運用心智圖與師生對話提升自閉症高中生寫作歷程之研究
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(2) Continuing Education Program of Special Education National Taiwan Normal University Master’s Thesis. An Action Research of Improving the Writing of Autistic High School Students: Using Mind Map and Classroom Discourse. Su, Pei-Yi. Advisor:Prof. Chang, Cheng-Fen July 2020.
(3) 誌. 謝. 本論文得以完成，我要感謝張正芬教授的指導與關懷，正芬教授引 導我以優勢進行論文研究並對論文詳盡評閱與解說；同時又在我面臨寫 作瓶頸時給我最好的指導，讓我得以繼續完成研究，此生我將永遠感激 教授。我也感恩口試委員陳美芳教授、鳳華教授所提供的寶貴意見與指 導，提昇本論文水準，相信對於日後學術研究，更有莫大幫助，通過「師 生對話」的理解，意外發現注重師生對話的交互教學、Tompkins 兼顧歷 程與成果的寫作教學和行動研究都重視溝通、對話與民主之脈絡，從中 體悟萬宗歸一，教學與研究有隨時合體並行動的必要。 其次，我要感謝姜義村主任、郭靜姿教授、佘永吉教授、林正昌 教授、陳心怡教授、張千惠教授、王慧婷教授、邱春瑜教授、林迺超 教授、顏瑞隆教授、鄭津妃教授、楊如譽老師、黃心瑜老師在碩士班 時期課堂教導、親身示範與意見提供，建立我論文寫作的能力，給予 我信心，朝真理大步前進。感謝臺北市政府教育局何雅娟副局長與楊 麗珍專門委員在特教之路上給我的關懷、劉美慧校長支持班級與特殊 需求的孩子、世永秘書對鐵道的幫助、錦逢主任對藍天的教導和鐵道 教育儲蓄專戶申請的支持、藍天和鐵道的專業課程 Casting family 的主 任和老師們對學生們的愛護、昱明校安給鐵道的輔導、玉芬老師對藍天 和鐵道的關心、鎮大實業股份有限公司董事長給予鐵道實質的協助、麗 淑組長擔任畢業口試當日的導師代理人、引領我踏入自閉症學生社教課 程的天行者協會宋紘執行長、黃穎峰醫生與廖敏玲老師、黃孟儀老師的 勉勵、給予我砥礪的嫺霓與音秀、邀我進入自閉症基金會成為義工的熙 莉姐、江惠貞校長與鄭盛元校長在百忙中特別為我撰寫推薦函、蔣老 師、洪老師擔任兩位學生的實作評量評分、姮縵老師擔任畢業論文口試 紀錄、神隊友佳雯、麗惠、于珊、佳容、柏雄、佳臻、怡汝，謝謝您們 在論文和私交上的大力相助，此恩此情，畢生難忘。最後我要感謝公公、 婆婆支持我在中文所畢業後再次進修特教碩士、父母在計畫口試的前幾 天幫我帶著孩子去科教館一遊讓我得以盡速修正論文前三章、先生在三 年修讀課程與論文書寫期間擔任我的論文顧問並照顧孩子、東東和小妹 的成長與貼心以及我的導師班注定一定一定一定孝順班的懂事，讓我可 以在兼顧母親、導師與學生角色的同時，還可以完成一篇論文！感謝藍 天、鐵道以及兩位偉大的母親、鈺琳老師、翠吟老師、堯棊老師、志宏 主任、承璋組長、雅萱老師與昌翰老師，因為您們的支持，我才能在每 一次的孤單中堅持下去，完成這個起初自己都覺得不可能會實現的任 務，僅以此論文回報大家，同時更期許自己能在學術研究上更進一步， 結合人文與科技，為特殊教育研究再盡棉薄之力。 民國一○九年七月 蘇倍儀 識於臺北 i.
(4) 中文摘要 本研究採行動研究，以心智圖輔以師生對話為寫作教學的主要策 略，教導二位自閉症高中生依序學習論說、記敘、記敘兼抒情文的完整 寫作歷程，詳細探討自閉症高中生寫作與修正的困難及問題解決的歷 程，並針對過程中面臨的問題，提出有效的解決策略。 研究結果可分為四部分： 一、心智圖在學生各期寫作歷程提供支持，處理自閉症高中生身心特質 所造成的困難——前期處理寫作動機、計畫、組織與統整，中期強 化讀者意識，後期則能結合掛勾策略、關連線、範文閱讀以有效進 行部分的獨立書寫。教學的實施上需視學生程度，從分段心智圖引 導書寫段落文章，逐步遞進到全文心智圖書寫數段作品，研究前期 發現採用分段心智圖教學，學生的書寫文體並未受到限制。 二、自閉症學生抽象書寫困難的因應上，心智圖策略無法全面協助，須透 過師生對話成為鷹架由教師判斷學生的寫作能力給予適合的過程性引 導，如：師生對話以譬喻、事例、課文、對比增加有利篇幅，教師語 音輸入讓學生確認作品是否適用、結合範文閱讀，協助學生將書寫類 化為帶得走的寫作能力。 三、研究顯示接受本寫作教學的兩位自閉症高中生在教師觀察、學生與 母親填寫的問卷顯示寫作態度、興趣與寫作策略的表現均有提升； 外校教師的評分則呈現寫作能力的提升。 四、經由歷程的學習，兩位自閉症高中生能獨立使用電腦編輯作品，但 遇文書軟體突發狀況仍需引導與機會教學。 本研究結果顯示運用心智圖與師生對話可協助自閉症高中生達到新 課綱對一般學生的寫作表現要求，研究者也根據研究發現提出對家長、 老師和未來研究者的建議：需重視寫作溝通的本質，理解孩子(學生)真 正的需求勝過要孩子(學生)立刻書寫作文、留心特殊生和一般生在能夠 自立及與社會和諧生活之教育目標的一致性，並在學生情緒上給予無條 件的支持與同理，最後提出未來寫作教學將繼續努力與成長的方向。 關鍵字：自閉症高中生、心智圖、師生對話、寫作教學. ii.
(5) An Action Research of Improving the Writing of Autistic High School Students: Using Mind Map and Classroom Discourse Su, Pei-Yi Abstract In this study, action research was applied. The two autistic high school students were taught to learn about narration, narrative, narrative and lyric writing. The mind maps with dialogue between teacher and student were the main strategies to teach writing. The difficulties and problems of autism high school students' writing were discussed and solved. The major findings are summarized as follows: 1. Mind maps provided support for students' writing process in each period and dealt with the difficulties caused by physical and mental traits of autistic high school students：Mind maps handled writing motivation, planning, organization, and integration in the early stage, promoted audience awareness in the middle stage, using Mind Map strategies and normal articles reading for effective partial writing in the late stage. The implementation of teaching depended on the level of students, from segmented mind maps to guide the writing of paragraphs, and gradually to the full text of mind maps to write several works. 2. Mind map strategies couldn’t fully assist autistic students in abstract writing difficulties. Dialogue between teacher and student need adding as a scaffold. The teacher assessed the students' writing ability to provide appropriate process guidance. For example,combined using technique of taphors, examples, texts, and contrasts for increasing the useful content, using technique of voice input for confirmation of students’ applicable sentences, and using technique of normal articles reading, to helped students’ writing. iii.
(6) 3. Research showed that the two autistic high school students who had accepted this writing teaching had shown improvement in teacher observation and the questionnaire filled by students and their mothers for their writing attitudes, interests, and writing strategies; the scores of teachers in other schools also showed the improvement of writing ability . 4.Through the learning, two high school students with autism could independently use their computers to edit their articles, but they still need guidance for document software troubleshooting. The results of this study showed that the use of mind maps to dialogue between teacher and student could help autistic high school students achieved the writing performance of general students of the new curriculum. The research finally puts forward the direction that future writing teaching will continue to work hard and grow, and also make the following suggestions to parents, teachers and future researchers conclusion: 1. Pay attention to the essence of writing communication. 2. Understanding the real needs of children (students) is better than asking them to write and write. 3. Pay attention to the consistency of the educational goals of special students and ordinary students who can be independent and live in harmony with society. 4. Give unconditional support and empathy to students' emotions. Keywords: autistic high school students, mind maps, dialogue between teacher and student, writing teaching. iv.
