寫作模式簡介及寫作教學後設分析探討與寫作教學的改變

寫作教學在實務上的改變，以了解寫作模式的演進和寫作教學新趨勢。

一、 寫作模式簡介

早期學者以直線模式解釋寫作過程，將寫作分為數個階段，各階段獨 立固定。Flower 和 Hayes(1981)以實驗請受試者於寫作時放聲思考，以認 知心理學技術原案分析(黃筱雯、蔡家姍，2004)以理解寫作歷程，提出「寫 作歷程模式」，後因社會建構論認為作品是寫作者和讀者共同建構、交互 詮釋的循環(Spivey,1995；陳鳳如，2003)，Flower (1990)採讀寫模式整合，

在自然讀寫情境以異質性學生進行研究，指出個體的多元與強調情境脈絡 對個體的影響(引自陳美芳、謝佳男、黃楷茹，2007)，將讀者與寫作者的

「覺察」、「心理表徵」、「語言」、「社會脈絡」、「目的」、「論述的習俗規範」

以及「活化的知識」以及社會情境脈絡與作者間相互溝通的歷程與因素置 入模式。1994 年 Berninger 和 Swanson 提出 Flower 和 Hayes 寫作模式(1981) 的修正——在寫作環境方面要重視社會情境脈絡、情意和動機的影響、在 寫作者的部分需留心寫作工作記憶與運作、作者間的個別差異並更細膩的 探討作者寫作歷程，於是 Hayes(1996)提出寫作認知與情意歷程模式，將 原認知歷程模式調整，新模式考量寫作者個體與環境間的交互影響，並在 個體部分加入了動機、情感、工作記憶等影響因素。此模式重視社會建構 下的溝通功能與社會互動，可以較全面闡明寫作者創作、讀者以及作品間 交互的關係。Scardamalia 和 Bereiter(1986)提出的專家和生手的寫作歷程 模式(見附錄二)，該模式主張專家與生手在寫作心理與外在指標歷程不 同，專家寫作時重視讀者本位、問題解決，有效修改三部分與生手大相逕 庭(張新仁 2004；蔡銘津，2001)。近期 Tompkins(2012)提出兼重歷程與 成果取向的寫作教學，包含五階段教學歷程、教師鷹架支持五遞減層次、

寫作教學要適時、適切以策略介入學生寫作歷程。茲將 Flower 讀寫模式 圖與 Hayes(1996)寫作認知與情意模式圖附於後。

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圖 2-1 Flower(1990)讀寫模式(引自 Flower，1990；陳美芳等人，2007)

圖 2-2 Hayes(1996)寫作認知與情意模式(引自 Hayes，1996；陳美芳等人，2007)

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本研究文獻探討重點為較適合自閉症高中生的寫作教學，以下將簡介專 家和生手的寫作模式及 Tompkins 的兼顧歷程與成果的寫作教學(以下簡稱 Tompkins 的寫作教學)對自閉症學生寫作教學的啟示，並說明 Tompkins 的寫作教學與上述各寫作模式間的關係。

(一)專家和生手的寫作歷程模式

此模式說明計畫、修改、重視讀者在寫作歷程的重要性。專家寫作時 重視問題解決、計畫擬定與設定目標，並以讀者意識統攝問題解決、計畫 與目標因此在各階段重視作品修正並留意作品意義層面的修改，書寫時若 能偵測和診斷文章問題，可以有效的重寫與修正，讓作品更貼近讀者(蔡 銘津，2001)。教導學生從生手到專家的過程，符合新課綱對於寫作素養 的要求，更是問題解決的歷程，回應了新課綱對寫作教學的期待。

