支援實習教師的行動系統之介面設計與評鑑

國 立 交 通 大 學 教 育 研 究 所

碩 士 論 文

支援實習教師的行動系統之介面設計

與評鑑

The user-interface design and evaluation

of a mobile system for student teachers

指導教授：陳昭秀 博士

研 究 生：姜則維

支援實習教師的行動系統之介面設計與評鑑

The user-interface design and evaluation of a mobile system for

student teachers

研 究 生：姜則維 Student: Tse-Wei Chiang

指導教授：陳昭秀 Advisor: Chao-Hsiu Chen

國 立 交 通 大 學

教 育 研 究 所

碩 士 論 文

A Thesis

Submitted to Institute of Education

College of Humanities and Social Sciences

National Chiao Tung University

for the Degree of

Master

in

Education

September 2013

Hsinchu, Taiwan, Republic of China

I

支援實習教師的行動系統之介面設計與評鑑

學生：姜則維 指導教授：陳昭秀 博士

國立交通大學教育研究所

中文摘要

摘 要

本研究旨在結合行動科技無所不在的優點，開發一套新版支援實習教師的行 動系統（Adaptive Support System Initiated for Student Teachers，ASSIST），以輔助 實習教師於教育實習的工作與學習。本研究者在系統開發階段，先回顧師資培育 相關文獻以及訪談實習教師，瞭解使用者需求，歸納出三項新功能：個人筆記、 教學教案、教師檢定；接著規劃設計準則、工作分析和介面設計，完成系統雛型 開發。 在系統評估階段，為確保 ASSIST 符合人機互動原則和使用者需求，本研究 採用放聲思考、問卷、訪談、觀察等方法蒐集資料，評估過程分為兩階段，第一 階段邀請三位專家評鑑系統，此階段結果著重於介面標示和功能操作之修改，並 建議新增圖文紀錄和輔助說明等功能。第二階段邀請 12 位實習教師進行系統可 用性測試，受試者主要提出排版設計與操作提示等問題，以及建議在行動載具上 直接新增圖文紀錄。此外，從兩階段的互動滿意度問卷（QUIS）結果發現，經過 專家評鑑修正後，ASSIST 已減少許多介面和操作問題，目標使用者也認為系統 具有高度可用性，但仍有改善的空間。 本研究建議未來 ASSIST 可增加跨年度出題的考古題練習、正確解答的解釋、 問題留言板回覆提醒等功能。後續的研究應確實將 ASSIST 導入教育實習當中，

II

以瞭解 ASSIST 可以如何提升實習教師使用系統的意願，達到協助實習教師教育 實習的目的。

III

The user-interface design and evaluation of a mobile system for

student teachers

Student: Tse-Wei Chiang Advisor: Chao-Hsiu Chen, Ph. D.

英文摘要

Institute of Education

National Chiao Tung University

Abstract

This study utilized characteristics of mobile technology to develop a new version of a mobile system, the Adaptive Support System Initiated for Student Teachers (ASSIST), to support student teachers’ work and learning. To conduct the needs analysis, the author reviewed relevant literature and interviewed student teachers and, finally, the author proposed three new functions of the ASSIST: personal notepads, lesson plans, and teacher-certification testing preparation. According to results of the needs analysis, the author concluded design guidelines, conducted task analysis, and developed the interface prototype of the new ASSIST.

To evaluate the usability of the system prototype, methods including think aloud, questionnaires, interviews, and observations were employed to collect data. The evaluation consists of expert evaluation and user testing. In the expert evaluation, three experts provided suggestions regarding interface display, system operations, photo records, and online help. Twelve student teachers participated in the user testing, and they raised issues regarding layout design, message display, and taking pictures with mobile devices. Moreover, according to results of the QUIS questionnaires of the

two-IV

stage evaluation, the expert evaluation did help the author improve the interface design of the ASSIST, and the student teachers considered the ASSIST highly usable but they also indicated the ASSIST could be further improved.

This study suggests that the ASSIST include functions such as various types of teacher-certification testing preparation, answer explanation, and reply reminders of the message board. The future research should apply the ASSIST to student teaching to understand how to foster student teachers’ willingness to use the ASSIST so student teachers can benefit from using the system.

Keywords: teacher education, student teaching, student teachers, mobile learning, human-computer interaction

V

誌謝

原來金曲獎發表感言是這種感覺，第一個想法總是「我從來沒想過有這樣的 一天，要感謝的人太多了」，想細數卻不知該從何下筆。當初一個無心，腳踏進 這條不歸路，一路誤打誤撞走到這裡，然而同儕們的優秀，讓我無時無刻懷疑自 己是否適合這裡。我總自嘲待過豔陽炙熱的南部、寒冷多雨的北部，現在來到狂 風的新竹，什麼大風大浪沒見過。但過去慣於團隊間的互助，此階段卻要自力完 成百頁文章，這是一個距離，尤其發現這差距還挺大時，就是要開始感謝啦！ 最感謝陳昭秀教授，每次我帶著緊張心情打開批改的檔案，先被滿滿的追蹤 修訂嚇著，再抱著無比感謝，感激老師挑出超多毛病，作為一名學生，我應該是 最混的那個。謝謝兩位口委：教育所孫之元教授、新竹教育大學邱富源教授，在 不多的時間裡，閱讀論文並發現當中的問題，也讓我順利完成此階段最重要關卡。 另外，也要感謝傳播所許峻誠教授，百忙中冒著大雷雨出門只為替我指導；感謝 舒凱學長，被我寄信轟炸而抽空修改程式；感謝願意參與計畫的 12 位實習教師。 親友團裡，首先感謝旭成學長、璿安與羿妏學姐，給我很多考試和入學階段 的指引；維軒，涉獵超廣什麼都能聊，也幫我搬家和惱人的統計；薏茹，超級文 青派，跟妳接觸總能讓自己多一些氣質；姿帆，超有紀念價值的地鐵圖，真的是 最提振精神的妙方；芸安，提供許多娛樂和課業上的資訊，讓我走在時代尖端； 宥葶，擁有超強的正面能量，值得我效法的好脾氣；韋廷學長，義不容辭地幫忙 我在生活和課業上的大小事；奕紳，在只有一年的緣分裡，我們一同奮鬥了無數 麥當勞夜晚，謝謝你和你的肝哈哈；感謝我的手機，如果沒有買下你，也沒辦法 完成這個研究。嘉文，因為你的鼓勵，讓我過去與未來都有一些小小成果。本研 究同時感謝國科會計畫（編號：NSC 101-2511-S-009-008-MY2）之補助。 最後，即將卸下學生身分感覺很不真實，謝謝我的每一位朋友、同事與家人， 特將此論文，獻給曾答應來新竹，卻來不及，在天上的，妳。 姜則維，寫於 2013 年 9 月 12 日，新竹市

VI

目次

中文摘要 ... I 英文摘要 ... III 誌謝... V 目次... VI 表次... VIII 圖次... IX 第一章 緒論 ... 1 第一節 研究背景... 1 第二節 研究動機... 2 第三節 研究目的... 4 第四節 章節配置... 4 第二章 文獻探討 ... 6 第一節 實習教師面臨的挑戰... 6 第二節 行動學習與應用... 13 第三節 人機互動與介面設計... 23 第三章 研究方法 ... 36 第一節 研究架構... 36 第二節 系統開發流程... 37 第三節 評估方法... 52 第四章 系統評估結果 ... 57 第一節 專家評鑑結果... 57 第二節 第一階段系統修正說明... 65 第三節 目標使用者可用性測試結果... 71 第四節 第二階段系統修正說明... 82

VII 第五章 結論與建議 ... 87 第一節 研究結果... 87 第二節 研究限制... 95 第三節 研究建議... 96 參考文獻 ... 100 中文部分... 100 英文部分... 106 附錄... 112 附錄一 目標使用者需求分析訪談大綱... 112 附錄二 系統設計準則... 113 附錄三 快速留言例句... 114 附錄四 專家測試任務說明... 116 附錄五 研究者觀察檢核表（專家）... 118 附錄六 專家評鑑問卷... 119 附錄七 專家評鑑訪談大綱... 121 附錄八 目標使用者測試任務說明... 122 附錄九 研究者觀察檢核表（目標使用者）... 124 附錄十 目標使用者可用性測試問卷... 125 附錄十一 目標使用者可用性測試訪談大綱... 127 附錄十二 專家評鑑編碼表... 128 附錄十三 目標使用者可用性測試編碼表... 130 附錄十四 ASSIST 操作手冊 ... 1303133