(7) 目. 錄. 目錄 ··········································· ⅴ 表次 ······································· ⅶ 圖次 ······································· ⅷ 第一章. 緒論 ········································ 1. 第二章. 文獻探討 ···································· 9. 第一節 自閉症學生身心特質及寫作的探討 ···················· 9 第二節 寫作模式簡介及寫作教學後設分析探討與寫作教學的改變 ··20 第三節 心智圖內涵與結合寫作教學之應用 ···················30 第四節 國內心智圖寫作教學研究結果 ·······················35 第五節 師生對話的理論基礎與應用 ·························41 第六節 文獻探討之後——企圖接露及解決的問題 ·············43. 第三章. 研究方法 ··································· 47. 第一節 採用行動研究的理由 ·······························47 第二節 研究方法與程序···································49 第三節 重視行動研究的品質 ·······························61. 第四章. 研究歷程與結果 ····························· 65. 第一節 研究前期——提升計畫、組織、統整與產出能力 ·······65 第二節 研究中期——寫作時考量讀者 ·······················82 第三節 研究後期——嘗試逐步獨立寫作 ··················· 129 第四節 行動歷程的結果與分享 ··························· 200. 第五章. 討論、結論與建議 ·························· 209. 第一節 討論暨結論····································· 209 第二節 研究限制與給家長、老師和未來研究者的建議 ······· 220. 第六章 參考文獻. 行動的最後螺旋——我的反思與再出發 ········· 227 ········································ 233. 中文部分 ·············································· 233 西文部分 ·············································· 241 v.
(8) 附錄. ············································ 247. 附錄一 107.108.109學年度四技二專統一入學寫作測驗試題 ··· 247 附錄二 專家和生手的寫作歷程模式 ························ 248 附錄三 王開府心智圖概念模組(記敘文、抒情文、說明文) ···· 249 附錄四 家長同意書 ····································· 250 附錄五 寫作態度量表···································· 251 附錄五之一 寫作態度量表(家長) ·························· 252 附錄六 寫作策略回饋表·································· 253 附錄六之一 寫作策略回饋表(家長) ························ 254 附錄七 研究前期寫作實作評量的評分規準 ·················· 255 附錄八 研究中期寫作實作評量的評分規準 ·················· 256 附錄九 研究後期寫作實作評量的評分規準 ·················· 257 附錄十 研究後期編碼···································· 258 附錄十一 反思資料庫檢核舉隅 ···························· 264 附錄十二. 藍天〈陽明山之旅〉書寫歷程 ··················· 265. 附錄十二之一 藍天〈陽明山之旅〉自我修正歷程 ············ 268 附錄十三 鐵道〈Trpass 之旅〉書寫歷程 ··················· 272 附錄十三之一 鐵道〈Trpass 之旅〉自我修正歷程 ··········· 275 附錄十四 各期兩位學生及家長各項表單回饋 ················ 278 附錄十四之一 兩位學生參與研究家長同意書 ················ 278 附錄十四之二 藍天與母親研究三期寫作態度量表 ············ 279 附錄十四之三 鐵道與母親研究三期寫作態度量表 ············ 280 附錄十四之四 藍天與母親研究三期寫作策略回饋表 ·········· 281 附錄十四之五 鐵道與母親研究三期寫作策略回饋表 ·········· 282 附錄十五 藍天和鐵道各期作品以及外校老師評分原稿掃瞄 ···· 283 附錄十六 研究各期觀課與編碼檢核表原稿掃瞄 ·············· 293 附錄十六之一 研究各期觀課檢核表原稿掃瞄 ················ 293 附錄十六之二 研究各期編碼檢核表原稿掃瞄 ················ 294 vi.
(9) 表. 次. 表2-1 Tompkins的寫作教學整理表 ···························· 23 表2-2 2015年至2018年出版之心智圖結合寫作教學論文研究結果整理······ 35 表3-1 運用心智圖與師生對話寫作教學計劃 ···················. 55. 表3-2 多元資料來源說明及管理代碼 ·························· 56 表4-1 運用心智圖與師生對話解決的問題與學生作品表 ········ 203 表4-2 藍天各期寫作之分項評比成績與平均成績 ··············· 206 表4-3 鐵道各期寫作之分項評比成績與平均成績 ··············· 207 表5-1 自閉症高中生寫作教學前、中、後三期發展統整表 ······· 218 表附-1 Scardamalia和Bereiter(1986)專家和生手的寫作歷程模式 ·· 248. vii.
(10) 圖. 次. 圖 2-1 Flower讀寫模式······································21 圖 2-2 Hayes(1996)寫作認知與情意模式 ·······················21 圖 2-3 心智圖概念模組之論說文結構模組圖 ····················31 圖 2-4 寫作歷程示意圖······································45 圖 3-1 心智圖運用視覺提示圖 ································54 圖 4-1 鐵道〈關於學習的領悟〉獲選校刊掃瞄圖檔 ··············79 圖 4-2 鐵道研究後期作品獲選校刊校方公告 ·················· 197 圖 4-3 鐵道作品校方稿費領取通知 ·························· 197 圖 4-4 鐵道〈生命的學習〉獲選校刊掃瞄圖檔 ················ 198 圖 4-5 藍天與鐵道寫作起點證明 ···························· 204 圖 4-6 藍天和鐵道各期作品評比分項比較直條圖 ·············· 208 圖 附錄-1 心智圖概念模組之記敘文結構模組圖 ··············· 249 圖 附錄-2 心智圖概念模組之抒情文結構模組圖 ··············· 249 圖 附錄-3 心智圖概念模組之說明文結構模組圖 ··············· 249 viii.
(11) 第一章. 緒論. 本章共三節，敘明研究動機、名詞解釋以及闡明研究目的。 第一節 研究動機 曾在國文教師輔導教師培訓時詢問過參與研習的各校師國文老師， 與會老師都有教導孩子寫作是教學挑戰的感慨。任職技術型高中，學生 會考寫作成績以導師班為例班平均僅 3.85 級分(未達基本過關水平 4 級 分)，學生顯然在寫作上需要加強，除了寫作水平需要提升外，過去教學 經驗學生書寫動機低落，遇到要交作文時，班上同學總有幾位直接繳白 卷，詢問學生：「為何不書寫？」得到的答案總是「我不會寫」、「作 文很討厭」、「我只想寫選擇」。因應全球產業的變遷，教學重視學習 者可整合運用知識於生活情境，寫作能展現語文素養並可統合各學科知 識實際運用於生活，但大部分學生視寫作為懼途，推估原因與國中時期 就沒有建立應有的涵養，導致高中入學後，必須要補足與補救之前的學 習缺口，教師尚無暇進行作文課程的專門教學，學生們在先天不足，後 天又沒有訓練的情形下寫作，自然無法看到作文成績的躍升，更遑論運 用寫作習得各科知識。 學生書寫困難的情況在潛能班自閉症學生教學場域上應更為明顯， 筆者擔任天行者協會義工時，該協會的副園長就曾和我提及：「很多自 閉症的孩子在書寫上有困難，希望我能夠在進入特教所後投入寫作教學 研究。」當時我只有記得這句話，但沒有確切的作為，直到前年我擔任 資源班學生國文課程教師，召集人告知我任教的自閉症學生寫作文有困 難，從未在任何一次段考中寫出一個字，寫作測驗總是交白卷，問我是 否有相關的策略可協助學生，這讓我省思到應該投身於這個場域的教學 行動研究。 一、教學場域下的改變——十二年國教課綱頒布，素養導向教學上路 十二年國教課綱(以下簡稱新課綱)強調素養以促進個體全人發展及 1.
