評分項目標準說明

本量表的評分項目包含：立意取材、遣詞造句、結構組織及錯別字格式與 其他四個面向，每個向度各有數項細則，茲將此一評分量表說明如下：

3. 立意取材：切合題旨、取材適當、舉證恰當、內容充實、具有創意、深 入闡述、文意清晰。

4. 遣詞造句：語詞暢達、辭簡意深、辭藻優美、修辭靈活、善用成語、情 意真摯。

5. 結構組織：結構完整、段句得宜、組織嚴密、布局巧妙。

6. 錯別字、格式與其他：標符恰當、格式正確、用字正確。

（三）評分方式

1. 評分等級：本量表為五點量表，每項評分最佳給 5 分，最差給 1 分，全 量表最高得分為100 分，最低為 20 分。為了使評分標準更一致，研究 者與另外兩位評分者討論之後，針對各項評分項目擬定「評分標準說 明」，使評分者在評分時能有更一致的標準（參見附錄二）。

2. 評分者：由研究者及研究者委託兩位實際從事國文教學的國中國文教師 進行批閱。第一位教師係淡江大學中文系畢業，具有 18 年教學年資；

第二位教師係高雄師範大學國文系畢業，具有5 年教學年資。

3. 評分方式：由研究者先抽取十份寫作，作為評分範本，與兩位老師依照

「寫作評分量表」進行批閱，研究者在評分者信度達到一致性後，才進 行學生前測與後測作品的批閱與計分。

4. 計分：學生個別寫作作品的得分，是將三位評分者所評分數加以平均，

所得出的分數。

（四）信效度研究

1. 評分者信度：研究者先抽取十份寫作，與兩位評分者進行試評，並求其 積差相關，作為評分者一致性信度，而各項評分者間的相關係數如下表：

表3-4-1 評分者間信度結果一覽表

Pearson’s r 受評個數 評分者A 評分者B 評分者C

評分者A 10 1.000 .928** .986**

評分者B 10 .928** 1.000 .965**

評分者C 10 .986** .965** 1.000 由表3-4-1 可知，Pearson’s r 顯示三位評分者在「寫作評分量表」中總分之間 的相關達.928 以上，均達顯著水準，表示這三位評分者的評分具有一致性。

2. 效度：本評分量表是研究者參考廖本裕（2010）的寫作評分量表，並根 據相關文獻探討後，擬定的評分要項，且經過三位實際從事國語文教學 的國中教師共同討論、修改，具有內容效度。

二、寫作教學實驗後問卷

研究者依照研究目的及課程內容，自編「自我評量表實驗後問卷」（參見附錄 三）。本問卷分成兩個部份：第一部分為單選題，主要是了解實驗組對實施自我評 量表的看法。第二部份為複選題，主要是了解實驗組在接受自我評量表寫作訓練 後，自己認為最需要加強的項目。

本問卷共計15 題，14 題單選題與 1 題複選題，採李克特氏(Likert)四點量表，

由受試者依每一題的題意和見解，在非常同意、同意、不同意、非常不同意四個 選項中，選出一個答案。作答時，先讓學生針對自我評量表的學習表達看法，再 進一步了解學生利用自我評量表在寫作歷程上的情形，最後針對寫作，表達態度。

問卷內容詳見附錄 ，其信效度分析如下：

（一） 專家效度

本研究之「自我評量表實驗後問卷」於初稿完成後，即徵詢指導教授與閱 卷評分老師進行內容審閱、檢核題目之適切性與文句之流暢度，以建立本問卷 之專家效度。

（二） Cronbach α內部一致性信度

問卷進行後，對14 題單選題進行 Cronbach α 信度考驗。當 Cronbach α 信 度係數大於.70 時，則表示內部一致性良好（陳耀茂，2004）。分析結果顯示 Cronbach α 係數為.741，表示此次自我評量表實驗後問卷試題符合一致性信度 之標準。

三、個別訪談大綱

研究者依照研究目的設計訪談大綱（詳見附錄四），採半結構性的訪談方式，

以錄音方式整理訪談資料。訪談對象是以寫作後測分數來選取實驗組位於班級寫 作表現高、中、低傾向的學生共六名進行訪談。訪談目的在於了解學生寫作的差 異，以及探討學生對於本實驗教學的看法，用以了解學生自我評量的評量歷程，

及在寫作歷程、寫作表現等的看法與轉變情形。

研究者利用中午午休時間進行個別訪談，每位學生訪談時間為十五至二十分 鐘，每日訪談一至二位，利用四天的午休時間。訪談過程中輔以問卷與學生作品，

並錄音以茲整理訪談資料。

第五節 資料處理與分析

本研究的量表經回收並將有效的資料加以編碼、登錄後，研究者利用個人電 腦之SPSS for Windows 12.0 版套裝軟體進行統計分析。茲將本研究所運用的統計 方式說明如下：

一、寫作評分量表

（一）以獨立樣本t 檢定考驗，了解實驗組與控制組學生在寫作評分量表的前 測得分是否有差異。

（二）以受試學生之前測分數為共變量，以後測成績為依變量，進行共變數分 析，以了解兩組學生的寫作表現是否有差異，並驗證研究假設。

二、自我評量課後問卷

（一）單選題部分：以百分比來呈現實驗組學生在回饋問卷上的得分狀況，百 分比數累積的多寡表示受寫作教學實驗處理影響的人數比例多寡。並以 所得之數據資料參照整體回答情形，來印證其在寫作表現上之改變情 形。