(二)簡介兼顧歷程與成果的寫作教學模式

完整的寫作包含過程與作品產出，不管是過程與結果都是書寫的歷 程。Harmler(2007)指出寫作的過程和結果一樣重要，教師想提升寫作動 機、訓練寫作習慣、激發創作精神與建立學生作品集必須留心學生寫作的 過程，而不該只注重結果(作品)，只看寫作產出的老師，會忽略過程；《轉 山》作者謝旺霖(2013)以為如果作品是目的，投入寫作的各種過程，可能 亦是作者的目的，闡述作品和過程的關聯也隱含其寫作目的是過程與結果 的合一；陳鳳如(2017)以為寫作是極複雜的認知歷程，過程導向和成果導 向各執一端，寫作終難展開全面成效。Tompkins(2012) 統合寫作教學過 程與結果，提出注重平衡歷程與成果的寫作教學包含：寫作前的構思、撰 寫草稿、修改、編輯、發表五階段的教學歷程；重視教師適時給予鷹架的 五遞減性支持，協助學生從示範寫作逐步進展到獨立寫作；強調寫作策略 適時、適切地介入學生寫作歷程，茲將重點整理於下表。

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(modeled writing)

•教師示範寫作

(shared writing)

•師生共同寫作 教師為主筆 學生協助拼字。

互動式寫作

(interactive writing)

•師生共同寫作

(independent writing)

• 學 生 進 行 寫 作、教師監控 學生的進展。

三、寫作策略介入

寫作策略適時、適切地介入學生寫作歷程

資料來源：Tompkins(2012)，陳鳳如(2017)，研究者整理。

Tompkins 的寫作教學，頗能結合理論與實務間對寫作的看法，也與 前述的各個寫作模式相通，茲分述如下:

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教師鷹架支持的五個層次強調教師透過示範寫作到獨立寫作這五層 次間，教師的支持從多到少，學生的寫作能力則必須要漸進式的成長、

留意學生個體寫作的動機、工作記憶與運作、寫作者間的個別差異符合 Berninger and Swanson(1994)提出對 Hayes 和 Flower 寫作模式的修正，

也與 Hayes (1996)的寫作認知與情意歷程模式相符。鷹架支持的遞減層 次更是一個生手到專家的訓練過程，透過老師、小組、同儕夥伴給予支 持與回饋和社會互動與建構論對寫作的看法類似。

3.教師寫作策略介入與其他模式相通之處

Tompkins 的寫作教學強調適時、適切的介入適當的寫作策略，強化 作品組織與修改，引導學生透過寫作認知策略與後設認知策略從生手模式切 換到專家模式，最後習得成功的書寫經驗，呼應專家和生手的寫作歷程模式 的研究成果。

綜上可知平衡歷程與成果的寫作教學含括了線性模式階段性、讀寫模 式、寫作認知與情意歷程模式透過策略引導學生從生手模式切換到專家模 式，平衡歷程與結果，從寫作前的構思到最後的發表，各階段有對應的教學 重點及目標，除了教師對學生的引導外，納入師生、同儕與小組的共同寫作，

透過師生和同儕的社會互動歷程，使寫作得以在考量讀者的意識上有更適切的 展現，藉由認知寫作策略與後設認知策略的介入，逐步將書寫的責任轉交到學 生的手上，引導學生從生手模式切換到專家模式，最後達到獨立寫作的目標。

二、寫作教學後設分析探討

寫作教學透過實證研究經由嚴謹的研究結果以理解教學成效，而特殊生的 寫作教學研究則能理解學生困難或問題的可能，以下探討閱讀引導寫作之後設 分析研究成果以及學習障礙學生在寫作面臨到的困難，藉此以理解自閉症學生 可行的教學方式以及書寫時可能會有的困難，並試著發現對自閉症學生寫作表 現可能有效的支持。

(一)閱讀引導寫作的後設分析研究顯示教導閱讀對寫作具維持效果

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經寫作後設分析實證研究顯示教導閱讀可以提升對一般生寫作能 力，Graham 等(2018)對 54 個寫作實驗、5018 名學生進行後設分析探討閱讀 與寫作表現的關係，從中發現 36 個學生寫作教學實驗，從學前班到 12 年級、