(12) 終身學習，特別強調學生要具備目前生活與挑戰未來的態度、知識與能 力(以下簡稱核心素養)並且將學習的權利轉交給學習者，重視學生可否 整合運用素養於生活情境。因此維繫學生的學習動機，使其自願累積核 心素養至為重要，現今學生由於3C網路的盛行，普遍在學習上缺乏動機， 自閉症學生則因自身神經功能失調，動機薄弱，張正芬(1996）曾指出青 春期、成人期自閉症主要問題為退化、動機低下，許多自閉症學生對寫 作毫無動機，因此需要用更適合自閉症學生的引導方式來教導他們寫 作。吳清山(2016)以為教師能具備核心素養才可為學生表率，自閉症學 生的寫作，若能透過行動來實踐，透過教師充實自我素養，積極引導學 生，相信可以逐步協助學生從認識寫作、開始書寫到將寫作變為帶得走 的能力。 二、教學場域下的反思：因應新課綱自閉症學生寫作所面臨到的困難 新課綱著重培育學習者閱讀素養與批判思辨能力，即使新課綱未實 施前四技二專統一入學國文試題(含寫作測驗)就有許多素養考題入題 (近三年寫作考題請見附錄一)，107 統一測驗甫結束，全國教育產業總 工會發布新聞稿：不少考生抱怨試題文字太多，花費許多時間閱讀試 題 與寫作說明、構思作文架構，即使老師對此考卷也有無力感。 (2018.05.07 聯合報聯合新聞網) 考題的改變帶給一般考生相當大的挫 折，遑論自閉症高中生。新課綱對技術高中寫作的學習表現有以下規範: 一、學生經由觀摩、分享與欣賞，可養成良好的寫作態度與興趣。 二、學生能透過思考、創造展現作品風格以自我價值觀整理記錄個人生 命經驗。 三、學生能夠使用流暢、優美的文字寫作，提昇語文在生活與職場的應 用能力。 四、學生能使用電腦編輯作品並以寫作分享專業成長、學習和生活之經驗。. 2.
(13) 顏瑞隆、張正芬(2012)指出學校為自閉症學生建構學業課程、教材 調整、普特教師合作與尊重個別差異等部分要能留心自閉症學生所處之 生態，此舉可增加自閉症學生的適應，重視自閉症學生的生態環境相信 應能同步提升其核心素養。上述目標是否能夠有相關的教學模式、技法、 策略來達成寫作教學的成效？國內目前對自閉症高中生的寫作教學研究 僅有王敏薰(2008)和李式群(2014)所撰寫的兩篇學術論文，兩篇論文是 在新課綱未公布前所進行的研究，王敏薰和李式群的寫作研究以記敘文 為主，但寫作的文體並非只有記敘文，素養導向以解決問題為範疇，新 課綱亦將各類文體的撰寫納入學習內容，因此自閉症學生在寫作所遇到 的困難應更甚於 99 課綱。我認為教學要結合自閉症學生的優勢，才能協 助自閉症學生盡可能達成新課綱寫作學習表現的要求。 三、意外指導國小生寫作的成功經驗 ——運用心智圖與師生對話引導寫作 幾年前我引導一位小二自閉症學生，運用心智圖與師生對話引導寫 作，有成功的經驗。該生喜歡閱讀，104 年 1 月醫院鑑定綜合報告書顯 示：魏氏幼兒智力量表智力測驗結果顯示全量表組合分數 116，各分項 組合分數語言理解 140、視覺空間 104、流體推理 105、工作記憶 118、 處理速度 82，當時學生導師藉由聯絡簿讓學生書寫小日記，按理說喜歡 閱讀且智力測驗成績中上的他，應該無書寫的問題，但我們多方努力還 是枉然，甚至到後來身為指導者的我，都深感該作文為他手寫我口，學 生並未習得獨立創作的能力。在萬念俱灰下，我嘗試運用心智圖與師生 對話引導，小二學生最後能成功的書寫，經三次寫作教學，學生竟能獨 立書寫成文，從此他可以獨立書寫，在寫作遇到困難時，該生會自行透 過心智圖協助自己完成老師交代的作業。107 年 1 月該生小學四年級， 因參與研究案，以魏氏兒童智力量表第四版評估，顯示全量表組合分數 117，各分項組合分數語言理解 125、視覺空間 104、知覺推理 113、工 作記憶 106、處理數度 102，兩次測驗相較：全量表變動幅度不大，但語 3.
(14) 文理解與處理速度分項產生了較大的差異，該生依然喜歡閱讀，語文理 解仍為其智力測驗各分項組合分數中表現較突出的項目。近期我詢問學 生當年心智圖寫作教學對他的幫助，學生回答： 「當時腦部沒有連結，我 在想一件事情時，無法想其他的事，而作文的書寫會讓我同時想很多事， 還要動筆書寫，所以我就會卡住。」學生以為心智圖結合師生對話幫助 他記憶並給予提示，他就可以把腦中的資源運用於書寫。他的回應讓我 思考到許多研究自閉症執行功能、中心統合能力薄弱的文獻，似乎都能 解釋為何自閉症學生無法成功寫作的原因。運用心智圖與師生對話在寫 作教學中能給自閉症學生什麼樣的幫助？這樣的寫作歷程又是什麼？值 得投入研究。 四、運用心智圖與師生對話進行寫作教學或為開啟寫作之門的鎖鑰 面臨新課綱的衝擊以及回溯當年國小學童寫作成功的經驗，促我思 考於寫作教學時運用心智圖與師生對話——心智圖可將大量資訊簡化並 圖示、具備組織與統整的功能，可協助自閉症學生整理出文章的主題與 重點，而整理出來的心智圖又具備提示的作用，讓自閉症學生在書寫上 有視覺依據；此外師生對話為引導的鷹架，藉由溝通提升寫作的主旨掌 握、組織和理解並適時連結讀者意識確保書寫品質，為自閉症學生的寫 作帶來機會。王璟(2014)以為國文教師要能拓展國文教學至人文教育的 使命，藉由文學探索讓學生清楚自己生命定位、存在意義、價值、和人 生方向，我認為自閉症高中生的寫作教學也是如此，本研究目的在於了 解運用心智圖與師生對話的寫作教學是否可以改善自閉症學生寫作困 難？還需要關注那些因素才能到達自閉症學生寫作成功的彼岸？目前國 內尚未有運用心智圖與師生對話之寫作教學應用於自閉症高中生的研 究，若能透過本研究闡明自閉症高中生寫作教學的發現與結果，並將研 究成果推廣，相信可以嘉惠更多身心障礙學生。. 4.
(15) 第二節. 名詞解釋. 本研究提及之重要名詞包括： 「心智圖」 、 「師生對話」 、 「心智圖與師 生對話之寫作教學」 、「自閉症」、 「自閉症高中生」分述如下： 一、心智圖 心智圖法是指運用「關鍵詞」、「樹狀結構與網狀脈絡的放射性思 考」、「顏色」與「圖像」四要素來組織與呈現知識的過程，經由此過程 所繪製出的視覺化放射狀的組織圖稱為心智圖(孫易新，2009)，其繪製 的要領為用「心」觀察，以「智」構思，繪「圖」解文(潘文忠，2008)， 幫助心智活動從混亂中找出組織與條理(蘇怡文、高振耀，2012)，並以 視覺和組織的形式呈現給構圖者，成為寫作的視覺提示。 二、師生對話 師生對話(dialogue between teacher and student)是指教師秉持民主的 精神、師生平等、相互尊重、交流溝通的關係透過教師對話形成鷹架支 持，理解並協助學生在對寫作歷程所遇到的困難(包含：寫作支持、心得 分享與人生經驗等，促使師生對寫作的過程與結果進行反思與問題解決 並獲得個人在寫作上的成功經驗與類化為自身寫作能力的引導。 三、心智圖與師生對話之寫作教學 心智圖與師生對話之寫作教學是指由研究者參考新課綱所載明：各 種形式之教學資源，如：學生課本、圖書、物件、數位影音教材等媒材 所設計的寫作教學內容。寫作教學前以適合自閉症高中生的教學法透過 心智圖結合師生對話(見第三章第二節運 用 心 智 圖 與 師 生 對 話 寫 作 教 學 計 劃 )，引導自閉症高中生繪製心智圖，寫作期間以師生對話形成 教師鷹架支持，進行文章書寫，最後期能逐步撤除教師鷹架協助，讓自 閉症學生盡可能獨立繪製心智圖與寫作之教學。 四、自閉症 依據身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法對自閉症者的定義如下： 5.