VIII

表次

表 1-2-1 可應用於教育相關 App 應用軟體 ... 3 表 2-1-1 《師資培育法》新舊制對照 ... 8 表 2-2-1 行動學習優缺點 ... 20 表 3-2-1 需求評估受訪對象資料 ... 39 表 3-3-1 專家資料 ... 53 表 3-3-2 目標使用者資料 ... 54 表 4-1-1 專家 QUIS 互動滿意度量表分數 ... 58 表 4-3-1 目標使用者 SUS 系統使用性量表分數 ... 72 表 4-3-2 目標使用者 QUIS 互動滿意度量表分數 ... 73

IX

圖次

圖 1-4-1 圖 2-1-1 圖 2-2-1 圖 3-1-1 圖 3-2-1 圖 3-2-2 圖 3-2-3 圖 3-2-4 圖 3-2-5 圖 3-2-6 圖 3-2-7 圖 3-2-8 圖 3-2-9 圖 3-2-10 圖 3-2-11 圖 4-2-1 圖 4-2-2 圖 4-2-3 圖 4-2-4 圖 4-2-5 圖 4-2-6 圖 4-2-7 圖 4-2-8 本研究章節配置……….5 實習教師的社群參與歷程……….9 行動學習分類對照表……….17 研究架構……….37 系統新開發功能分析結果……….41 ASSIST 系統資訊架構……….42 個人筆記─輔導事務工作流程圖……….43 教學教案工作流程圖……….44 教師檢定─考古題練習工作流程圖……….45 教師檢定─模擬測驗工作流程圖……….46 快速留言例句工作流程圖……….47 ASSIST 系統新版介面設計示意圖……….48 個人筆記示意圖……….49 教學教案示意圖………50 教師檢定示意圖 ……….51 教學教案介面修正……….66 系統字體與按鈕尺寸修正 ……….66 教師檢定考古題練習出題方式修正 ……….67 快速功能選單提示說明……….68 系統按鈕增設……….68 新增輔助說明……….69 個人筆記新增活動照片……….70 問題留言板增設編輯留言……….71

X 圖 4-4-1 圖 4-4-2 圖 4-4-3 圖 4-4-4 圖 4-4-5 圖 4-4-6 圖 4-4-7 教師檢定考古題練習介面修正……….82 教師檢定考古題練習更換正解顏色……….83 問題留言板顯示方式修正……….84 行動版個人筆記增加拍照記錄功能……….84 行動版個人筆記增加拍照與註解功能……….85 個人筆記活動照片新增提示說明……….86 教師檢定問題留言板新增提示說明……….86

1

第一章 緒論

第一節 研究背景

教育是國家進步與發展的重要投資，教師的角色也相形重要。學校教師負責傳 遞學科知識、教導學生做人原則、輔導學生心靈成長等工作，更身兼教學者、管理 者、領導者及終身學習典範帶領者等多重角色（黃光雄，2004），而如何讓師資培 育生（以下簡稱師資生）具備扮演好這些角色的師資培育亦為教育重要的一環。師 資培育可分為職前教育（含教育實習）及教師資格檢定（林新發、王秀玲、鄧珮秀， 2007），師資生在職前教育階段除了修習各科專業課程外，也必須在教學實習階段 裡將理論與實務連結（孫志麟，2002）。這種由知識接收者轉為傳遞者的歷程，以 及必須通過教師檢定才能取得合格教師證書之規定，皆考驗師資生的抗壓性與自 我調適能力。薛梨真和朱潤康（2007）的研究指出：教師檢定與教師推甄壓力會影 響實習品質，額外的工作也造成困擾。如何幫助師資生減輕負擔，增加教學實習之 效率，是師培教育的一個重要課題。 另一方面，科技發展日新月異，台灣教育界注意到資訊科技將在教育上扮演重 要角色，於是著手訂定相關計畫，從 2003 年至 2007 年間擴大預算，添購電腦、網 路及投影設備，積極推動建造數位學習環境（高雄市教育局，2005；工業局，2008）。 近年來，隨著科技產業進步，電子設備的功能越趨多樣，體積卻相對迷你，整體數 位產業已從個人電腦延伸至行動裝置，智慧型手機和平板電腦普及、行動網路的密 度與速度也持續增加，各種加值應用軟體（application，簡稱 App）推陳出新，囊 括新聞、交通、商業、教育、攝影與娛樂等領域，帶來相當便利的生活。 行動科技產業的興起，也帶動有關單位將其融入於教育當中，例如數位典藏與 數位學習國家型計畫即把行動科技納入數位學習產業發展目標之一（工業局， 2010），行動學習這種新式學習型態也隨之興起。行動學習不同於過往應用其他科 技的數位學習，擁有流通、便攜以及個人化三大特點（Chen, Kao, & Sheu, 2003），

2 行動載具的體積小，可攜帶移動性高，透過無線通訊環境建置，能方便使用者隨時 連網使用（邱文心，2009）。此外由於行動載具價格低於個人電腦，加上親民的圖 像化介面，增加消費者的接受度，使得如智慧型手機等載具更易於進入市場，亞太 地區國家持有率也多已逾半數（Nielsen, 2012）。搭配豐富的 App 軟體，行動裝置 擁有更高度客製化的優勢，猶如當年網際網路一般，已成為許多人生活的一部分 （劉家瑜，2012）。 在行動載具體積小巧、功能豐富和普及率漸高等特點加乘之下，如能導入行動 科技於教育領域，使學習者依照自己的需要，彈性地安排學習活動，在適當的時間 與地點裡獲得即時的資訊，將可達到妥善利用時機之正面意義。

第二節 研究動機

根據師資培育法施行細則（教育部，2013），教育實習工作包含教學實習、導 師（級務）實習、行政實習、研習活動。教學實習包括班級教學、班級經營與管理 等；導師實習涵蓋班級秩序、學生輔導等；行政實習和研習活動則與行政或座談會 相關。徐秋榮（2007）指出實習階段對於師資生而言充滿壓力與衝突，更是角色轉 換的關鍵時刻。他整理相關文獻後提出五項壓力層面：人際關係、工作負荷、角色 壓力、生涯發展及管教學生問題，並經研究後得出兩種實習教師的工作壓力因素， 分別為「工作負荷與生涯角色」、「管教問題與人際溝通」。由此可見實習教師的壓 力來源多樣，實有賴各方的支援與支持。 現今網際網路發達，利用科技輔助能系統化建構個人學習歷程檔案庫，方便傳 遞、記錄或分析知識，因此師資培育裡亦可善用科技來輔助師資生的學習與工作。 透過師資生在實習階段接觸相關應用，成為正式教師後始能具備完整的資訊素養 與網路科技能力，將資訊正確融入教學當中（吳美娟，2005），因此提升師生資訊 科技應用能力亦為我國師資培育的重要教育政策之一（教育部，2008）。 由於實習教師必須旁聽不同教師和年級課程、監督清潔工作、行政工作輪調或

3 協助承辦校內外活動等，時常得在校園間移動奔走，如果僅倚賴電腦輔助，可能無 法達到即時的效果。經濟部工業局出版的《2008 數位學習白皮書》提及，數位學 習內容須以創新方式設計，或在行動載具、虛擬實境等特殊載具上發展各項應用。 而擁有可攜及便利性的智慧型手機（邱文心，2009），應能成為解決實習教師機動 需求的方法。

目前三大智慧型手機軟體商店 App Store（Apple iOS）、Google play（Google Android）、Windows 市集（Microsoft）當中，可用於輔助學習的應用軟體不少，研 究者考量實習教師需求，發現各類軟體都具備一些輔助實習教師學習與工作的功 能，例如在文書處理方面，有可與電腦同步的 Evernote、開啟文件檔的 Adobe Reader； 可讓使用者在雲端儲存資料的 Dropbox、Google 雲端硬碟、SkyDrive 等；個人行 事曆有 Jorte、Google 日曆等；此外還有社群和存取資料功能的軟體如 Facebook、 LINE BAND 等，關於這些軟體的功能說明與可支援的平台列於表 1-2-1。 表 1-2-1 可應用於教育相關 App 應用軟體 軟體名稱 使用平台 功能簡介 文 書

Evernote iOS、Android、Windows Phone 圖文筆記、電腦同步 Adobe Reader iOS、Android、Windows Phone PDF 文件閱讀與註記

雲 端

Dropbox iOS、Android 存取資料、電腦同步 Google 雲端硬碟 iOS、Android 存取與瀏覽資料、電

腦同步

SkyDrive iOS、Android、Windows Phone 存取資料、電腦同步 行

程

Jorte iOS、Android 行事曆、備忘錄 Google 日曆 iOS（利用同步）、Android 行事曆、備忘錄、電腦

同步 交

流

Facebook iOS、Android、Windows Phone 社群交流、存取資料 LINE BAND iOS、Android、PC 網頁版註 社群交流、存取資料 資料來源：整理自 App Store、Google play、Windows 市集。註：PC 網頁版可提 供所有行動裝置或電腦使用。

