學生應用寫作自我評量後設認知策略 之成效研究

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班

碩士論文

指導教授：廖本裕 博士

學生應用寫作自我評量後設認知策略 之成效研究

研 究 生：蔡慈宜 撰

中 華 民 國 九 十 九 年 七 月

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班

碩士論文

學生應用寫作自我評量後設認知策略 之成效研究

研 究 生： 蔡慈宜 撰 指導教授： 廖本裕 博士

中 華 民 國 九 十 九 年 七 月

謝誌

剛考上研究所時，擔心自己無法兼顧工作與學業，一直是戰戰兢兢 的，但是這兩年來，深覺進修對教育工作很有助益，每周到研究所上課變 成充電的重要時刻，總覺再回到學校面對學生時，又多了幾把刷子，也有 了不同的心境。

這篇論文得以在兩年內完成，首先要感謝的是我的指導教授廖本裕老 師，您總能一語道破我面臨的困境，讓我得以繼續研究之路，並且更具方 向感；不管在研究上遇到什麼瓶頸，只要跟老師請教後都會撥雲見日。謝 謝信士昌老師與何俊青老師，在口考會議上對學生論文細心的指正與建 議，讓本論文得以更臻完善。另外，課程與教學所上的所有老師，感謝你 們精心安排的課程，你們的教學熱忱與專業，讓學生學到了很踏實的學 問，更重要的是，學生也會時時提醒自己，面對自己的教學時，也該向各 位老師學習。

本論文的完成要特別感謝參與評閱作文的筱白老師，謝謝你一口答應 擔任評閱老師，這是很辛苦的差事，也謝謝你時常提供寶貴的教學經驗與 建議，認識你之後，讓我學習到很多，特別是將想法化做行動的速度，希 望可以快點再一起共事。謝謝擔任控制組教師的銘芳，謝謝你爽快的答應 協助研究，藉由這個機緣，又多了可以互相激盪教學創意的夥伴，真好！

感謝新生國中對於教師進修的支持，讓我可以安心的去上課，還有新生國 中的好同事們，感謝麗蘋協助翻譯上的問題；謝謝士豪對我的論文提供的 建議；謝謝敏銹時時的關心與打氣，讓我知道要上緊發條、加快腳步。

另外，也要感謝課碩班一同讀書的同學們，麗華、孟光、雪英、育穎、

錦玉、瓊雯、介文、國旭、良宇、昀家、韻安，兩年來共同締造許多的回 憶，因為大家互相扶持，這一路走來留下的盡是美好的學習回憶。

最後要感謝我的家人，總是體諒我因為課業與工作繁忙，而不能時常 回家團聚，在論文最後的階段，也總是要我專心完成，連電話都不太敢打 來，怕影響我的進度；因為家人的全心支持與體諒，讓我可以無後顧之憂。

謝謝無怨無悔支持我的銘哲，你為我做的真的很多，現在，換你踏上進修 之路，換我來作為你的後盾，希望你也能和我一樣得到滿滿的收穫。

感謝所有人對本論文的協助，我會帶著感謝的心，繼續在工作崗位上 努力，將所學回饋給學生，謝謝！

慈宜 于新生國中 2010/7

學生應用寫作自我評量後設認知 策略之成效研究

作 者 ： 蔡 慈 宜

摘 要

本研究旨在探究運用寫作自我評量後設認知策略進行寫作教學，

學習者在寫作成效上是否有顯著差異。本研究採準實驗研究法，研究 對象是台東縣某國中七年級兩個班級學生，實驗組32人，控制組33人。

自變項為寫作後自我評量，實驗組在寫作後實施自我評量，控制組在 寫作後不實施自我評量；依變項為兩組學生本學年五次寫作段考成 績。依測驗得分，進行共變數分析（ANCOVA） ，並針對實驗組進行「課 後學習問卷」與訪談，以分析此次教學實驗之接受程度與意見。據此，

本研究主要發現如下：

一、 利用寫作評分量表進行自我評量，對提升國中學生寫作能力有顯 著差異。

二、 在立意取材層面，舉證恰當、具有創意、深入闡述、文意清晰四 個項目達到顯著差異。

三、 在遣詞造句層面，修辭靈活、情意真摯兩個項目達到顯著差異。

四、 在結構組織層面，組織嚴密、布局巧妙兩個項目達到顯著差異。

五、 在基本技能層面，均未達顯著差異。

六、 寫作自我評量後設認知策略能提升學生寫作後設認知能力。

在接受寫作自我評量教學後，約有八成學童認為自我評量有助於 寫作的學習，及養成評分規準的概念。

關 鍵 詞 ： 寫作教學、自我評量、後設認知

A Research on the Outcome of Metacognitive Strategies of Self-Assessment for a Student’s Writing

Author: TSAI, Tzu-Yi

N a t i o n a l Ta i - Tu n g Un i v e r si ty

Abstract

The purpose of this research is to discuss an employment of metacognitive strategies of self-assessment for writing instructions, and whether the outcome shows significant differences for a learner’s writing.