(16) 自閉症，指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及 興趣表現上有嚴重問題，致在學習及生活適應上有顯著困難者。前項所 定自閉症，其鑑定基準依下列各款規定： 1.顯著社會互動及溝通困難。 2.表現出固定而有限之行為模式及興趣。 五、自閉症高中生 本研究所指自閉症高中生為就讀技術型高中普通班並領有各縣市鑑 定安置輔導委員會所核發之「自閉症」鑑定證明之學生。. 6.
(17) 第三節 研究目的與待答問題 本節分項敘述研究目的和待答問題。 一、研究目的 希望運用心智圖與師生對話提升自閉症高中生的寫作表現，並針對 過程中可能面臨的問題，提出解決策略。 二、待答問題 根據研究目的，本研究待答問題如下： (一)心智圖在因應自閉症高中生寫作問題及問題解決的歷程為何？ (二)閱讀在心智圖寫作教學中因應學生寫作問題及問題解決的歷程上所 扮演的角色為何？ (三)師生對話的過程性引導在心智圖寫作教學中因應學生寫作問題及問 題解決的歷程上扮演什麼樣的角色？ (四)接受心智圖寫作教學後自閉症高中生在寫作態度、興趣與能力方面 的改變歷程為何？. 7.
(18) 8.
(19) 第二章. 文獻探討. 本章分六節，分別探討自閉症學生身心特質及寫作的探討、寫作模 式的簡介與寫作教學在實務上的改變、心智圖內涵與結合寫作教學之應 用、國內心智圖寫作教學研究結果、師生對話的理論基礎及應用、在文 獻探討後企圖揭露及解決的問題，欲綜合上述文獻探討並參考實證性研 究以理解適合自閉症高中生身心特質之運用心智圖與師生對話之寫作教 學可行的面向。 第一節. 自閉症學生身心特質及寫作的探討. 自閉症者有顯著社會互動及溝通困難和固定而有限的行為(張正 芬，2013)，經過幼兒期、學童期的診斷與治療後，即使現今分類屬自閉 症輕症的亞斯伯格患者的青年、成人期仍會保有上述特質(何善欣譯， 2015)。以下將探討自閉症學生身心特質和寫作能力的關係： 一、社會互動及溝通缺陷可能影響寫作時考量讀者的能力 自閉症學生因社會互動及溝通缺陷，心智年齡低於同齡兒童(鳳華， 2006)，展現不符合實足年齡的社會互動行為(李式群，2014)。社會互動 及溝通缺陷使自閉症學生在理解情感與同理心方面有困難(莫少依、張正 芬，2014；顏瑞隆、葛竹婷，2016；蕭雁文、趙家琛，2017a；Baron-Cohen 1997;Baron-Cohen,Knickmeyer和Belmonte,2005)，輕症國小自閉症學生在 人際互動傾向停留於自身脈絡和對話者無法發展共享性經驗脈絡(莫少 依、張正芬；2014)，即使到了國中階段自閉症學生在同儕關係的困難上 較其他障礙類別學生突出(鄭津妃、張正芬；2014)，楊宗仁(2014)認為自 閉症者缺乏互動經驗與觀察的能力，使自閉症學生較無法換位思考、反思 自己。綜合上述可知自閉症學生容易以自己的觀點溝通與看待事物，可能 影響寫作時考量讀者的能力。 讀 者 意 識 重 視 寫 作 時 換 位 思 考 、 考 量 讀 者 觀 點 (曾 多 聞 ， 2018；Tompkins,2012)。重視讀者意識是目前寫作評定與教學研究的主 9.
(20) 張 ： 美 國 國 家 教 育 進 展 評 估 委 員 會 ( 以 下 簡 稱 NAEP) 重 視 認 識 讀 者——2011年發表寫作評定框架，將讀者中心列為寫作評定主軸，事實 上不只有美國，蘇曉潔(2014)指出需培養中國高中生的讀者意識，回歸 寫作表達與交流的本質，避免為了考試得分而忽略了讀者，自閉症學生 寫作的面向則是覺察讀者有困難，即使是自閉症資優生，也因社會互動 及溝通的缺陷，而在書寫時換位思考、反思己身的部分有困難(李式群， 2014)。自閉症者的同理心缺損影響學生的寫作時的讀者覺察(王敏薰， 2009)。讀者覺察與讀者意識類似，係指作者能夠站在讀者的角度去思考 作品創作，如此作品較能引發讀者共鳴達到寫作溝通之目的。陳鳳如 (2007)曾以五年級高、低寫作能力各18名同學探討寫作者的讀者覺察能力 分析與影響：高寫作能力者對作品自評和讀者評價結果均高於低寫作能 力者，透過寫作者與讀者互動後，高、低能力的寫作者的作者自評與讀 者評價都高於原始版作品，陳鳳如的研究間接證實讀者覺察能力是可以 訓練的，蕭雁文、趙家琛（2017b）ASD個案研究指出︰資訊清楚明確、 情緒具體且在當事人有意願的情況下，ASD個案能正確推測出對方想法 感受。若能和自閉症學生建立關係且留意資訊的明確性時，或許自閉症 學生也能在詮釋他人認同的論點、鋪陳自身情感使讀者體會方面有所提 升，進而建立讀者意識，發揮寫作的溝通功能並改善作品品質。 二、執行功能缺陷影響寫作的計畫、組織、執行與產出 執行功能(executive function)為個人認知能力的運作歷程，包含認 知、情緒、社會技巧、組織、規劃、工作記憶、自省與監控、時間管理 及優先排序、彈性思考等使個人可以適應環境、表現合宜並且協助個體 達到目標行為（Lezak，2012；王欣宜，2017；林芳如，2012；劉瓊瑛譯， 2009）。自閉症學生因執行功能的缺陷使他們思考較無彈性，處事也較 常人固著，國外研究也發現他們在計畫與認知靈活度方面的執行功能相 較過動症有更深刻與廣泛的問題(Geurts, Verte´, Oosterlaan, Roeyers 和 Sergeant，2004)。經研究學者發現自閉症患者以時間為線索的前瞻性記 10.
(21) 憶有受損，此缺損的程度和自閉症患者心智與執行功能呈相關，但以事件 線索的前瞻性記憶則與常人無異(Williams,Bouche,Lind 和 Jarrold，2013)， 這個研究間接說明受限於一定時間要完成的寫作課程或測驗，對時間為 線索的前瞻性記憶受損而影響其執行功能之自閉症學生來說應有困難。 亞斯伯格症青年 Luck 在其著作中提及：很多泛自閉症和失眠患者都在計 時工作上掙扎，並指出有效安排時間的訣竅是設定目標而不是設定工作 的時限(鳳華、孫文菊、夏瑞璘譯，2019)。楊宗仁(2002)對自閉症青少 年在「認知計劃」、「認知彈性」和「工作記憶」三個「執行功能」議 題投入研究，結果發現自閉症青少年在大部分的測驗得分與控制組青少 年不分軒輊。但該研究有三個重點與寫作議題有關： 1.實驗情境與真實情境的問題解決所需的「執行功能」有差距，通過實 驗並不表示在真實情境下不會遇到困難。 2.發現自閉症青少年在大部分測驗的反應時間都長於控制組青少年，可 能自閉症青少年需要較長的時間來處理訊息。 3.智商高低影響著執行功能的表現：若控制智力因素，多數研究得出「執 行功能」和控制組差異小，但未控制智力，則呈現差異。 好的寫作除了要有執行功能支持外，一定程度的智力更是重要條 件，一般的寫作課程在真實情境下以限定時間的方式完成作品，自閉症 學生到底是因時間為線索的前瞻性記憶受損導致寫作困難，或是寫作本 身的困難？還是在兩者上均面臨困境？這也將是我所欲探討的課題。 寫作是個人執行功能下的產出，Flower 和 Hayes(1981)認為其歷程包 含「計畫」 、「轉譯」和「回顧」三個主要階段，三者互有交錯，在作者 「監控」穿梭進行，這說明了成功的寫作在於各種執行功能的順暢運行， 任何一個環節出了狀況，就可能影響寫作過程與結果。自閉症學生執行 功能缺陷影響文章書寫的計畫、組織、產出與修正，書寫文章沒有計畫 與組織，會造成讀者無法理解作者的中心思想，修正不全或欠缺修正的 作品則會使讀者模不清作者的頭緒，若是作品因作者的執行功能困難， 11.
