研究對象

2. 自我評量課後問卷：實驗組在實驗結束後進行課後問卷，了解學生對於 自我評量的看法，及其對於自身寫作的省思。

第二節 研究對象

本實驗以研究者所任教之國中（位於台東縣）的七年級學生為研究對象。實 驗組是研究者任教的班級，控制組則是另一名教師擔任教學者。實驗組學生32 位，

實施寫作評分量表及自我評量，控制組學生33 名，僅實施一般寫作教學，不實施 自我評量。實驗組採用「寫作評分量表」的寫作教學；控制組則採用「一般寫作 教學法」；兩組皆進行一學年（共計五次；每次兩節）的寫作教學。

本校之分班標準採S 型常態分班。其班級人數的分配如表 3-2-1 所示。

表3-2-1 實驗組與控制組人數對照表

組別 男生 女生 合計

實驗組 16 16 32

控制組 16 17 33

合計 32 33 65

本研究以九十八學年度第一學期第一次模擬測驗成績作為國文程度之檢測，

結果如表 3-2-2。實驗組與控制組這兩個樣本的平均數為 58.3、57.6，變異數同質 性的Levene 檢定未達顯著（F=.005，p＞.05），表示這兩個樣本的離散情形無明顯 差異。而由假設變異數相等的t 值與顯著性，發現考驗結果未達顯著，表示實驗組 與控制組這兩個班級的學生在九十八學年度第一學期第一次模擬測驗平均成績並 無明顯差異（t67=.-.190，n.s.），亦即實驗組與控制組的國文程度可視為同質。

表3-2-2 實驗組與控制組國文成就前測之獨立樣本 t 檢定摘要表

實驗組 控制組

N M SD N M SD t F P

成績 33 58.3 14.22 34 57.6 15.23 -.190 .005 .945

第三節 實驗設計與程序

一、實驗設計

本實驗模式如表3-2-1 所示，根據本研究目的，研究採準實驗研究法中的「不 相等控制組設計」，以探究接受寫作評分量表教學的實驗組學生在寫作成效上，是 否與控制組有顯著不同，其實驗設計模式如下：

表3-3-1 不相等控制組設計

實驗組別 共變數 實驗教學 後測成績

實驗組 O1 X1 O2

控制組 O3 C O4

說明：

（一） 自變項：本研究的自變項依「寫作評分量表」的實施與否，將學習者 分為兩組。

1. 實驗組：實施「寫作評分量表」

2. 控制組：不實施「寫作評分量表」，僅實施一般寫作教學

（二） 共變數：O1、O3 代表各組的先備知識，即是各組學習者第一次寫作的 成績。研究者與另外兩位評分者使用「寫作評分量表」進行評分，所得 成績進行平均；後測成績也是採用相同的評分方式與標準。

（三） 實驗教學：X1 是指 treatment，即實驗時的自變項。X1 是指運用「寫作 評分量表」進行教學。C 則是代表實施一般寫作教學。

（四） 依變項：本研究的依變項即是進行寫作教學後，實驗組學習者對「寫 作評分量表」的得分以分析其自我評量結果，以寫作成績作為學習成 效。O2、O4 代表寫作成績，用來分析學生的寫作成效，研究者以寫作

評分量表來進行評分。

二、實驗程序

本研究的執行時間是九十八學年度第一學期與第二學期，實驗進行一學年（上 下學期），每學期利用課堂時間進行三次寫作教學與練習，實施至下學期第二次段 考結束，共計五次寫作練習，每次兩節，每節課 45 分鐘。實驗組採「寫作評分量 表」進行教學；控制組則以一般寫作教學法進行教學。

（一）教學方式

本研究的教學實驗指的是在寫作教學中，利用寫作評分量表來幫助學生了 解自身寫作的優缺點，在下一次寫作時能加以保持或改進，並且對於寫作規準 及基本知識能有更進一步的認識。實驗組在每一次的寫作後，利用「寫作評分 量表」進行自我評量，教師在利用相同的評分量表評閱完學生寫作作品後，會 一併發回供學生對照、檢討改進。控制組則延續一般的寫作教學方式，學生寫 作後便交由教師批改，不進行自我評量。

（二）進行次數

一學年共進行五次的寫作教學與練習，每次的寫作教學時間為兩節課，學 生須完成五篇寫作作品。另外，學校會在段考時統一舉行寫作測驗，段考的寫 作測驗時間為一節課，四十五分鐘，至下學期第二次段考結束，共計五次。

（三）評量方式

評量以五次段考寫作成績作為評量依據。段考為全校正式考試，考試題 目、時間與寫作工具都以統一標準實施，符合標準化測驗程序。因此，以段考 成績作為評量工具較具公信力。為求評量之公正客觀，兩班學生五次寫作段考 成績，均由三位相同的評分者進行評分，將三位評分者的分數加以平均，作為 段考成績。