4 現有 App 軟體雖然各有優異的功能，能滿足使用者的某部分需求，使用者可 以考慮將這些軟體相互搭配以完成複雜的工作任務，然而要滿足使用者多樣性的 功能需求，使用者往往必須同時安裝數種應用軟體，除了占用相當多的手機記憶體， 操作也需要交替使用各個軟體，造成一定程度的不便。對實習教師而言，雖然市面 上不乏優良且熱門的應用軟體，卻沒有一個整合性的軟體可以真正輔助實習教師 在實習階段的學習與工作，因此本研究乃欲開發整合各項功能的 App 來輔助實習 教師。

第三節 研究目的

身處教育實習階段的師資生必須進行教學、導師及行政等三項實習，此外還必 須準備迫近的教師檢定，在此學生與教師的角色轉換時期，種種工作壓力與困擾， 讓實習教師面臨極大的挑戰。本研究欲善用行動科技方便攜帶和個人化的優點，發 展一套能適切支援實習教師工作與學習需求之應用軟體。

Chen 和 Hsieh（2012）曾開發一套在 Android 智慧手機上執行的 App，取名為 ASSIST（Adaptive Support System Initiated for Student Teachers），用以輔助實習教 師學習與工作。本研究即以此系統為基礎，根據實習教師需求設計新功能，以改善 舊版系統不足，並針對新版 ASSIST 介面進行可用性評估，藉以提出此系統改進建 議，俾使本系統能更有效輔助實習教師的實習。故此，本研究目的如下： 一、瞭解實習教師於教學實習期間之狀況與感受，整理並歸納需求。 二、根據實習教師所提需求，於 ASSIST 系統設計對應的輔助新功能。 三、依照人機互動之準則針對所開發的 ASSIST 新功能介面進行可用性評估。

第四節 章節配置

本研究分為五個章節：第一章「緒論」，概述本研究背景、研究動機，並訂定 研究目的。第二章「文獻探討」，先回顧我國師資培育的規定與實習教師的工作現

5 況，接著論述行動學習之特點與相關應用，最後歸納使用者與行動載具間的人機互 動與介面設計原則。第三章描述「研究方法」，系統開發初期以歸納系統開發需求 為始，依序擬定設計準則、分析工作流程、規畫互動與介面設計，再來描述新增的 功能以及可用性評估方法。第四章「系統評估結果」，將分析專家與使用者測試結 果，並依其結果修改系統。第五章「結論與建議」，將討論本研究的研究結果、解 說開發限制，提出未來發展建議。本研究章節配置請見圖 1-4-1。 圖 1-4-1 本研究章節配置

6

第二章 文獻探討

本章分為三節，第一節「實習教師面臨的挑戰」為回顧我國師資培育制度以及 實習教師現況；第二節「行動學習與應用」為論述行動科技特性，並探討行動學習 用於教育之發展；第三節「人機互動與介面設計」為簡介行動介面設計特性與規範 以及評估方式。

第一節 實習教師面臨的挑戰

一、

我國師資培育與實習制度

台灣的師培教育乃是以《師資培育法》為規範，師資生在成為正式教師之前， 必須先在實習學校進行半年的教學實習，此時即被稱為實習教師，此階段的訓練對 師資生日後成為正式教師有極深影響（林新發、王秀玲、鄧珮秀，2007）。 欲使國民有一定的知識水準，學校教育是一個重要關鍵，而學校教育裡學生們 吸收知識技能的養分，汲取群體互動的泉源，其間的最重要的推手正是教師。教師 必須扮演傳道、授業及解惑角色，因此培養優良未來教師的師資教育就非常重要。 台灣在民國 68 年制定《師範教育法》，法條明定教師需由師範體系之院校專責培 養，學籍採公費制，並以每年社會所需制定缺額招生，經由畢業合格者可經主管機 關統一分發至各校擔任教職（周祝瑛，2009；李麗玲等，2009）。在此制度之下， 師資培育可分為職前教育、教育實習、在職進修，師資生在校將職前教育課程修畢 後，經分發至各校實習一學年後，成績及格者即可畢業並留在原校服務。這是種一 元化制度，藉由單一管道，從需求、培養、實習到就業連成一氣，為有計畫性之招 生，然而此種模式也隨著時代的變遷衍生諸多問題（吳清山，2003，2011；周祝瑛， 2009；李麗玲等，2009），以下說明之。 （一）教師既是影響下一代的推手，所有教師皆由師範體系培育，可能會有思想過 於封閉的問題。相近的知識傳遞模式培育出類似思維的教師，這些教師再將 相同的觀念傳承下去，易使思維過於接近，無法跳脫固有邏輯，成為創新思

7 想的阻礙。 （二）學門專業化程度高，科系種類繁多，讓既有師範體系無法負擔。 （三）分發制度讓師範體系的保護色彩過於強烈，只要達到畢業規定，即可獲得終 身教職，無需再經過考試或甄選，使得部分不適任教師阻礙學生學習，而且 身處於安逸環境的教師容易喪失積極上進、求新求變的態度。 （四）原為吸引招生及作為福利的公費制度，逐漸成為政府的財政負擔。 基於上述原因，教育部著手修訂相關法條並於民國 83 年發布《師資培育法》， 新法走向多元化、儲備制度，將師資培育機構由原本僅限於師範院校之規定，擴展 為設有師資培育相關學系或師資培育中心之大學皆可參與師資培育，並由公費補 助改為自費就學。內容分為職前教育、教師資格檢定兩階段，其中職前教育包含普 通課程、專門課程、教育專業課程及教育實習課程，教育實習課程又可分為教學實 習、導師（級務）實習、行政實習、研習活動。學生在職前教育前三項課程合格後 即自費申請為期半年之教育實習，期滿且合格者獲得師資職前教育證明書後，需參 加教師資格檢定，通過後始能取得教師證。如欲真正從事制式學校教育的教師，則 需另外參加政府聯招或各校獨立之教師公開甄選。 此師資培育政策的修改，主要有以下四項目的（吳清山，2003，2011；周祝瑛， 2009；李麗玲等，2009）： （一）希望透過多元培育管道激發多樣化學習，並藉由眾多學校所培養教師的差異， 引起全新的思考邏輯，突破以往過度集中僵化的情況。 （二）取消公費制度能降低政府支出，也讓師資生因自費而能更主動積極學習。 （三）以聘任制的檢定與甄選制度取代派任制，替培育制度品質把關，以提升教師 素質。教育實習後的教師資格檢定是評估師資生是否具備擔任正式教師之 標準，公開透明化的作業方式可確保公平性。教師甄選則是因應當今自由競 爭潮流，利用公開甄選方式，招募有意且適任的教師，以確保師資培育成效。 （四）師資培育管道開放多元化後，促使更多擁有教育熱忱學生投身教職行列。 關於師資培育法新舊制度比較，請見表 2-1-1。

8 表 2-1-1 《師資培育法》新舊制對照 舊制 新制 年分 民國 68 年 民國 83 年 走向 一元、計畫制 多元、儲備制 來源 師範大學、師範學院及教育院、系 師範校院、設有師資培育相關學系 或師資培育中心之大學 時間 兩個學期，為期一年 一個學期，為期半年 費用 公費待遇免繳學費與雜費，另依 規定受領獎學金 自費負擔四學分之教育實習輔導 費，另有實施助學金 培育 內容 修業期間之參觀、見習、教學及 行政實習，結業後之教學與行政 實習 師資職前教育（普通課程、專門課 程、教育專業課程及教育實習課 程）及教師資格檢定 成為 教師 方式 結業後經分發至各校實習，實習期 滿合格畢業後，留原實習學校履行 服務，不予另辦分發服務手續 畢業後自覓實習學校，期滿合格 後，取得修畢師資職前教育證明 書，需參加教師資格檢定取得教師 證書，方可參加教師公開甄選 資料來源：教育部部史（2012b）、主管法規查詢系統（2013）、全國法規資料庫 （2013）。研究者整理。

二、

實習教師現況與困境

關於師資培育欲涵養師資生的能力與態度，《師資培育法》第二條即點出師資 培育的宗旨：「應注重教學知能及專業精神之培養，並加強民主、法治之涵泳與生 活、品德之陶冶。」師培課程必須符合學校教育課程及教學所需，並且讓師資生能 兼顧理論和實務（孫志麟，2002；吳清基、黃嘉莉、張明文，2011）。陳美玉（2003） 也提及，教師專業學習除了熟稔教學技術、學科知識外，也著重追求發展與實踐的 智慧。因此在師資培育課程的設計上，在職前教育階段除了設有普通課程和專門課 程來涵蓋一般和專業科目，另有教育專業課程加強師資生教學與課程規劃能力，並 輔以教育實習課程，作為綜合所學、實際操演及自我檢視的評鑑機制。 此外可從兩種角度審視教育實習的目的：實習教師有義務傳授學生知識，引導 正向處世價值，是為傳遞角色（吳清山，2006）；跟隨輔導教師授課，瞭解與反省 教學與課程規劃技巧，是為見習角色（許育萍，2010）。實習教師與其他職場新人