(22) 沒有產出則讀者和作者就缺乏溝通的媒介，可以說執行功能的良窳，影 響寫作的成敗。 三、中心統合能力薄弱可能使寫作缺乏統整與全面 Happé 和 Frith(2006)回顧了 50 多項實證研究，發現任何心智水準的 自閉症者光譜者均有重視局部與細節而在全面處理有相對的困難的情形 (Happé,1997; Jolliffe ＆ Baron-Cohen, 1997 ,1999; Baron-Cohen , 2001,2002） 。 學者以中心統合能力薄弱（Weak Central Coherence,WCC）稱之，並且認 為這是自閉症學生認知的一個部分。中心統合能力薄弱的研究有語意、 視覺與感官知覺統整三大部分(汪大慶，2011)。語意的統整需要訊息處 理，語言訊息、理解、表達等過程，都會使用到語言知識(潘裕豐等人， 2013)，語意統整、訊息處理影響寫作品質，語意與寫作密不可分，自閉 症學生的寫作也可能因語意統整產生寫作的問題。學者研究自閉症者的 語意統整顯示他們雖能逐字說出故事，但對記憶故事中的要點、在推論、 區辨字意方面表現較差、透過句子脈絡中使用破音字有困難，(Frith 和 Snowling, 1983；Snowling 和 Frith, 1986；Lopez 和 Leekam, 2003 引自 汪大慶，2011)；敘事結構上表現也較差(Jolliffe 和 Baron-Cohen，1999； Norbury 和 Bishop，2002；引自汪大慶，2011)，Goldman (2008)以為 HFA 使用具體目標與必須的訊息中去說故事時有困難，導致 HFA 的敘事風 格，缺少焦點和統整性。林迺超、張正芬(2015)立意取樣一般兒童和自閉 症兒童各 47 名，透過真人影片誘發兩組兒童故事重述，發現輕症自閉症 兒童除了重述品質較一般兒童低落外，即使自閉症兒童年齡增長其重述 之故事結構類型也不如一般兒童隨年齡發展能加入較完整的情節比例， 意即在統整的部分，自閉症學生較一般學生困難，即使年齡增長描述故 事能力亦遲緩於一般兒童。自閉症學生寫作可能因語意統整而影響作品 內容。Attwood 指出亞斯伯格症學生學習主要問題是專注力的焦點而 非注意力，他們無法及時完成某些作業的原因在於過分重視細節(劉 瓊瑛，2009)。輕症自閉症兒童敘事會系統化或過度以細節介紹自己 12.
(23) 感興趣的情節，易對狹窄的主題保持長時間的注意，與一般孩子對整體 的模式更感興趣不同(汪大慶，2011)，述說時的怪異或離題內容，也同 樣影響他們的溝通效能(林迺超，2013)，且有可能無法完整描述一段有 組織且連貫的故事（劉瓊瑛，2009）。敘事能力可能會影響寫作取材、 組織以及寫作內容的深、廣度，Fitch,Fein 和 Eigsti (2015)指出無論是在 創作還是再現一個故事，注重局部細節與注重故事文本，講的故事可能 結構元素更少，細節更無組織。自閉症學生局限於細節可能會偏向只處 理較小而片段資訊，當然也可能會導致零碎的方法來處理新的任務 (Happé & Frith,2006)。寫作是一個全面性的統整能力，取材、組織與內 容的深、廣度是評價文章的重要指標，這些項度的表現對文章的整體評 價有重要的影響。 Fitch等人(2015)的研究選取了59名青少年，分為三組，HFA組20人， 經早療已去除診斷的ASD組22人，典型發展組17人，控制三組的智商，給 予雙重任務，事後進行線性迴歸和變異數分析，發現注重細節的認知風格 與ASD症狀的程度有關聯，經早療去除診斷的ASD組表現較接近典型發展 組而與HFA組不同。這或許說明自閉症學生中心統合能力薄弱若透過引 導，或許可有獲得調整的機會，其實注重細節風格並非自閉症學生專屬， 擅長 於逼 真繪 畫 的資 優生 經實 驗 也有 同樣 的特 質 (Drake ，Redash ， Coleman,Haimson,Winner，2010)，所以從視覺與繪畫的角度來看，注重 細節或許可以成為自閉症學生的優勢，但若寫作時過分陳述細節，就可 能影響寫作取材、組織、作品內容的適切性，也容易產生無法從文章中 檢視作品盲點並進行有意義修正的問題。 四、學習特質與困難影響作品產出與品質 自閉學生除了上述身心特徵對於寫作產生影響外，還有下列的學習 特質與困難影響作品的產出與品質： (一)對於抽象概念理解能力差與字面解讀字義 學者研究指出自閉症兒童對於抽象概念的理解有困難 (張正芬， 13.
(24) 2002；唐詠雯，2002；Myles & Southwick,2001)，而 Falk-Ross,Iverson 和 Gilbert(2004)的研究提及輕症自閉症學生隨著學習的課程深度提高，抽象 的內容增加遇到的挫折就越多。抽象理解能力困難與易從字面解讀字義 似乎是一體兩面，這可說明為何抽象的說明如：比喻、成語和寓言，對 自閉症學生而言是困難的(汪大慶，2011)。修辭學譬喻法中的略喻和借 喻因缺少喻體與喻辭，讓自閉症學生很難從上下文中判斷相關脈絡、成 語運用和寓言則常牽涉到艱深詞彙或隱含多個典故也難讓自閉症學生理 解，而抽象情感的鋪陳以及思維的傳遞或陳述更是自閉症學生的困惑， 這部分讓我思考需要有相關的因應對策，如：教導修辭與成語的運用， 利用高中課文文本形成寫作的典故舉例庫、善用國語文修辭技巧之轉化 法(轉抽象為具體)，讓不擅長抽象概念的自閉症高中生藉由修辭技巧的 學習、成語課程、高中課文文本實例的引導得以理解，減少因抽象理解 能力薄弱而產生的寫作問題。 (二)寫字和字詞拼寫困難 自閉症學生常見寫字和字詞拼寫困難(劉佳蕙、鄭淨勻譯，2008； Weill,2015)，因精細動作發展異於一般人，寫字並非自閉症學生的強項 (陳品華，2018)，字詞拼寫則可能受限於執行功能與中心統合能力而與 一般水平有差異。Weill(2015)以為強化書寫過程只會加劇自閉症學生已 經存在的核心缺陷，並進一步阻止自閉症學生將書面語言整合為社會溝 通的形式，若能以相關替代策略協助自閉症學生運用輔具如：電腦打字、 文書處理軟體的文字預測與自動校正功能、語音辨識及聲音輸入產出作 品(劉佳蕙、鄭淨勻譯，2008)，這對於書寫和組織有困難的自閉症學生 不啻為一項福音，相信能在寫字和字詞拼寫方面提供自閉症學生必要的寫 作支持。 (三)類化與運用有困難 自閉症學生把學習化為實際的行動有困難(劉瓊瑛，2009；Myles 14.