（二）複選題部分：以百分比來呈現實驗組學生在實施自我評量表後，自認為 對哪一個評分項目需要加強，並與後測統計結果對應，了解學生對於評 分項目與實際寫作表現的認知情形。

三、個別訪談

本研究將所得之資料加以確認、編碼、分類處理與分析，以探究國中生對於 創造力、寫作歷程、寫作態度及寫作表現的看法。茲就資料處理與分析方式說明 如下：

（一）整理訪談內容：研究者將訪談過程中所摘錄的重點與錄音的資料彙整為 逐字稿，而後再聆聽錄音內容，若有語意不清或疑問的部分，再與受訪 者澄清、確認。

（二）發展意義脈絡：研究者將反覆研析訪談內容，整理出相關的意義單元，

並以受訪者所陳述的句子為主，將所有資料分析比較，歸納出訪談內容 的意義與脈絡。

（三）整合量的資料：研究者將量化資料與訪談資料整合，於論文第四章提出 結果與討論，並印證第二章文獻探討的理論與相關研究。

表3-5-1 訪談分析資料所使用的代號說明 代號 意義

S# 學生；#為編號 H 高寫作能力組 M 中寫作能力組 L 低寫作能力組 I 訪談回答題號

S1H 第1 號學生高寫作能力組

S1H-I1 第1 號學生高寫作能力組第 1 題訪談回答

第四章 研究結果與討論

本研究旨在探討利用寫作自我評量後設認知策略（即寫作評分量表）於國中 學生寫作學習上的成效。基於此，本章擬進行資料之分析，針對研究問題進行深 入的探討，並將內容分成四節：第一節分析實驗組與控制組前後測的差異，探討 寫作後自我評量表是否有助於寫作成效；第二節分析兩組個別層面的寫作能力差 異，探討自我評量對哪些層面有顯著影響；第三節針對「自我評量表實驗後問卷」

的施測結果進行分析與討論；第四節整理訪談資料，以深入了解學生對於自我評 量表的學習與看法。第五節為綜合討論，以呈現教學實驗前後所蒐集之量化、質 化資料分析結果，再與過去相關理論及實徵性研究進行比較討論。

第四節 前後測寫作成績分析

本節將針對實驗組與控制組之段考寫作成績進行統計分析。以前測成績（上 學期第一次段考寫作成績）作為共變項，對後測成績（上下學期四次段考寫作成 績）進行獨立樣本單因子共變數分析。（統計分析之顯著水準設定為.05），其目的 在探討寫作後自我評量表於寫作學習上的成效。

一、不同組別的學生在前後測成績之描述性統計

本教學實驗以 65 位國中七年級學生為研究樣本，其中實驗組學生 32 人，控 制組學生33 人，以段考寫作測驗的成績進行分析。成績評定以寫作評分量表進行 評分，寫作評分量表是有20 個項目的五點式量表，得分最低 20 分，最高 100 分，

將三位評分者加總平均後，便成為學生寫作成績。

由表4-1-1 顯示實驗組的前測平均分數為 64.79 分，略低於對照組的 64.92 分。

就標準差而言，實驗組的標準差大於控制組，顯示實驗組學生的異質性較大。

其次，經由教學實驗後，實驗組的後測平均成績為66.85 分，控制組則為 61.76 分，實驗組之後測成績比前測成績進步，控制組之後測成績卻比前測成績退步。

實驗組平均成績進步2.06 分，控制組退步 3.16 分。兩組的標準差後測均比前測大，

但實驗組的標準差增加的幅度較小。

表4-1-1 實驗組與控制組前測、後測之平均數、個數與標準差摘要

組別 個數 前測成績 後測成績

平均數 標準差 平均數 標準差 實驗組 32 64.79 12.54 66.85 12.84 控制組 33 64.92 8.84 61.76 9.43 依據上述之描述性統計分析，探究控制組後測成績較前測成績退步的原因，

研究者發現隨著每一次寫作題目的不同，學生對題材的掌握度也不同，面對自身 經驗充足的題材，較能有好的表現；反之，若是對於題意了解不足、缺少經驗的 題材，則往往內容貧乏，甚至愈寫愈少。隨著段考次數增加，每一次寫作測驗的 難度不一，造成寫作成績不易進步，甚至退步。反觀實驗組的進步幅度雖然不大，

但較控制組表現穩定，研究者推論自我評量表使實驗組更能掌握文章評分要點，

因此表現較為穩定。

其次，研究者發現經過教學實驗後，各組間的標準差有相對的變化。實驗組 在經過教學實驗後，標準差增加0.3，而控制組增加了 0.59，顯示各組內學生在寫 作能力上的差異有增加的趨勢，經由教學實驗，實驗組的增加幅度較小，但仍不 能有效的縮小組內差異，亦即無法立即有效的將寫作能力較弱的學生拉上來。

二、後測得分之共變數分析

二、後測得分之共變數分析