9 最大的不同，在於實習教師除了「被領導」，更因課堂活動或協助輔導教師處理班 務，而同時被賦予「領導」他人的責任（邱馨儀，2007）。師資培育讓師資生從主 要接收資訊的學生身分，轉換為傳遞資訊的教師身分，是師資生改變教學信念及教 師專業發展的重要歷程（孫志麟，2002；李麗君，2005），教學實習更彰顯師資生 在轉換過程中應付雙重角色的掙扎與不易（Rosalind, 1999；吳麗君，2003）。 實習教師與實習輔導老師、行政人員、學生及同儕互動成長的過程，符合 Lave 和 Wenger（1991）所提的實務社群（Community of Practice）中的「合法周邊參與」 （Legitimate Peripheral Participation, LPP）。此概念強調進入社群之新手，經過長時 間觀察並和成員互動，慢慢融入社群中，逐步成為社群組織的中堅份子，是一種情 境學習方式。實習教師在初入實習學校時，對於校內原有教職員工來說是新進成員， 在此身分之下，實習教師從觀察學習進而實作，透過觀摩實習輔導教師授課，以及 學習從事行政工作的技巧，在實習過程逐漸獲得認同與歸屬感，並得到實習輔導老 師授權進行試教演示。最後如能考取正式教師，便能逐步成為實務社群的核心，在 未來帶領實習教師成長，此即為台灣教育界的薪火相傳。因此實習階段考驗著師資 生的調適力，師資生並須思考如何在各種情境之間，適時扮演不同角色，培養為人 師的知覺，並與自我發展密切結合。關於實習教師參與社群之歷程，請見圖 2-1-1。 圖 2-1-1 實習教師的社群參與歷程 我國師資培育政策改革，例如實習年限由一年縮短為半年、取消師範公費生補 助等（李麗玲等，2009），已經減少許多師資生原本享有的福利，另外師資生尚須

10 完成教育實習後，才能參與教師檢定以取得合格教師證。近年來我國失業率逐年提 高，各項經濟指數下降，多數現代人晚婚，新生兒比例也跟著下降，造成社會人口 結構改變，產生少子化現象，加上教育經費減少等因素衝擊（林新發等，2007）， 皆為師資培育整體供需計畫提出失衡警訊（王瑞壎，2008）。這種種因素都使師資 生在培訓階段除了內在自我期許的壓力，還承受如就業困難的外在環境壓力。由於 壓力與困擾而造成的情緒波動是實習教師在實習過程中的重要部分，情緒會與認 知、行動在教學與學習過程中交錯影響（Poulou, 2007）。張學善（2005，引自張學 善，2006）認為引發實習教師情緒波動因素包含：人際互動關係、非預期性工作內 容、自我表現要求、對教師甄試及未來憂慮、實習教師定位不明等。過去許多學者 對於實習教師在困擾及壓力方面的研究有類似看法，例如陳易芬（2009）將實習教 師關切事項整理出 13 項目：（一）教學方法與實施不精熟；（二）教材編排及分量 不均；（三）教學理念與實踐差異；（四）班級經營的公正性；（五）學生問題處理 原則；（六）親師溝通關係；（七）特殊學生相處；（八）非教學工作過量；（九）行 政實習過多；（十）角色定位模糊；（十一）立場影響人際關係；（十二）教師甄試 與出路考量；（十三）未來教育的政策發展。黃光雄（2004，p.148）則指出實習教 師工作壓力來源，以教師甄試及對未來不確定性、與輔導老師溝通不良、實習工作 繁雜、津貼過低居多，並歸納出十項建議，例如建立完整實習制度以清楚實習教師 定位、有系統擬定行政實習計畫以提升效用等。 薛梨真、朱潤康（2007，pp. 230-232）針對實習由一年改為半年，提出正面與 負面影響，具正面意義的影響有：（一）教學演示對實習學生雖有壓力但效果尤佳， 有其必要性；（二）實習初期可習得課程計畫編寫、新生始業輔導、排課技巧、班 級經營；（三）優秀實習輔導人員確能提升實習成效；（四）實習學生間團隊學習與 相互觀摩有正向價值。尚待改善的問題則有：（一）臨時代課準備不及；（二）實習 輔導品質不一；（三）行政實習並未在半年內作整理規劃；（四）應提出合理的研習 參與規範；（五）額外工作負擔問題尚未解決；（六）教檢與教甄壓力影響實習品質。 國外師培相關研究的學者也指出種種實習教師可能會面臨的困難，例如實習

11 教師以做中學（learning by doing）方式，一邊從事實習工作，一邊探索教職內涵， 但 Azeem（2011）指出多數學校沒有替實習教師規劃完善的實習進度表，也未善盡 告知實習學校規則之義務，徒然增加實習教師摸索的時間，以及長期處在不確定環 境中所形成的不安全感。Paker（2011）也有類似見解，並更進一步指出，擔心犯 錯而害怕評鑑、說話技巧陌生、鮮少有機會使用科技、過多辦公任務等，都是造成 實習教師焦慮的因素。而撰寫面面俱到、符合課綱進度、學生狀況、輔導老師期望 的教案，更影響實習教師原創性並讓他們耗費過多心力（John, 2006; Paker, 2011）。 楊百世（2004）表示，在教學上的實習是實習階段的重點，從見習教案撰寫、 構思教學程序到實際從事教學活動，都得妥善規劃，實習教師從中學習到實際教學 技巧、理論與實際的結合。楊百世並發現實習教師在實習教學時，大多經歷「引導 融入→觀摩見習→實際試教／介入班務／協助行政，回饋校正／持續學習→綜合 評量」的歷程。然而實習教師為新手，在教學環境中常因缺乏足夠的訓練與教學經 驗，無法精確掌握教學目標與方法，而有許多困擾與壓力（黃光雄，2004）。 由此可知，實習教師面臨種種的困難與挑戰，根據多位學者關於造成實習教師 困擾的因素研究，本研究者歸納出五類主要因素，以下進一步說明。 （一）教學規劃與演示技巧 教學實習是實習教師深感負擔的一項工作，備課與授課的壓力讓實習教師 無法達到理想表現，降低其原本可在課堂教學上呈現的效果（Rosalind, 1999），實習教師可能因為對教學法運用仍未精熟、內容編排不適當、備課 時間不足等原因，無法掌握教學關鍵。因此實習教師需排定旁聽計畫，觀摩 現任教師授課情況。 （二）班級經營與學生輔導 實習教師初為人師，可能在師生互動情緒的拿捏以及評判是非的公正程度 尚不精準，無法帶動整體士氣，容易喪失公允，也難以為學生表率。教學實 習應幫助實習教師整合理論與實務（Azeem, 2011），藉由觀摩教師的做法來 精進班級經營技巧，深入了解並妥善處理學生問題。

12 （三）行政事務與課外工作 部分實習學校未詳盡規劃實習期程與內容，無法讓實習教師獲得寶貴的學 習體驗。另外也有部分實習教師認為教育實習首重教學成長，對於像是研習 或校園活動等過多非教學性質的行政工作，感到耗時、繁雜與沉重的負擔 （Paker, 2011）。 （四）教師檢定與未來發展 開放廣設師資培育中心、政府財政拮据導致待退教師無法退休及停辦甄選 縣市增加、教育改革政策及少子化等問題，造成教育計畫產生供需失調現象 （教育部，2012a），實習教師對於未來考取教師證並尋得教職感到憂心，因 此實習階段除顧及表定工作，仍需勞心於教師檢定和甄選。 （五）角色定位與自我期許 實習教師模糊的身分定位，影響其與教師、同儕、學生或家長的應對。初入 校園環境，實習教師尚未成為學校組織的核心成員，有賴累積學習經驗和人 際互動，例如相互觀摩（Parsons & Stephenson, 2005）、共擬實習計畫等，展 現積極態度以逐步取得認同與自我歸屬。因此實習教師在尋求角色定位的 過程中，可能增加不少焦慮。 上述教學技巧、班級經營和學生輔導、行政事務與課外工作、教師檢定與未來 發展等四項偏向顯性知識範圍，意即能夠透過觀摩、紀錄、提示、反覆練習而達到 某種程度的能力提升。Poulou（2007）曾表示，反思成為實習教師融入教學的一種 手段，優良的教學經驗是動態的，實習教師若能運用後設認知（metacognition），監 控自我學習與表現過程，並發展和重新建構對於教師知識與教學實踐的理解 （Parsons & Stephenson, 2005），則焦慮將可轉換成無盡的創造力。由於科技具有紀 錄與傳遞功能，故本研究認為如能借助科技輔助改善實習現況，可透過完整保存的 實習歷程資料，促使實習教師分析與省思自我的教師專業知識與技能，精進其在教 學實務的表現。

