第一章 緒論
本章共三節，敘明研究動機、名詞解釋以及闡明研究目的。
第一節 研究動機
曾在國文教師輔導教師培訓時詢問過參與研習的各校師國文老師，
與會老師都有教導孩子寫作是教學挑戰的感慨。任職技術型高中，學生 會考寫作成績以導師班為例班平均僅 3.85 級分(未達基本過關水平 4 級 分)，學生顯然在寫作上需要加強，除了寫作水平需要提升外，過去教學 經驗學生書寫動機低落，遇到要交作文時，班上同學總有幾位直接繳白 卷，詢問學生：「為何不書寫？」得到的答案總是「我不會寫」、「作 文很討厭」、「我只想寫選擇」。因應全球產業的變遷，教學重視學習 者可整合運用知識於生活情境，寫作能展現語文素養並可統合各學科知 識實際運用於生活，但大部分學生視寫作為懼途，推估原因與國中時期 就沒有建立應有的涵養，導致高中入學後，必須要補足與補救之前的學 習缺口，教師尚無暇進行作文課程的專門教學，學生們在先天不足，後 天又沒有訓練的情形下寫作，自然無法看到作文成績的躍升，更遑論運 用寫作習得各科知識。
學生書寫困難的情況在潛能班自閉症學生教學場域上應更為明顯，
筆者擔任天行者協會義工時，該協會的副園長就曾和我提及：「很多自 閉症的孩子在書寫上有困難，希望我能夠在進入特教所後投入寫作教學 研究。」當時我只有記得這句話，但沒有確切的作為，直到前年我擔任 資源班學生國文課程教師，召集人告知我任教的自閉症學生寫作文有困 難，從未在任何一次段考中寫出一個字，寫作測驗總是交白卷，問我是 否有相關的策略可協助學生，這讓我省思到應該投身於這個場域的教學 行動研究。
一、教學場域下的改變——十二年國教課綱頒布，素養導向教學上路 十二年國教課綱(以下簡稱新課綱)強調素養以促進個體全人發展及
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終身學習，特別強調學生要具備目前生活與挑戰未來的態度、知識與能 力(以下簡稱核心素養)並且將學習的權利轉交給學習者，重視學生可否 整合運用素養於生活情境。因此維繫學生的學習動機，使其自願累積核 心素養至為重要，現今學生由於3C網路的盛行，普遍在學習上缺乏動機，
自閉症學生則因自身神經功能失調，動機薄弱，張正芬(1996）曾指出青 春期、成人期自閉症主要問題為退化、動機低下，許多自閉症學生對寫 作毫無動機，因此需要用更適合自閉症學生的引導方式來教導他們寫 作。吳清山(2016)以為教師能具備核心素養才可為學生表率，自閉症學 生的寫作，若能透過行動來實踐，透過教師充實自我素養，積極引導學 生，相信可以逐步協助學生從認識寫作、開始書寫到將寫作變為帶得走 的能力。
二、教學場域下的反思：因應新課綱自閉症學生寫作所面臨到的困難 新課綱著重培育學習者閱讀素養與批判思辨能力，即使新課綱未實 施前四技二專統一入學國文試題(含寫作測驗)就有許多素養考題入題 (近三年寫作考題請見附錄一)，107 統一測驗甫結束，全國教育產業總 工會發布新聞稿：不少考生抱怨試題文字太多，花費許多時間閱讀試 題 與 寫 作 說 明 、 構 思 作 文 架 構 ， 即 使 老 師 對 此 考 卷 也 有 無 力 感 。 (2018.05.07 聯合報聯合新聞網) 考題的改變帶給一般考生相當大的挫 折，遑論自閉症高中生。新課綱對技術高中寫作的學習表現有以下規範:
一、學生經由觀摩、分享與欣賞，可養成良好的寫作態度與興趣。
二、學生能透過思考、創造展現作品風格以自我價值觀整理記錄個人生 命經驗。
三、學生能夠使用流暢、優美的文字寫作，提昇語文在生活與職場的應 用能力。
四、學生能使用電腦編輯作品並以寫作分享專業成長、學習和生活之經驗。
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顏瑞隆、張正芬(2012)指出學校為自閉症學生建構學業課程、教材 調整、普特教師合作與尊重個別差異等部分要能留心自閉症學生所處之 生態，此舉可增加自閉症學生的適應，重視自閉症學生的生態環境相信 應能同步提升其核心素養。上述目標是否能夠有相關的教學模式、技法、
策略來達成寫作教學的成效？國內目前對自閉症高中生的寫作教學研究 僅有王敏薰(2008)和李式群(2014)所撰寫的兩篇學術論文，兩篇論文是 在新課綱未公布前所進行的研究，王敏薰和李式群的寫作研究以記敘文 為主，但寫作的文體並非只有記敘文，素養導向以解決問題為範疇，新 課綱亦將各類文體的撰寫納入學習內容，因此自閉症學生在寫作所遇到 的困難應更甚於 99 課綱。我認為教學要結合自閉症學生的優勢，才能協 助自閉症學生盡可能達成新課綱寫作學習表現的要求。