學生樣本數達 3060 人的後設分析結果顯示：閱讀指導提升寫作通過時間考驗 得以在整體寫作、寫作品質、單詞、拼寫的寫作保留寫作成效且具統計顯著；

除此之外讓學生閱讀文本或觀察他人與文本間的互動也能提高寫作表現並在 整體寫作、寫作品質、拼寫達統計顯著，可惜該後設分析研究排除特殊生寫作 的研究結果，因此閱讀引導寫作是否能成功運用於自閉症學生寫作教學尚待證 實，但本研究分析提醒教學者在自閉症寫作教學的元素中加入閱讀，或可成為 學生寫作成功的機會。

(二)學習障礙學生寫作的後設分析研究

Graham, Collins,和 Rigby-Wills(2017)後設分析從 173 個關於 1 到 12 年級學習障礙學生的寫作教學研究，該後設分析限定研究樣本數大於九 人，研究包含評估學生的寫作表現、過程、知識或動機四部分才納入統 計，研究結果顯示學習障礙學生在寫作品質、組織、詞彙量、句子流暢 度、拼寫、語法和手寫的慣例、類型元素、輸出和動機等十項度寫作得 分低於同齡學生。

Gillespie 和 Graham (2014) 從 43 個關於 1 到 12 年級學習障礙學生 的寫作教學介入對學生寫作品質影響，研究發現寫作介入對學生書寫品 質在統計上有顯著而正向的影響，但是六個寫作處置——策略指導結合 聽、書寫程序便利化、寫作準備(預寫、草稿)、目標設定和過程寫作中 僅策略指導、聽寫、目標設定和過程寫作達統計差異，且專為加強寫作 過程而設計的處理方法(如：計畫、修改)只有在提供指導時才有效。

上述研究結果探討經統計分析達顯著之學習障礙學生寫作困難的項 度及教學上成功的方式，雖非自閉症學生寫作研究，但部分研究結果仍 可作為自閉症學生寫作教學的參考與調整。

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三、寫作教學在實務上的改變

以下探討寫作教學實務的改變，以了解自閉症高中生寫作教學可能 的成功脈絡以及需要調整的方向，分七項論述：

(一)重視過程教學與提供多元性的過程性協助

國外實施過程導向寫作教學分為教師低結構性支持的自然過程 寫作與教師介入寫作過程，教導學生相關知識及策略的結構性過程寫 作，根據 Hillocks (1984)的分析以結構性過程寫作的成效最佳(引自張 新仁，2004)。張新仁(2004)統整國內七篇論文探討結構性過程導向寫作 教學的成效，實驗的對象涉及一般生和特殊生，研究結果一致發現︰在 計畫、轉譯、修改等寫作過程中，綜合教導多種寫作技巧、提供多元的 過程性協助、引導多元思考、提供多元寫作材料，能明顯增進學童的寫 作表現及能力並提升寫作及動機。但在過程性協助(提供後設認知寫作學 習單、提供寫作過程的提示單、教導文章結構分析策略、圖解作文、提 供修辭教學、探討修改歷程的教學成效等) 研究上則發現，有的效果顯

國外實施過程導向寫作教學分為教師低結構性支持的自然過程 寫作與教師介入寫作過程，教導學生相關知識及策略的結構性過程寫 作，根據 Hillocks (1984)的分析以結構性過程寫作的成效最佳(引自張 新仁，2004)。張新仁(2004)統整國內七篇論文探討結構性過程導向寫作 教學的成效，實驗的對象涉及一般生和特殊生，研究結果一致發現︰在 計畫、轉譯、修改等寫作過程中，綜合教導多種寫作技巧、提供多元的 過程性協助、引導多元思考、提供多元寫作材料，能明顯增進學童的寫 作表現及能力並提升寫作及動機。但在過程性協助(提供後設認知寫作學 習單、提供寫作過程的提示單、教導文章結構分析策略、圖解作文、提 供修辭教學、探討修改歷程的教學成效等) 研究上則發現，有的效果顯