13

第二節 行動學習與應用

一、

行動科技概述

目前常見的行動裝置包括個人數位助理（personal digital assistant，簡稱 PDA）、 智慧型手機（smart phones）、手機（cell phones）、平板電腦和筆記型電腦（tablet PC and notebooks）等（Dochev & Hristov, 2006）。其中個人數位助理、智慧型手機和平 板電腦是屬於掌上型行動裝置，擁有觸控螢幕或者微型鍵盤，依靠行動運算（mobile computing）、雲端科技（cloud computing）和無線網路（wireless network）等科技 運作，具有隨時與外界交換資訊的能力。 行動裝置被認為是電視、電腦之外的第三螢幕（方正儀，2012；王思涵，2012； Martin, 2011/2011）。第一螢幕電視是單向傳播的大眾媒體，第二螢幕電腦在進入 Web 2.0 時代後，開啟內容生產者與接收者雙向互動環境，行動裝置的第三螢幕乃 是結合前兩者傳播與互動特性，利用行動科技帶領使用者創造無線移動的非固定 型態，是一種可站著使用的媒體，資訊收發的概念從即時（real time）變成隨時（all the time），任何人只要擁有行動裝置，即可隨時與他人互動（Martin, 2011/2011）。 美國智庫行動未來研究院執行長 Chuck Martin（2011/2011）指出，以往從大眾 媒體進入網路時代，雙方正要開始產生連結，一切從零開始，現在則是進入行動科 技時代，以現有網路連結為基礎，進入行動領域的腳步會更加快速。過去使用者利 用網路搜尋是有計畫性地搜尋大量資料，現在的行動搜尋則是為了馬上行動而搜 尋，無須獲得大量資料，只求取得關鍵資訊，因此行動科技的產物將是零碎而集中 的。目前全球主要的行動平台供應商，皆開放系統原始碼提供程式設計師於該平台 製作各式 App 應用軟體，使用者以手機為媒介，依照自身所需下載對應軟體，因 此透過應用軟體的加值，行動裝置可搭載超出原有載具平台之功能。 網際網路蓬勃發展，許多人從紙本閱讀轉向瀏覽網路文章，近年更因電子閱讀 器的行動裝置普及、環保意識抬頭的無紙化理念，閱讀紙本書籍的比例快速下降。 因應此趨勢，出版業者紛紛投入開發行列，開創各式數位閱讀的服務，使得在行動

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裝置上閱讀電子書的型態越趨多樣，融合文字、圖片、語音、影像及互動（李武育、 魏秋宜，2011），這種異於傳統紙本的閱讀模式，促使數位學習進入行動學習時代。

與「數位學習（e-learning）」類似的觀念，隨時代演進而有不同名稱與樣貌（吳 美美，2004），例如遠距教育、電子學習、網路學習等。根據美國訓練發展協會 （American Society for Training & Development, ASTD）對數位學習的定義：「數位 學習是應用數位媒介，涵蓋網路學習、電腦學習、虛擬教室和數位合作等的過程」。 早期多媒體教學依靠廣播與電視進行單向式的知識傳授（Perraton, 2010），直到新 式互動通訊科技出現才成為雙向互動模式。個人電腦普及化，使得每個人擁有獨立 學習的機會，運用寬頻網路與他人互動。數位學習可以是單獨或團體合作的活動， 也可以是同地點或相隔兩地的活動（Romiszowski, 2004），這類學習方式改善過去 遠距教育情境中師生無法即刻溝通的弱點（Sarah, 2005）。隨著行動科技蓬勃發展， 訊息交流速度可能更為提昇，行動科技被應用於學習領域，開創學習的多元價值。

二、

行動學習意涵與特性

行動學習（mobile learning）是透過行動電話、個人數位助理等可移動式數位 設備所進行的網路學習（Quinn, 2000），同時也被認為是繼大型電腦（mainframe）、 桌上型電腦（desktop computers）後的第三波數位學習浪潮（Sarrab, Elgamel, & Aldabbas, 2012）。這種新型態的學習方式打破傳統只在實體教室以及個人電腦前的 情境，強調學習者能不受到時間及空間限制，以同步或非同步方式進行自主性學習 （陳景蔚，2006；林大正、陳宗禧，2008）。學習者通常是在無法使用個人電腦或 者筆記型電腦時，才以行動載具作為學習方式，所呈現的內容是小而精緻的課程架 構（McConatha, Praul, & Lynch, 2008），透過無線網路連結，取得文字、影像和語 音等學習素材，並與教師或其他學習者交流（Georgieva, Smrikarov, & Georgiev, 2005; Uday Bhaskar & Govindarajulu, 2008）。

15 Alamäki（2003）表示行動學習有兩個特點：（一）給予學習者脫離課堂教學的機會， 學習者能隨意移動到其他位置；（二）學習者可在必要時刻利用行動載具與無線網 路獲得精確的資訊。陳景蔚（2006，頁 27-28）歸納出 12 項有效的行動學習特性： （一）學習者的自主性；（二）裝置機動性；（三）問題解決即時性；（四）溝通互 動性；（五）情境脈絡感知；（六）系統整合性；（七）適性化；（八）個人化；（九） 學習管理；（十）易使性；（十一）穩固性；（十二）系統主動性。學習者透過連結 網路的行動載具，隨時獲取知識及傳遞訊息，遠端資料庫則加以記錄個人資訊作為 學習歷程，方便學習者管理自我學習進程，並為日後反思檢討提供可靠情報。 另外，El-Hussein 和 Cronje（2010, pp. 17-19）認為任何發生在學習環境和空間 的學習種類，都要考慮到三個相互依存的要素：（一）科技的行動性（mobility of technology），具有連結網路能力，可隨時隨地使用；（二）學習者的行動性（mobility of learners），以個人化為中心，激發社群合作的社會化活動；（三）學習的行動性 （mobility of learning），需要結合行動裝置與創新教學設計。其他學者也提出類似 看法，例如 Chang、Sheu 與 Chan（2003）認為行動學習有三個基本要素，分別是： 行動學習設備、基礎通訊設施和學習活動模式，意旨行動學習需要行動裝置、無線 網路及對應教學方式相互配合。而鄒景平（2006）所提的數位學習四大要素：線上 講師、線上學習者、數位教材、數位工具，同樣可用以說明行動學習的發展模式。 Chen、Kao 與 Sheu（2003, pp. 347-348）針對行動學習提出「流通、便攜、個 人化」三大主軸，並整理出六項行動學習環境的特點： （一）學習的迫切需求 過去學習者如遇到疑問時，大多只能先行記錄保存，日後才尋求正確解答， 但是行動裝置擁有無線寬頻的特性，能夠應用於緊急性的學習問題，在發生 困難當下隨即排除，需求從「稍待片刻」轉為「迫切即刻」。 （二）主動的知識獲取 傳統校園中，知識來自教師傳授，教導的主題也以升學至上、統一課綱為主， 但利用行動學習所展現的學習行為是基於學習者自身需求，是一種獨特、個

16 人化的學習，知識從「被動接受」轉為「主動獲取」。 （三）機動的學習設置 量體輕巧且配有無線設施的行動裝置利於隨身攜帶，例如智慧型手機便是 現代人生活中不可或缺的電子產品。只要安裝對應功能之應用軟體、身處於 無線網路環境（或載具本身即有行動上網能力），即能在任何時間與地點使 用，學習從「固守侷限」轉為「靈活機動」。 （四）互動的學習過程 結合行動載具的硬體功能和豐富的軟體應用程式，利用相機、麥克風、揚聲 器寫入與讀出訊息，透過文字、聲音、圖像、影片及視訊等傳遞方式，以同 步或非同步形式與專家或同儕溝通，互動從「單向傳遞」轉為「雙向交流」。 （五）教學活動的情境 過往教學資源大多以課本為主，學習活動也都限制於教室內，平時所遇問題 若非具急迫性，通常不會立即尋求解答，但當行動載具被廣泛應用之後，不 受牽制的無線特性，促使學習者於日常生活中遭遇問題時立即尋求解釋，增 加求知機會，學習情境從「定時定點」轉移至「無所不在」。 （六）整合的教學內容 無線傳輸的應用，整合快速接收訊息與立即尋求資源之優勢，形塑一種善於 利用零碎時間學習片段知識的方式，支持學習者進行非線性、多方面的靈活 學習與思考活動，對於內容思考邏輯從「單一線性」轉為「多重整合」。 針對行動學習的種類，在業界與學界裡有幾種劃分。例如美國數位學習公司 OnPoint Digital 的執行長 Robert Gad 將行動學習分為七個層級（請見圖 2-2-1），前 三層是屬於一般手機功能所及，後四層必需使用智慧型手機或者平板電腦才可提 供服務（引自吳剛志，2012），從第一級單純的傳遞訊息（messages）到第七級身 歷其境的互動（interactive and immersive media），顯見行動學習高度彈性的特色， 透過教導者與學習者的適性靈活運用，能展現其多元豐富的特性。而 Hwang、Tsai