(25) & Southwick,2001)。因無法有效的產生學習遷移，即使有基本知識和技 能，也難將所學類化和運用(宋維村，2000；香港教育署，2002)，遷移 和類化有助於知識技能的維持和保留，老師若能了解自閉症學生偏愛的 興趣後進行差異化調整，設計讓學生感到有興趣活動(顏瑞隆，葛竹婷， 2016)，可提升自閉症學生各項能力增加學習成就感和興趣。王欣宜(2017) 以為對自閉症學生進行認知教學時要注重多元的教學方式與類化原則， 利用自然情境中教導並練習所學過的知識和技能。寫作教學若能提供自 然情境中教導與練習機會並考量實用與生活化原則，就能幫助自閉症學 生透過類化產生學習，藉由學習發展更高層次的寫作能力。 (四)閱讀能力的兩極化 自閉症學生在閱讀的表現呈現兩極化的狀況，有些呈現超強的閱讀 能力，有些則在認字能力上表現突出，但文句理解有困難，甚至有些患 者無法閱讀(何善欣譯，2015)。面對自閉症學生閱讀能力的差異，若能 夠施以個別化起點評量，並施以證據本位的介入方法且針對學生特殊需 求選擇最適當的教學方法與策略(張正芬，2017)，才能有效的處理閱讀 能力差異的狀態。 柯華葳(2011)指出臺灣學生在閱讀基本的直接歷程通過率高，但詮 釋歷程(歸納推論、詮釋整合、評估批判能力)通過率低，需要教學策略 引導。黃瓊儀(2012)以後設分析法分析以2002年到2012年採單一受試之 國中、小閱讀障礙學童之閱讀教學研究，計碩論24篇與2篇期刊，發現閱 讀教學達中等的效果量，就教學法分析成效發現電腦輔助教學、繪本教 學效果值大，心智繪圖教學、故事結構教學、交互教學法有中等以上的 效果。上述的教學法若能結合自閉症學生的特殊需求，應能提升自閉症 學生閱讀成效。 自閉症學生學習的問題與寫作表現應有對應的關係：抽象概念理解 能力困難使高層次的抽象寫作技巧無法施展；字面解讀的風格，可能造 成錯誤解讀文章主題；書寫、閱讀和拼字的困難則可能使作品失去產出 15.
(26) 的機會；類化的困難，將影響學習遷移較難獲得更深刻的體悟；閱讀能 力的異化則要有針對特殊需求的教材教法與閱讀策略引導，若能理解自 閉症學生學習特質與困難，給予鷹架支持讓學生的寫作可以有漸進式的 產出，就有機會累積未來成功書寫的能量。 五、自閉症高中生寫作研究結果探討 國內因目前尚無自閉症高中生心智圖結合寫作教學研究之相關論文出 版，經筆者以臺灣博碩士論文知識加值系統，以「自閉症」、 「高中生」、 「寫作」為關鍵字搜尋，得到二篇論文，分別為王敏薰(2008)的《亞斯 伯格症學生寫作教學研究》以及李式群(2014)《概念圖教學策略對自閉 症資優生寫作成效研究》 。雖然兩篇論文皆非運用心智圖與師生對話所進 行的寫作教學，但就兩人的文獻，仍可理解自閉症學生寫作時的相關表 現以及會遇到的困難，兩人的研究成果，也可作為後續研究者的參考， 以下將探討王敏薰和李式群兩人在自閉症高中生寫作研究的成果。 王敏薰(2008)的亞斯伯格症學生(簡稱亞症)寫作教學研究採行動研 究法，以 SRSD(自我指導策略發展)為主策略，教導四位中學亞斯伯格症 學生學習完整的寫作歷程，探討學生寫作困難並於研究歷程中適時調整 策略以協助學生改善寫作問題。其研究成果如下： (一)亞症學生寫作困難因自閉症學生的三大核心缺陷導致學生在統 整讀者、作者及文章三方面有困難，除此之外寫字與對文法的不熟 悉也影響寫作表現。 (二)在寫作教學歷程上，選取了參與研究的其中兩位學生，透過主策略 (SRSD)讓亞症學生學習較完整的寫作歷程、找出學生寫作困難、結 合中文寫作教學理論調整介入層級，最後使亞症學生成功學習取 材、文法、描寫感受與詞彙運用。 (三)提出對老師在寫作教學上的相關建議 16.
(27) 1.利用不時發生的衝突事件，教導亞症學生正確陳述事件 2.重視讀者意識 (1)詞彙學習要注意應用能力。 (2)以課本成為經常性寫作指引。 (3)簡化書寫歷程，重視短文書寫與練習。 (4)以支持看待學生的分心與干擾行為。 (5)給予亞症多一點的書寫時間。 李式群(2014)，以採單一受試實驗的撤回實驗設計，探討概念圖寫 作教學策略對高中自閉症資優生寫作之成效。研究對象為四名就讀新竹 某高中二年級，且經新竹市就學輔導委員會鑑定之自閉症兼具數理資優 學生二名及二名一般自閉症學生。概念圖是運用繪圖顯示概念與概念間 的關係與連結，基本型態分為:主題、類比、因果，目的在說明概念、解 釋事物與呈現因果(黃楷茹、謝佳男，2014)與放射思考為主軸的心智圖 不同。該研究透過概念圖寫作教學，引導學生寫作，並採學科能力測驗 評量標準，評量內容包含五個向度：總字數、題旨發揮、資料掌握、結 構安排及字句運用。研究結果如下： (一)概念圖寫作教學策略能增進高中自閉症資優生在資料掌握、結構安 排之得分表現。 (二)撤除概念構圖策略寫作教學後，三位受試者的資料掌握、結構安排 表現仍高於基線期的表現，顯示概念圖策略寫作教學具有良好的維 持效果。 (三)概念圖寫作教學策略較難提升高中自閉症資優生在總字數、題旨發 揮及字句運用之得分表現。 (四)自閉症資優生之生活經驗、思考固著、情緒及字跡辨識度均會影響 自閉症資優生及自閉症學生之概念圖寫作表現。 17.
(28) (五)自閉症資優生和一般自閉症學生接受概念圖策略寫作教學後，進步 幅度表現一致。 (六)在教學方面的建議 1.設計學習策略課程 (1)學習策略的多樣性：因應特殊生需求給予多方面的協助策略而非一再 重複教學內容。 (2)情緒管理策略的使用：學習策略課程必須含有教導管理情緒的策略。 2.將概念圖融入平日作文教學，以提升自閉症學生寫作能力。(但要考 量學生的生活經驗、固著、情緒及字跡辨識度四方面的表現)。 3.寫作評量方面：改以「題旨發揮」 、 「資料掌握」 、 「結構安排」 、 「字句 運用」四個有信效度的指標作為評分依據，以切合學生的作文程度。 王敏薰與李式群的研究，提出了許多有價值的成果如：敘明寫作的 問題與解決之道、概念圖策略寫作教學讓自閉症學生有書寫成功經驗、 教學必須理解自閉症學生的核心缺陷以及寫作可能會有的困難並提供多 樣的教學策略與因應學生需求簡化書寫歷程，這些成果我都會謹記在 心，並在自己的行動研究中盡可能採納前人成功的經驗與建議，以提升 行動研究成效，不過兩人的研究成果受限於研究法不具類推性，也讓我 思考必須留心不同自閉症高中生的學習需求，給予適合的引導；再者兩 人寫作教學研究偏重記敘文，其他文體的寫作教學是否也是循著這樣的 脈絡有待進一步研究釐清，我會在研究中嘗試理解運用心智圖與師生對 話的寫作教學是否適用各類文體的寫作，接續兩人的研究成果，除以心 智圖與師生對話引導自閉症高中生書寫外也留心是否可能有更多促成寫 作的方法與策略。 以上探討自閉症學生身心特質及寫作能力：社會互動及溝通缺陷可 能影響寫作時讀者意識的建立；執行功能缺陷可能影響寫作的計畫、組 織、執行、處理速度與產出；中心統合能力薄弱可能使寫作缺乏統整與 全面，而自閉症學生學習特質與困難則會影響作品產出與品質，在教學 18.
(29) 上要能留意採用適合自閉症學生身心發展的寫作教學與因應策略，於寫 作時提供師生對話為主的過程性引導使自閉症學生在寫作上能盡速的類 化並產生學習遷移，此外理解前人對自閉症學生寫作的研究結果，可使 後續的研究在前人研究結果的肩膀上，讓研究能有更進一步的發現與探 索問題解決的可能。. 19.