三、實施流程

（一）實施第一次寫作練習

（二）教師利用寫作評分量表進行批閱，批閱完後連同寫作一同發回給學生。

（三）寫作教學後，進行第二次寫作。

（四）學生寫作完成後，利用寫作評分量表進行自我評量。

（五）教師批閱第二次寫作，批閱完後連同寫作、學生自評表發回給學生，學 生可看到自己的寫作、教師評量與自我評量的寫作評分量表。

（六）同步驟三，以下步驟皆同。

前測─寫作測驗（上學期第一 次段考寫作測驗）

教師批改，將評分量表、自我 評量表與作品發還給學生

進行課後問卷 進行個別訪談

蒐集資料，進行資料分析 進 行 寫 作 教

學

教學後，進 行寫作練習

結論與省思

實驗組學生進行自我評量

圖3-3-1 實施流程圖 進 行 段 考 寫 作測驗

共計五次 共計五次

第四節 研究工具

一、寫作評分量表

研究者參考廖本裕（2010）的寫作評分量表，加以修訂成「寫作評分量表」，

（參見附錄一）茲說明如下：

（一）編製依據

本量表旨在測量學生之寫作成績，係由研究者改編廖本裕（2010）的寫作 評分量表，及根據前章文獻整理，歸納之評分類別，編定本評分量表，採分析 型評定方式。

（二）評分項目

本量表的評分項目包含：立意取材、遣詞造句、結構組織及錯別字格式與 其他四個面向，每個向度各有數項細則，茲將此一評分量表說明如下：

3. 立意取材：切合題旨、取材適當、舉證恰當、內容充實、具有創意、深 入闡述、文意清晰。

4. 遣詞造句：語詞暢達、辭簡意深、辭藻優美、修辭靈活、善用成語、情 意真摯。

5. 結構組織：結構完整、段句得宜、組織嚴密、布局巧妙。

6. 錯別字、格式與其他：標符恰當、格式正確、用字正確。

（三）評分方式

1. 評分等級：本量表為五點量表，每項評分最佳給 5 分，最差給 1 分，全 量表最高得分為100 分，最低為 20 分。為了使評分標準更一致，研究 者與另外兩位評分者討論之後，針對各項評分項目擬定「評分標準說 明」，使評分者在評分時能有更一致的標準（參見附錄二）。

2. 評分者：由研究者及研究者委託兩位實際從事國文教學的國中國文教師 進行批閱。第一位教師係淡江大學中文系畢業，具有 18 年教學年資；

第二位教師係高雄師範大學國文系畢業，具有5 年教學年資。

3. 評分方式：由研究者先抽取十份寫作，作為評分範本，與兩位老師依照

「寫作評分量表」進行批閱，研究者在評分者信度達到一致性後，才進 行學生前測與後測作品的批閱與計分。

4. 計分：學生個別寫作作品的得分，是將三位評分者所評分數加以平均，

所得出的分數。

（四）信效度研究

1. 評分者信度：研究者先抽取十份寫作，與兩位評分者進行試評，並求其 積差相關，作為評分者一致性信度，而各項評分者間的相關係數如下表：

表3-4-1 評分者間信度結果一覽表

Pearson’s r 受評個數 評分者A 評分者B 評分者C

評分者A 10 1.000 .928** .986**

評分者B 10 .928** 1.000 .965**

評分者C 10 .986** .965** 1.000 由表3-4-1 可知，Pearson’s r 顯示三位評分者在「寫作評分量表」中總分之間 的相關達.928 以上，均達顯著水準，表示這三位評分者的評分具有一致性。

2. 效度：本評分量表是研究者參考廖本裕（2010）的寫作評分量表，並根 據相關文獻探討後，擬定的評分要項，且經過三位實際從事國語文教學 的國中教師共同討論、修改，具有內容效度。

二、寫作教學實驗後問卷

研究者依照研究目的及課程內容，自編「自我評量表實驗後問卷」（參見附錄 三）。本問卷分成兩個部份：第一部分為單選題，主要是了解實驗組對實施自我評 量表的看法。第二部份為複選題，主要是了解實驗組在接受自我評量表寫作訓練 後，自己認為最需要加強的項目。

本問卷共計15 題，14 題單選題與 1 題複選題，採李克特氏(Likert)四點量表，

由受試者依每一題的題意和見解，在非常同意、同意、不同意、非常不同意四個 選項中，選出一個答案。作答時，先讓學生針對自我評量表的學習表達看法，再 進一步了解學生利用自我評量表在寫作歷程上的情形，最後針對寫作，表達態度。

問卷內容詳見附錄 ，其信效度分析如下：

（一） 專家效度

本研究之「自我評量表實驗後問卷」於初稿完成後，即徵詢指導教授與閱 卷評分老師進行內容審閱、檢核題目之適切性與文句之流暢度，以建立本問卷 之專家效度。

（二） Cronbach α內部一致性信度

問卷進行後，對14 題單選題進行 Cronbach α 信度考驗。當 Cronbach α 信 度係數大於.70 時，則表示內部一致性良好（陳耀茂，2004）。分析結果顯示 Cronbach α 係數為.741，表示此次自我評量表實驗後問卷試題符合一致性信度 之標準。

三、個別訪談大綱

研究者依照研究目的設計訪談大綱（詳見附錄四），採半結構性的訪談方式，

以錄音方式整理訪談資料。訪談對象是以寫作後測分數來選取實驗組位於班級寫 作表現高、中、低傾向的學生共六名進行訪談。訪談目的在於了解學生寫作的差 異，以及探討學生對於本實驗教學的看法，用以了解學生自我評量的評量歷程，

及在寫作歷程、寫作表現等的看法與轉變情形。

研究者利用中午午休時間進行個別訪談，每位學生訪談時間為十五至二十分

研究者利用中午午休時間進行個別訪談，每位學生訪談時間為十五至二十分