17 與 Yang（2008）則將行動學習分為三個層次：最外層是無所不在學習（ubiquitous learning），意旨不論學習者位在任何地點或者任何時間，不論手上是否有學習工具， 只要遇到適當契機都能夠學習；中間層是行動學習（mobile learning），意旨學習者 利用行動裝置作為媒介，透過無線網路的連結，上傳或下載學習素材；最內層是情 境感知無所不在學習（context-aware u-learning），意旨學習者所處的環境具有感應 設備，能與持有的行動裝置互動，透過無線網路傳輸交換資訊。特別的是，中間層 「行動學習」涵蓋 Robert Gad 提出的行動學習所有層次；最外層「情境感知無所 不在學習」則呼應了第四至七的高層次部分（請見圖 2-2-1），例如擴增實境 （augmented reality, AR）即是利用行動載具將虛擬與真實世界結合，使學習者在真 實情境中藉由行動載具的感應與連線，取得虛擬的當地資訊或與真實情境互動。

圖 2-2-1 行動學習分類對照表。結合 Robert Gad 的行動學習七階層（引自吳剛 志，2012）A_{以及 Hwang、Tsai 與 Yang (2008)的行動學習三層次}B_。

行動學習在教育與學習上的應用相當廣泛，研究者整理相關文獻（陳祺祐、林 弘昌，2007；Naismith, Lonsdale, Vavoula, & Sharples, 2004）並歸納出五項主要用

18 途，以下說明之。 （一）情境探索學習 利用行動載具和無線通訊，學習者走出教室與真實社會連結，與極為複雜的 生活情境互動，主動探求問題的解決之道、記錄所觀察之細節，習得的知識 皆源自於現實發生或感知的事件，如此能更確實與深刻學習的記憶，並形成 緊密不間斷的無縫學習。 （二）合作互助學習 學習者可能在不同地點產生問題或發現，利用行動載具與他人交換資訊，能 共同解決問題以及分享所見所聞，讓群組討論自課堂內延續至戶外，形成彼 此激勵的社會支持，並集結眾人之力促使知識累積成長。 （三）教學輔助與支援 教學者能隨時更新課程教材，學習者只須連上網即可擁有最新的資訊，又如 利用 GPS 定位功能，教學者能依照學習者所在位置給予適當資訊和協助， 精確投注知識以提高學習效率。 （四）學習歷程記錄 利用行動科技紀錄與保存的特性，將學習者的學習活動過程逐一記錄，提供 學習者自我省思及檢視成長。例如結合 IRS 即時反饋系統（interactive response system），可在課程中以問答方式即時互動，為學習者進行學習的紀 錄與診斷，提供學習成效分析之回饋（王雲五、蔡銘修，2012）。 （五）非制式學習 學習機會並非只發生於校園或特定環境，往往是在偶然的時間點出現，行動 學習能在此刻運用其無所不在特性，輔助學習者追求知識的慾望，以及排解 疑惑的困擾，深入日常生活中支援學習發生的可能。

行動科技用於教育已被許多研究證實具有良好成效（Jacob & Issac, 2008; McConatha et al., 2008），行動學習也涉及多種領域與理論，例如學習者藉由操作行

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動載具及多媒體訊息，進而獲得學習內容，與行為、認知、建構主義密切相關；利 用行動載具在物理空間移動與融入所處情境，則和適地性情境感知和問題導向學 習關聯；行動學習中即時互動的無所不在特質，則連結到社會參與、合作學習和終 身學習（Keskin & Metcalf, 2011）。Kinshuk、Sabine 與 Guangbing（2010）也認為 行動學習走出傳統教室疆界，將知識延展至社會各個角落，增加學習機會並創造出 獨特的個人學習歷程，能進而帶動終身學習及成人教育發展。 而我國在行動學務用於成人教育方面也有所研究，例如余鑑、于俊傑、呂俊毅 與張珮禎（2012，頁 14-15）指出五項行動學習應用於公務人員培訓建議：（一）發 展多元的教材呈現方式；（二）爭取合理的手機通訊費率；（三）提供豐富的教材內 容；（四）提供獎勵措施；（五）發展結合知識管理的行動學習平台。 不過 El-Hussein 和 Cronje（2010）認為雖然行動學習已被用在教學上，但仍不 是主要的學習方式。由於所有行動裝置可被隨身攜帶在身上而不需要網路線連接， 使用者是處在一種行動狀態中，使用者操作過程必定會受到外在環境干擾而分心 （陳景蔚，2006；Motiwalla, 2007），因此所獲取的是精準快速、少量且零碎的資訊， 利用行動作為學習用途，是為短期性的輔助性功用，而非取代傳統教室或電腦使用 （Motiwalla, 2007; McConatha et al.; Sarrab et al., 2012）。

目前行動學習已逐漸成為學生學習與企業進修的新方式（陳姿伶，2012），特 別是在校園之外的非制式學習，相較於傳統學習更富有創造力（El-Hussein & Cronje, 2010）。另外由於行動裝置售價低於個人電腦，加上體積輕巧與方便攜帶等特性， 也讓部分民生基礎建設缺乏的國家或者偏遠地區，考慮投注資源於行動學習之上， 藉此降低數位落差現象。例如聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO）（2013, p.3）於 2013 年所發表的《行 動學習的政策指導方針》（policy guidelines for mobile learning），彙整十三項行動學 習的優勢：（一）拓展並提升平等教育；（二）促進個人化學習；（三）提供即時反 饋和評估；（四）允許隨時隨地學習；（五）確保在教室的時間所花費的生產力；（六） 建立新的學習者社群；（七）支持情境學習；（八）增強無縫學習；（九）制式和非

20 制式的學習橋梁；（十）盡量減少發生衝突和受災地區的教育中斷；（十一）協助身 障的學習者；（十二）提高溝通和管理；（十三）提高最大成本效益。 表 2-2-1 為研究者整理多位學者對行動學習優劣的看法，歸納出的優點包括： 高移動性、高普及率、網路設置、多重功能；缺點則包括：資訊內容、載具成本； 健康問題、操作設備等。其中關於成本方面，陳祺祐和林弘昌於 2007 年所整理的 資料顯示為「成本高昂」，然而 2009 年邱文心的研究則指出「價格較低」，由此可 見，行動載具的售價持續下降，可能的原因有硬體的進步及體積縮小化、3G 網路 的普及、消費者對於應用程式與服務的喜好和接受度成長等相關（陳曉莉，2012； 黃彥傑，2009）。 表 2-2-1 行動學習優缺點 優點 缺點  高移動性：行動載具的高度可攜帶 性，可讓教學情境不受限制。  資訊內容：訊息零碎缺乏連貫性，使 學習教材設計困難。  高普及率：行動載具價格相較個人電 腦低廉，且早已成為生活中的一部份 （單指手機）。  載具成本：行動載具成本高昂，雖然 逐漸普及，仍非所有學生都容易取得 （特別是智慧型手機）。  網路設置：廣設行動網路基地台，讓 資訊交換方便快速且隨手可得，無論 何時何地都能與他人互動。  健康問題：網路通訊的電磁波影響人 體健康，且長期使用易產生手部和肩 頸疾病，對視力也有不良影響。  多重功能：手寫、攝錄和通訊功能， 可用於閱讀、繪圖、攝錄影音等，也 能定位、搜尋、分享和紀錄訊息。  操作設備：需網路連線、電池續航力 短、螢幕解析度和尺寸不足、虛擬鍵 盤輸入不便、平台種類不一。 資料來源：整理自王淑真（2005）、蕭顯勝、蔡福興與游光昭（2005）、邱文心 （2009）、陳祺祐、林弘昌（2007）、吳欣蓉（2010）、Attewell（2005）、 Jacob 與 Issac（2008）、McConatha et al.（2008）、UNESCO（2013）。

從以上論述可見，學者與教育者對於行動學習寄予厚望，但未來勢必面臨一些 問題，例如：資訊安全與個人隱私、考試弊端、個人化形成的孤立、快速流動造成 資訊過時、教育者角色定位、使用者接納度、學習模式與平台之開發、生理健康、