(30) 第二節 寫作模式簡介及寫作教學後設分析探討與寫作教學的改變 本節簡介寫作模式及教學的演進、寫作教學效果後設分析的探討、 寫作教學在實務上的改變，以了解寫作模式的演進和寫作教學新趨勢。 一、 寫作模式簡介 早期學者以直線模式解釋寫作過程，將寫作分為數個階段，各階段獨 立固定。Flower 和 Hayes(1981)以實驗請受試者於寫作時放聲思考，以認 知心理學技術原案分析(黃筱雯、蔡家姍，2004)以理解寫作歷程，提出「寫 作歷程模式」 ，後因社會建構論認為作品是寫作者和讀者共同建構、交互 詮釋的循環(Spivey,1995；陳鳳如，2003)，Flower (1990)採讀寫模式整合， 在自然讀寫情境以異質性學生進行研究，指出個體的多元與強調情境脈絡 對個體的影響(引自陳美芳、謝佳男、黃楷茹，2007)，將讀者與寫作者的 「覺察」 、 「心理表徵」 、 「語言」 、 「社會脈絡」 、 「目的」 、 「論述的習俗規範」 以及「活化的知識」以及社會情境脈絡與作者間相互溝通的歷程與因素置 入模式。1994 年 Berninger 和 Swanson 提出 Flower 和 Hayes 寫作模式(1981) 的修正——在寫作環境方面要重視社會情境脈絡、情意和動機的影響、在 寫作者的部分需留心寫作工作記憶與運作、作者間的個別差異並更細膩的 探討作者寫作歷程，於是 Hayes(1996)提出寫作認知與情意歷程模式，將 原認知歷程模式調整，新模式考量寫作者個體與環境間的交互影響，並在 個體部分加入了動機、情感、工作記憶等影響因素。此模式重視社會建構 下的溝通功能與社會互動，可以較全面闡明寫作者創作、讀者以及作品間 交互的關係。Scardamalia 和 Bereiter(1986)提出的專家和生手的寫作歷程 模式(見附錄二)，該模式主張專家與生手在寫作心理與外在指標歷程不 同，專家寫作時重視讀者本位、問題解決，有效修改三部分與生手大相逕 庭(張新仁 2004；蔡銘津，2001)。近期 Tompkins(2012)提出兼重歷程與 成果取向的寫作教學，包含五階段教學歷程、教師鷹架支持五遞減層次、 寫作教學要適時、適切以策略介入學生寫作歷程。茲將 Flower 讀寫模式 圖與 Hayes(1996)寫作認知與情意模式圖附於後。 20.
(31) 圖 2-1 Flower(1990)讀寫模式(引自 Flower，1990；陳美芳等人，2007). 圖 2-2 Hayes(1996)寫作認知與情意模式(引自 Hayes，1996；陳美芳等人，2007) 21.
(32) 本研究文獻探討重點為較適合自閉症高中生的寫作教學，以下將簡介專 家和生手的寫作模式及 Tompkins 的兼顧歷程與成果的寫作教學(以下簡稱 Tompkins 的寫作教學)對自閉症學生寫作教學的啟示，並說明 Tompkins 的寫作教學與上述各寫作模式間的關係。 (一)專家和生手的寫作歷程模式 此模式說明計畫、修改、重視讀者在寫作歷程的重要性。專家寫作時 重視問題解決、計畫擬定與設定目標，並以讀者意識統攝問題解決、計畫 與目標因此在各階段重視作品修正並留意作品意義層面的修改，書寫時若 能偵測和診斷文章問題，可以有效的重寫與修正，讓作品更貼近讀者(蔡 銘津，2001)。教導學生從生手到專家的過程，符合新課綱對於寫作素養 的要求，更是問題解決的歷程，回應了新課綱對寫作教學的期待。 (二)簡介兼顧歷程與成果的寫作教學模式 完整的寫作包含過程與作品產出，不管是過程與結果都是書寫的歷 程。Harmler(2007)指出寫作的過程和結果一樣重要，教師想提升寫作動 機、訓練寫作習慣、激發創作精神與建立學生作品集必須留心學生寫作的 過程，而不該只注重結果(作品)，只看寫作產出的老師，會忽略過程； 《轉 山》作者謝旺霖(2013)以為如果作品是目的，投入寫作的各種過程，可能 亦是作者的目的，闡述作品和過程的關聯也隱含其寫作目的是過程與結果 的合一；陳鳳如(2017)以為寫作是極複雜的認知歷程，過程導向和成果導 向各執一端，寫作終難展開全面成效。Tompkins(2012) 統合寫作教學過 程與結果，提出注重平衡歷程與成果的寫作教學包含：寫作前的構思、撰 寫草稿、修改、編輯、發表五階段的教學歷程；重視教師適時給予鷹架的 五遞減性支持，協助學生從示範寫作逐步進展到獨立寫作；強調寫作策略 適時、適切地介入學生寫作歷程，茲將重點整理於下表。 22.
(33) 表 2-1 Tompkins 的寫作教學整理表 注重平衡歷程與成果取向 一、五階段教學過程 (一)寫作前的構思 (二)撰寫草稿 (三)修改 •選擇寫作主題 •階段重點：寫 •修改(重複檢視)。 •組織想法 下一個粗略的 •將草稿在寫作修 •考量潛在讀者 草稿及開放的 改團體中分享。 •確認寫作目的 句子。 •根據寫作團體成 •選擇適合的文 •不受限的書寫： 員的回饋進行修 體 或 寫 作 類 不加思索，呈現 改。 型。 想法於稿紙上。 •著重寫作內容 •使用吸引讀者的 開場句。 二、教師寫作鷹架的五遞減支持 層次(一) 層次(二) 層次(三) 示範寫作 分享寫作 互動式寫作 (modeled writing). (shared writing). (四)編輯 •校對自己的文 章初稿。 •協助校對同學 的文章初稿。 •確認和校正機 械的錯誤。 •盡力讓定稿完 善。. (五)發表 •將寫作完稿， 以適當的方式 對恰當的讀者 或聽眾進行發 表和分享。. 層次(四) 引導寫作. 層次(五) 獨立寫作. (interactive writing) (guided writing). (independent writing). •教師示範寫作 •師生共同寫作 •師生共同寫作 •教師提供結構 • 學 生 進 行 寫 •教導策略 教師為主筆 師生輪流寫下 性 的 寫 作 活 作、教師監控 •放聲思考 學生協助拼字。 文章。 動、指導學生 學生的進展。 •使用範文 思考並書寫文 •以學生作文為範 章。 文 三、寫作策略介入 寫作策略適時、適切地介入學生寫作歷程 資料來源：Tompkins(2012)，陳鳳如(2017)，研究者整理。. Tompkins 的寫作教學，頗能結合理論與實務間對寫作的看法，也與 前述的各個寫作模式相通，茲分述如下: 1.五階段教學歷程與其他模式相通之處. 五階段教學歷程除了發表外，其他階段(寫作前的構思、撰寫草稿、 修改、編輯)與直線階段寫作模式的區分大致相同；該模式強調寫作前與 撰寫草稿階段要考量讀者、發表階段必須留意作者、讀者與作品的關係 與 Flower 的讀寫模式及 Hayes 和 Flower 修正後模式重視社會情境脈絡、 情意、動機等影響因素相似。 2.教師鷹架支持的五遞減層次與其他模式相通之處 23.