三、意外指導國小生寫作的成功經驗——運用心智圖與師生對話引導寫作 幾年前我引導一位小二自閉症學生，運用心智圖與師生對話引導寫 作，有成功的經驗。該生喜歡閱讀，104 年 1 月醫院鑑定綜合報告書顯 示：魏氏幼兒智力量表智力測驗結果顯示全量表組合分數 116，各分項 組合分數語言理解 140、視覺空間 104、流體推理 105、工作記憶 118、
處理速度 82，當時學生導師藉由聯絡簿讓學生書寫小日記，按理說喜歡 閱讀且智力測驗成績中上的他，應該無書寫的問題，但我們多方努力還 是枉然，甚至到後來身為指導者的我，都深感該作文為他手寫我口，學 生並未習得獨立創作的能力。在萬念俱灰下，我嘗試運用心智圖與師生 對話引導，小二學生最後能成功的書寫，經三次寫作教學，學生竟能獨 立書寫成文，從此他可以獨立書寫，在寫作遇到困難時，該生會自行透 過心智圖協助自己完成老師交代的作業。107 年 1 月該生小學四年級，
因參與研究案，以魏氏兒童智力量表第四版評估，顯示全量表組合分數 117，各分項組合分數語言理解 125、視覺空間 104、知覺推理 113、工 作記憶 106、處理數度 102，兩次測驗相較：全量表變動幅度不大，但語
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文理解與處理速度分項產生了較大的差異，該生依然喜歡閱讀，語文理 解仍為其智力測驗各分項組合分數中表現較突出的項目。近期我詢問學 生當年心智圖寫作教學對他的幫助，學生回答：「當時腦部沒有連結，我 在想一件事情時，無法想其他的事，而作文的書寫會讓我同時想很多事，
還要動筆書寫，所以我就會卡住。」學生以為心智圖結合師生對話幫助 他記憶並給予提示，他就可以把腦中的資源運用於書寫。他的回應讓我 思考到許多研究自閉症執行功能、中心統合能力薄弱的文獻，似乎都能 解釋為何自閉症學生無法成功寫作的原因。運用心智圖與師生對話在寫 作教學中能給自閉症學生什麼樣的幫助？這樣的寫作歷程又是什麼？值 得投入研究。
四、運用心智圖與師生對話進行寫作教學或為開啟寫作之門的鎖鑰 面臨新課綱的衝擊以及回溯當年國小學童寫作成功的經驗，促我思 考於寫作教學時運用心智圖與師生對話——心智圖可將大量資訊簡化並 圖示、具備組織與統整的功能，可協助自閉症學生整理出文章的主題與 重點，而整理出來的心智圖又具備提示的作用，讓自閉症學生在書寫上 有視覺依據；此外師生對話為引導的鷹架，藉由溝通提升寫作的主旨掌 握、組織和理解並適時連結讀者意識確保書寫品質，為自閉症學生的寫 作帶來機會。王璟(2014)以為國文教師要能拓展國文教學至人文教育的 使命，藉由文學探索讓學生清楚自己生命定位、存在意義、價值、和人 生方向，我認為自閉症高中生的寫作教學也是如此，本研究目的在於了 解運用心智圖與師生對話的寫作教學是否可以改善自閉症學生寫作困 難？還需要關注那些因素才能到達自閉症學生寫作成功的彼岸？目前國 內尚未有運用心智圖與師生對話之寫作教學應用於自閉症高中生的研 究，若能透過本研究闡明自閉症高中生寫作教學的發現與結果，並將研 究成果推廣，相信可以嘉惠更多身心障礙學生。
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第二節 名詞解釋
本研究提及之重要名詞包括：「心智圖」、「師生對話」、「心智圖與師 生對話之寫作教學」、「自閉症」、「自閉症高中生」分述如下：
一、心智圖
心智圖法是指運用「關鍵詞」、「樹狀結構與網狀脈絡的放射性思 考」、「顏色」與「圖像」四要素來組織與呈現知識的過程，經由此過程 所繪製出的視覺化放射狀的組織圖稱為心智圖(孫易新，2009)，其繪製 的要領為用「心」觀察，以「智」構思，繪「圖」解文(潘文忠，2008)，
幫助心智活動從混亂中找出組織與條理(蘇怡文、高振耀，2012)，並以 視覺和組織的形式呈現給構圖者，成為寫作的視覺提示。
二、師生對話
師生對話(dialogue between teacher and student)是指教師秉持民主的 精神、師生平等、相互尊重、交流溝通的關係透過教師對話形成鷹架支 持，理解並協助學生在對寫作歷程所遇到的困難(包含：寫作支持、心得 分享與人生經驗等，促使師生對寫作的過程與結果進行反思與問題解決 並獲得個人在寫作上的成功經驗與類化為自身寫作能力的引導。
三、心智圖與師生對話之寫作教學
心智圖與師生對話之寫作教學是指由研究者參考新課綱所載明：各 種形式之教學資源，如：學生課本、圖書、物件、數位影音教材等媒材 所設計的寫作教學內容。寫作教學前以適合自閉症高中生的教學法透過
心智圖與師生對話之寫作教學是指由研究者參考新課綱所載明：各 種形式之教學資源，如：學生課本、圖書、物件、數位影音教材等媒材 所設計的寫作教學內容。寫作教學前以適合自閉症高中生的教學法透過