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即時學習的不間斷性造成訊息超載的學習負荷、零碎和簡化的語句結構影響解讀 和語言發展等（吳明隆，2011；陳景蔚，2006；黃國禎，2006；Motiwalla, 2007; McConatha et al., 2008; Sarrab et al., 2012）。在聯合國教科文組織《行動學習的政策 指導方針》（2013, p.3）中亦提出多項建議，包含：創新行動學習相關政策、透過 行動技術支持與培訓教師、創新行動設備上的教育內容、確保使用機會平等、促進 安全與健康地使用行動技術、宣傳與推廣行動學習等，以持續精進行動學習應用。

三、

我國行動科技環境現況

近年由美國新媒體聯盟（New Media Consortium, NMC）所提出的地平線報告 （Horizon Report）當中，不論是針對高等教育（higher education）抑或是初／中等 教育（K12，即大學前的基礎教育）之版本，都曾將行動相關科技列入未來採用之 重點教育科技，尤其是 2011 年至 2013 年間，諸如 Tablet Computing（平板電腦）、 Mobile Apps（行動應用程式）或 Cloud Computing（雲端運算）等行動科技，連續 三年被兩個版本列為未來一年內最有可能被採納於教育用途的科技項目之一 （Johnson, Smith, Willis, Levine, & Haywood, 2011; Johnson, Adams, & Haywood, 2011; Johnson, Adams, & Cummins. 2012a, 2012b; Johnson et al. 2013a, 2013b）。目前 全世界導入行動學習的發展，以亞洲太平洋地區的 59.4%比例最高，特別在日本、 韓國與中國擁有廣大的市場，對於行動學習成效也有正面結果的相關報告，顯見行 動學習已為數位學習的趨勢，而預計到 2017 年，亞洲仍會是全世界行動學習需求 量最高的區域（李鎮宇，2009；Ambient Insight, 2013）。 在我國，由行政院國科會及資策會主導所制定的「數位學習國家型科技計畫」 中，即將行動學習載具列於七大項目之一（數位學習國家型科技計畫辦公室，2008）。 資策會並且設立一個數位教育研究所部門，將行動加值應用及行動內容訂定為主 要業務之一。國科會亦有成立行動與無所不在學習主題研究群（Mobile, Ubiquitous and Classroom Technologies Enhanced Learning，MUCTEL)，經常透過研討會活動交

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流學術成果。上述在在顯示官方與民間對於行動內容產業的重視與推動方向，也使 我國在 2006 至 2010 年間，於行動學習研究領域發表的相關論文數量已排名世界 之首（Hwang & Tsai, 2011）。

行動學習的應用範圍極廣，可用於小組合作、戶外教學、輔助評量與教材之用 （吳欣蓉，2010），相互搭配的 Wi-Fi 無線網路、QR code 二維條碼也越來越普及 化。例如行政院研考會推動的「iTaiwan 計畫」在交通節點、重要機構（如：台鐵、 郵局等）設置免費無線網路服務，滿足民眾在外臨時上網之需求（行政院研究發展 考核委員會，2011）。另外台灣高鐵、台北及高雄捷運也提供車站免費充電服務， 除了達到便利民眾之目的，也有助於行動學習的推動。 根據行政院研考會於 2012 年度針對台灣數位機會調查報告顯示，全台灣曾接 觸網路的 12 歲以上民眾，有 50.7%持有智慧型手機，21.4%擁有平板電腦，行動上 網使用率由 2010 年的 37.6%上升至 2012 年的 56.4%，也就是說逾半數網路使用者 具備行動裝置與上網能力。而智慧型手機普及率從 2011 年首季 26%成長至 2012 年同期 32%，預計仍將持續成長（Google & Ipsos MediaCT, 2012）。此外，根據 2013 年 4 月 Apple 的 App Store 軟體類型調查顯示，雖然教育類別數量約九萬個排名第 二高（10.74%）（148apps.biz, 2013），然而美國知名市場分析公司 Nielsen 曾於 2011 年對於美國行動載具應用軟體下載所做的排名調查顯示，僅有 11%的使用者下載 教育類軟體，遠少於下載遊戲類軟體的 64%（Nielsen, 2011），顯示未來行動教育仍 有極大發展空間。 綜合上述現況可知行動學習將是人們學習的方式之一，應根據各類學習者的 需求開發相關的數位內容（劉君毅，2007），台灣在行動環境的建置上，已經取得 一個良好的基礎位置，其他部分則有賴更多研究者、教學者和設計者發展優良數位 教材、開發應用軟體，讓學習者擁有更多學習機會。 教育走向行動化是一個趨勢，行動學習所具備的自由化學習方式能適時輔助 學習者需求，讓學習內容在任何位置產生（Seppälä & Alamäki, 2003），增加學習行 為發生的機會。然而電腦化學習與行動化學習的差異，除了載具與使用情境的不同，

23 還有操作介面的差異。傳統數位學習軟體可能無法直接轉換到行動載具上，因為兩 者分別使用滑鼠與觸控操作，前者多為靜態觀看而後者是動態瀏覽，兩者的學習型 態不同，因此學習者在兩種模式下的思考邏輯可能大相逕庭。此外行動平台的規格 有多種型態（吳明隆，2011；Sarrab et al., 2012），致使製作行動教材時必須考量系 統相容性，或因應不同載具平台使用不同的編輯程式（吳欣蓉，2010；Attewell, 2005）。 因此欲投入行動學習的內容或工具開發，首要評估個人喜好、視覺畫面、操作行為、 認知思想等涉及使用者與設備之間互動關係的特質，尋求符合使用者需求及習慣 的方法。

第三節 人機互動與介面設計

一、

人機互動設計概述

人機互動（Human-Computer Interaction，簡稱 HCI）是人與設備之間互動的過 程，也是關於設計安全、高效率、令使用者感到愉快且功能完善的科學，能讓使用 者有效率地操作設備與數位資訊互動（周陟，2010；葉謹睿，2010；Preece, 1993/1998）。 Preece（1993/1998）提出人機互動的四個構成要素：（一）使用者（user）；（二）特 定的作業（task）或工作（job）；（三）特定的情境（context）；（四）電腦系統（computer system）。人機互動的目的要改進電腦系統，讓使用者可以安全、實際、有效率、 愉快地執行工作。葉謹睿（2010）亦認為人機互動具有三個明確指標：有效 （effective）、簡便（easy）、享受（enjoyable）。

人機互動涵蓋多重學科領域，如電腦科學（computer science）、認知心理學 （cognitive psychology）、工程學（engineering）、設計學（design）、社會學（sociology）、 人工智慧（artificial intelligence）等（Preece, 1993/1998），過去時常應用於物理環 境，例如人如何透過方向盤操控讓汽車前進。電腦系統發展後，人機互動設計領域 也觸及虛擬環境，例如人如何透過螢幕來操控自動櫃員機領錢。近年來行動裝置快 速發展，安裝各式豐富功能的 App 可加值行動載具的服務，因此創造良好的行動

24 系統人機互動關係以及介面設計，亦受到重視並蓬勃發展。 人機互動設計是人與設備之間的互動過程，人對設備輸入指令，設備則輸出人 所欲獲取的物品或資訊。在兩者往來的過程中，人們必須清楚如何操控設備、對設 備下達正確指令，因此系統設計者在開發設備時，即應考慮如何讓設備符合人們的 思考邏輯與習性，以順利操控設備，因此設計者與使用者之的心智模式是考量的重 點。Norman（1986）認為互動設計的心智模式具有三個階層：（一）設計師心智模 式（designer model），設計師認知系統該有的運作方式；（二）系統形象（system image），設計師設計出的系統呈現運作方式與外觀；（三）使用者心智模式（user model），使用者根據系統外觀推測其運作方式。設計師與使用者的心智模式應盡量 相同，這樣設計師所設計的系統才能更加貼近使用者習慣（引自葉謹睿，2010）。 近年來設計界倡導「社會設計」概念，強調設計不該只服務金字塔族群、創造 產品高貴價值或形象，設計應走向通用，用關懷的角度創造具有道德責任與社會正 義的產品，拒絕不必要的浪費以及不合乎使用價值的設計，力求回到設計初衷、以 人為本的服務本質（盧諭緯、趙荻瑗，2012），而通用設計（Universal Design）正 是以不針對特定對象，希望產品的元素能適用於多數使用者為出發的設計。Mace （1987）提出七項通用設計的原則（引自林珮寧、彭光輝，2008；彭光輝、官美吟， 2013）為： 1. 公平性（equitable use）：設計應讓所有使用者都能理解，一看就明白如何使用。 2. 靈活性（flexibility in use）：設計應提供使用者多元且自由的使用方式。

3. 操作性（simple and intuitive to use）：設計採清晰直覺的使用方式，並提供輔助 說明。

4. 資訊性（perceptible information）：設計利用多種方式呈現資訊，讓使用者有更 多機會察覺。

5. 容錯性（tolerance for error）：設計應以警示措施避免使用者出錯，並提供保護 與還原機會。

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7. 空間性（size and space for approach and use）：設計要符合使用者的生理狀態， 提供使用者適當的使用空間和適用的操控尺寸。