(34) 教師鷹架支持的五個層次強調教師透過示範寫作到獨立寫作這五層 次間，教師的支持從多到少，學生的寫作能力則必須要漸進式的成長、 留意學生個體寫作的動機、工作記憶與運作、寫作者間的個別差異符合 Berninger and Swanson(1994)提出對 Hayes 和 Flower 寫作模式的修正， 也與 Hayes (1996)的寫作認知與情意歷程模式相符。鷹架支持的遞減層 次更是一個生手到專家的訓練過程，透過老師、小組、同儕夥伴給予支 持與回饋和社會互動與建構論對寫作的看法類似。 3.教師寫作策略介入與其他模式相通之處 Tompkins 的寫作教學強調適時、適切的介入適當的寫作策略，強化 作品組織與修改，引導學生透過寫作認知策略與後設認知策略從生手模式切 換到專家模式，最後習得成功的書寫經驗，呼應專家和生手的寫作歷程模式 的研究成果。 綜上可知平衡歷程與成果的寫作教學含括了線性模式階段性、讀寫模 式、寫作認知與情意歷程模式透過策略引導學生從生手模式切換到專家模 式，平衡歷程與結果，從寫作前的構思到最後的發表，各階段有對應的教學 重點及目標，除了教師對學生的引導外，納入師生、同儕與小組的共同寫作， 透過師生和同儕的社會互動歷程，使寫作得以在考量讀者的意識上有更適切的 展現，藉由認知寫作策略與後設認知策略的介入，逐步將書寫的責任轉交到學 生的手上，引導學生從生手模式切換到專家模式，最後達到獨立寫作的目標。 二、寫作教學後設分析探討 寫作教學透過實證研究經由嚴謹的研究結果以理解教學成效，而特殊生的 寫作教學研究則能理解學生困難或問題的可能，以下探討閱讀引導寫作之後設 分析研究成果以及學習障礙學生在寫作面臨到的困難，藉此以理解自閉症學生 可行的教學方式以及書寫時可能會有的困難，並試著發現對自閉症學生寫作表 現可能有效的支持。 (一)閱讀引導寫作的後設分析研究顯示教導閱讀對寫作具維持效果 24.
(35) 經寫作後設分析實證研究顯示教導閱讀可以提升對一般生寫作能 力，Graham 等(2018)對 54 個寫作實驗、5018 名學生進行後設分析探討閱讀 與寫作表現的關係，從中發現 36 個學生寫作教學實驗，從學前班到 12 年級、 學生樣本數達 3060 人的後設分析結果顯示：閱讀指導提升寫作通過時間考驗 得以在整體寫作、寫作品質、單詞、拼寫的寫作保留寫作成效且具統計顯著； 除此之外讓學生閱讀文本或觀察他人與文本間的互動也能提高寫作表現並在 整體寫作、寫作品質、拼寫達統計顯著，可惜該後設分析研究排除特殊生寫作 的研究結果，因此閱讀引導寫作是否能成功運用於自閉症學生寫作教學尚待證 實，但本研究分析提醒教學者在自閉症寫作教學的元素中加入閱讀，或可成為 學生寫作成功的機會。 (二)學習障礙學生寫作的後設分析研究 Graham, Collins,和 Rigby-Wills(2017)後設分析從 173 個關於 1 到 12 年級學習障礙學生的寫作教學研究，該後設分析限定研究樣本數大於九 人，研究包含評估學生的寫作表現、過程、知識或動機四部分才納入統 計，研究結果顯示學習障礙學生在寫作品質、組織、詞彙量、句子流暢 度、拼寫、語法和手寫的慣例、類型元素、輸出和動機等十項度寫作得 分低於同齡學生。 Gillespie 和 Graham (2014) 從 43 個關於 1 到 12 年級學習障礙學生 的寫作教學介入對學生寫作品質影響，研究發現寫作介入對學生書寫品 質在統計上有顯著而正向的影響，但是六個寫作處置——策略指導結合 聽、書寫程序便利化、寫作準備(預寫、草稿)、目標設定和過程寫作中 僅策略指導、聽寫、目標設定和過程寫作達統計差異，且專為加強寫作 過程而設計的處理方法(如：計畫、修改)只有在提供指導時才有效。 上述研究結果探討經統計分析達顯著之學習障礙學生寫作困難的項 度及教學上成功的方式，雖非自閉症學生寫作研究，但部分研究結果仍 可作為自閉症學生寫作教學的參考與調整。 25.
(36) 三、寫作教學在實務上的改變 以下探討寫作教學實務的改變，以了解自閉症高中生寫作教學可能 的成功脈絡以及需要調整的方向，分七項論述： (一)重視過程教學與提供多元性的過程性協助 國外實施過程導向寫作教學分為教師低結構性支持的自然過程 寫作與教師介入寫作過程，教導學生相關知識及策略的結構性過程寫 作，根據 Hillocks (1984)的分析以結構性過程寫作的成效最佳(引自張 新仁，2004)。張新仁(2004)統整國內七篇論文探討結構性過程導向寫作 教學的成效，實驗的對象涉及一般生和特殊生，研究結果一致發現︰在 計畫、轉譯、修改等寫作過程中，綜合教導多種寫作技巧、提供多元的 過程性協助、引導多元思考、提供多元寫作材料，能明顯增進學童的寫 作表現及能力並提升寫作及動機。但在過程性協助(提供後設認知寫作學 習單、提供寫作過程的提示單、教導文章結構分析策略、圖解作文、提 供修辭教學、探討修改歷程的教學成效等) 研究上則發現，有的效果顯 著，有的則不明顯。寫作是複雜的心理歷程，單獨一項過程性協助，對 作文的某個部分可能會有幫助，但通篇文章僅一個過程性的協助來支 持，成效是否立見則難有定論，因此綜合提供多元的過程性協助(引自張 新仁，2004)，較能有效提升寫作品質。 (二)重視課文本位教學 廖于閔(2015)指出王更生、黃錦鋐、陳滿銘三位學者主張課內範文 的學習與寫作練習不可分割︰平日的範文講授，建構出有系統的寫作方 法，使學生對範文結構不只是理解更能類化於創作。陳滿銘(2007)提出 將課文本位教學視為經常性的作文教學指引，王敏薰(2008)也在亞症寫 作教學研究建議提出相同的看法。課文本位教學可成為一般生與特殊生 的寫作教學引導，若能從文本設計相關寫作題材，不但可節省寫作授課 時間，學生累積課文知識的基模，也便於寫作的提取與發揮，在詞窮之 際能順利引用課文佳句或化用課文內容成為寫作新篇，對學生的寫作組 26.
(37) 織、文章內容經營亦能有所裨益。 (三)以新式命題增加學生的書寫意願 作文題目的設計要引導孩子呈現自己的優勢書寫，美國教育考試中 心與美國國家寫作計畫對有效提升寫作力提出了發展文章引導的建議 (引自曾多聞，2018)，在臺灣這類寫作的主題屬於「引導寫作」 ，仇小屏 (2005)指出引導寫作提供閱讀材料與寫作情境，透過引導文來衡量學生 寫作能力，能理解學生所具有的寫作知識與能力，評量結果較能客觀公 允。寫作命題透過引導性文字也能啟發學生的書寫動機與意願，透過引 導文字學生可以找到相關的書寫脈絡，於作文中呈現書寫的重點，盡可 能展現其書寫優勢。 (四)習寫內容重視由淺入深及採用結構一致的文體 楊裕貿（2008）就寫作教學教材設計的部分提出了系統性、邏輯性 與彈性及特色四個重點。透過主題統整的方式，將一年級至六年級的寫 作進行系統化的課程設計；邏輯性則為習寫內容依據兒童之經驗由淺入 深設計題目；彈性與特色則分別依照學校特色、學生的特質規劃寫作教 材，並定期檢驗修正以符合學生需求。 楊裕貿雖探討國小學生的寫作教學，對於自閉症高中生而言，他們 的語文能力不及同年級的孩子，各科成績也因個案的個別優勢能力有所 不同，語文能力較薄弱的學生，在紙筆書寫時，或為空白，或為國字夾 雜注音，先備知識不及國小中、高年級學童，因此在教學上重視習寫內 容由淺入深及運用結構一致的文體教導書寫，應可提升自閉症高中生的 類化能力與書寫動機。 (五)片段寫作取代全文書寫 新式作文亦接受以片段寫作取代全文書寫的教學方式，讓學生書寫一 段文字，都能夠讓學生在思考與推斷上有所進展。建中林明進老師的寫作 教學設計理念以片段寫作為經，對高一生的第一篇作文只要求寫一 個句子(李佩芬，2008)，王敏薰(2008)對亞症寫作教學研究亦指出簡化書 27.
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