互動設計連結「科技」與「人類需求」，是以使用者需求和經驗為考量中心的 設計（葉謹睿，2010），使用者中心設計（User-Centered Design，簡稱 UCD），即 是一種以使用者為主體，以符合使用者需求、生心理狀態、文化背景為設計重點。 Preece（1993/1998）認為使用者中心設計有四項原理：（一）專注於使用者本身與 使用者需求，強調與使用者相關議題為主，而非單以技術為考量；（二）進行任務 分析（task analysis）蒐集使用者需要執行的任務流程，以了解系統需要開發何種功 能；（三）針對使用者進行系統測試與評估，確保系統真正符合使用者需求；（四） 實行多次循環測試，並於過程中持續改進設計。

使用者介面（User Interface，簡稱 UI）是使用者與設備溝通的媒介，良好的使 用者介面能讓使用者輕易將一項作業分解成許多子作業，並與系統的功能對應而 順利執行作業（Preece, 1993/1998）。使用者介面可包括軟體（如操控程序、視覺畫 面）以及硬體（如螢幕尺寸、執行效率、產品外觀），也涵蓋視覺、聽覺、觸覺、 嗅覺和味覺等人類感官所接觸的面向（周陟，2010）。

韓國三星創新實驗室資深設計師 Golden Krishna 曾表示：「最好的介面就是沒 有介面（The Best Interface is No Interface）」（Hamburger, 2013），此論點說明人機互 動領域所追求的目標。然而再優良的產品，總有誤用的情形發生，因此人機互動介 面設計的重點是降低介面學習困難、避免錯誤操作。Norman（1988）提出功能預 設（affordance）的想法，這是一種將說明隱含於產品中的設計方法，讓使用者一 看到產品便知道如何操作，不需要額外的圖示或說明（引自葉謹睿，2010）。而葉 謹睿（2010）則認為 affordance 是指設計師能善用各式元素，引導使用者對於物件 與其用途產生一種直覺的連結。

Lockton、Harrison 與 Stanton（2010）則提出一種意圖設計方法（The Design with Intent Method，簡稱 DwI），企圖透過設計影響使用者行為表現，並幫助使用

26 者更有效率地使用產品和系統，也就是利用新的方式解決現有使用者的行為問題。 DwI 以有意或無意方式影響使用者產生新的行為，或使之不從事某些行為。在現存 的產品、服務或環境系統中，修改或重新設計系統，將使用者導向特定目標行為， 然而使用者行為涉及直覺與過往經驗，設計師擬定新用途時並非單純轉化行為，而 要進化並提供新可能。有時使用者並未達到設計師期望的效果，但若牽涉安全與健 康領域時，則設計者必須堅持讓使用者達成設計時預設的目標。 Shneiderman 和 Plaisant（2009/2010）提出環環相扣的八大黃金設計準則，不 只針對設計介面與使用介面的成功與失敗經驗，也能廣泛評估人機介面設計，以下 說明此八大設計準則： （一）一致性：系統內需要讓使用者有一致性的操作模式、圖示、選單、用詞。 （二）普遍的可用性：能符合各級使用者的需要，適性化地提供服務。例如初級使 用者需要詳細的導覽，對中高級使用者則可隱藏輔助功能。 （三）訊息豐富的回饋：當使用者做出行動時，系統應能提供回饋，例如顯示對話、 震動或音效等，讓使用者對於行為結果有參考依據。 （四）設計對話有結束完成的感受：應明確告知使用者每個步驟的起迄點，以及目 前所在位置，減輕使用者在系統操作中迷路的不安。 （五）避免錯誤發生：理想情況是使用者能依照設計者的規劃操控系統，但為避免 意外發生，設計者應重新審視系統，找出可能出錯之處，置入防誤機制以防 止錯誤發生。 （六）容易還原動作：使用者在操作過程有失誤的時候，若能設置返回上一個步驟 的功能，將能降低使用者焦慮，並增加其探索新功能機會。 （七）滿足使用者控制權：當使用者熟悉系統操作後，要讓使用者感受到自己能主 動操控系統，而非只是單純回應系統的人。 （八）減少短期記憶負荷：人類的記憶為 7 加減 2，應適時提供使用者選擇機會， 以減少使用者花費更多時間回想，或將龐大資料分區塊，以減少單元總量。 使用者體驗（User Experience，簡稱 UX）是指人使用系統時的感受程度，使 用者可能會感到愉悅、興奮或滿足的正向情緒，也可能會充滿厭惡、無趣或失望的 負向情緒。使用者會產生這些感受，正是來自互動及介面設計的問題。例如：互動

27 方面應清晰明瞭、減少記憶負擔、提供預設（default）、還原（undo）和重做（redo） 功能等，降低使用者學習難度，凸顯重點功能以增加操作便利性，讓設備更加趨向 人性化，讓使用者能產生較佳的使用體驗（周陟，2010）。介面方面，視覺設計是 一種能提高品味的藝術創作，還能形塑品牌識別，在使用者心中產生認同感與信賴 感（周陟，2010）。色彩、圖示風格、字型、排版都可以呈現出一種隱含的氣質， 如同公司行號會有一套屬於自己的企業識別系統（Corporate Identification System， 簡稱 CIS），從網頁設計、產品本身、文宣品（例如操作手冊）、宣傳廣告（例如吸 引消費者）等一系列與產品／組織有直接或間接相關的配色或元素，塑造出一脈相 承的品牌形象（Tidwell, 2011/2012）。 良好的使用者體驗可讓使用者回流的情況增加，一旦使用者習慣產品的存在， 依賴產品來處理事務或休閒娛樂時，便會產生對產品的黏度。為了維持使用者的忠 誠度，設計者應考量如何在不影響使用者操作習慣之下，持續改善產品的缺失。無 論是調整介面、提高使用效率、增加和修改功能，都應遵守一致性原則。若在開發 產品時，市場已有類似產品時，應考慮延用其他產品共通之處，如此一來當使用者 初次使用產品時，會有部分先備知識，對於某些操作或設計會有熟悉感，這樣的感 受會加快使用者的學習速度，取得較佳的入門方式（葉謹睿，2010）。相反地，若 標新立異創造出不一樣的方式，若非經過縝密分析以及市場探求，可能造成使用者 初次使用的困難，從頭來過需要花費極大的耐心和時間。

二、

行動裝置的使用者介面與體驗

前小節已概述使用者介面與使用者體驗之設計用途，接著本節將聚焦在行動 裝置相關的人機介面規範。由於本研究為開發支援實習教師之行動系統，為瞭解行 動裝置和傳統電腦在人機介面設計規範的不同，以下將針對與行動裝置相關之設 計準則、操作方式、視覺系統、行動軟體的種類、防誤措施、輔助指引、導覽與選 單等面向深入探討。

28 （一） 設計準則

目前全世界三大行動裝置平台的開發商為 Apple（iOS）、Google（Android）、 Microsoft（Windows Phone），每個廠商都針對自家產品創立獨特的設計規範，研究 者從三家廠商提供應用軟體開發者的開發指南中，歸納出十項主要的設計規範 （Apple Inc., 2013; Google Inc., 2013; Microsoft, 2013），以下分項敘述：

1. 畫面和諧性：簡潔美觀、明確統一的畫面與比例，可以為使用者帶來完整的視 覺經驗。 2. 圖像化設計：藉由圖示的隱喻，取代大量的文字解說，產生直覺式的思考。 3. 簡化內容：用簡短關鍵的句子或詞語，濃縮文字段落，傳遞核心概念。 4. 凸顯主要項目：畫面只保留最相關與最重要的物件，提供使用者立即發現並且 快速使用。 5. 介面一致性：維持軟體視覺畫面以及操作模式的一致，可以將使用經驗遷移至 其他功能之上，加速操作熟悉度。 6. 操作反饋：確保使用者感知自己下達的指令正在運作，也幫助了解操作之後的 反應結果。 7. 直接操控：將現實與虛擬連結，讓使用者無須透過滑鼠或鍵盤等器材，便可直 接操控螢幕上的物件，減少思考如何使用的時間。 8. 預設動作：使用者多在移動中使用，應依照使用者特性及經驗，預設相關資料， 增加使用的流暢性，以降低回想的困擾。 9. 自主性與補救機會：讓使用者掌控軟體的使用，但仍需給予提示和錯誤回復機 會，藉以在自由度最大化之下維持軟體的正常應用。 10. 跨平台能力：考量使用者在不同載具上使用的情境，打造跨越平台仍維持相同 的介面設計與體驗的生態系統。 產品是根據特定目標與需求而開發，擬定指導方針是必要的，Shneiderman 和 Plaisant（2009/2010）即表示設計一個一致性的使用者介面是設計者最重要的目標