This research utilizes quasi-experimental study, and the research subject is two classes of seventh graders at a junior high school located in Tai-tung County. 32 students are the experimental group and 33 are the control group. Self-assessment after writing is the independent variable, and the results of five writing examinations are the dependent variable. The experimental group performs self-assessment after writing, but the control group does not. Grades of the examinations are analyzed by Analysis of covariance (ANCOVA), and the experimental group is given an after-class questionnaire and an interview for the level of acceptance of the educational experiment and further suggestions. The outcomes of the research are as follow:

1. Self-assessment along with the writing evaluation table shows significant differences on the improvement of writing abilities of junior high students.

2. On the subject selection approach, there are significant differences on proper example, creativity, detailed description and clear definition.

3. On the sentence construction approach, there are significant differences on sentence embellishment and writing in affection.

4. On the structural approach, there are significant differences on firm organization and skillful layout.

5. There is no significant difference on basic skill approach.

6. Metacognitive strategy of writing self-assessment can upgrade the writing metacognition for students.

7. 80% of students believe that self-assessment helps with learning about writing and form a concept of grading criterion after the writing self-assessment instruction.

Keyword: writing instruction, self-assessment, metacognition

目 次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機………... 1

第二節 研究目的與待答問題………... 5

第三節 名詞釋義………... 6

第二章 文獻探討

第二節 寫作歷程………... 14

第三節 寫作教學理論與相關研究………... 20

第四節 寫作評量規準探析………... 29

第三章 研究方法與設計

第二節 研究對象………... 46

第三節 實驗設計與程序………... 47

第四節 研究工具………... 50

第五節 資料處理與分析………... 52

第四章 研究結果與討論

第二節 個別層面之寫作能力分析………... 58

第三節 問卷分析………... 65

第四節 訪談結果分析………... 70

第五節 綜合討論………... 76

第五章 結論與建議

第二節 建議………... 85

參考文獻

一、 中文部分………... 89

二、 西文部分………... 94

三、 網路部分………... 96

附錄

二、 評分項目標準說明………... 98

三、 課後問卷………... 101

四、 訪談大綱………... 102

表 次

表 2-1-1 國內外自我評量研究………... 11

表 2-3-1 國中寫作教學理論研究彙整………... 21

表 2-3-2 國中寫作教學成效研究彙整………... 24

表 2-4-1 寫作教學研究中的寫作評量項目彙整………... 36

表 2-4-2 寫作評量項目比較表………... 40

表 3-1-1 兩組的寫作教學列表………... 45

表 3-1-2 兩組寫作練習題目列表………... 45

表 3-2-1 實驗組與控制組人數對照表………... 46

表 3-2-2 實驗組與控制組國文成就前測之獨立樣本 t 檢定摘要表……… 47

表 3-3-1 不相等控制組設計………... 47

表 3-4-1 評分者間信度結果一覽表………... 51

表 3-5-1 訪談分析資料所使用的代號說明………... 53

表 4-1-1 實驗組與控制組前測、後測之平均數、個數與標準差摘要…… 56

表 4-1-2 前測成績之變異數分析摘要表………... 56

表 4-1-3 後測成績 ANCOVA 分析摘要表………. 57

表 4-1-4 上下學期後測平均成績與標準差之摘要………... 57

表 4-1-5 上學期寫作成績平均………... 57

表 4-1-6 下學期寫作成績平均………... 58

表 4-2-1 兩組學生在「立意取材」上的平均數及標準差……… 59

表 4-2-2 兩組學生在「立意取材」迴歸係數同質性考驗……… 59

表 4-2-3 兩組學生在「立意取材」後測之單因子共變數分析……… 59

表 4-2-4 兩組學生在「遣詞造句」上的平均數及標準差……… 60

表 4-2-5 兩組學生在「遣詞造句」迴歸係數同質性考驗……… 60

表 4-2-6 兩組學生在「結構組織」上的平均數及標準差……… 60

表 4-2-7 兩組學生在「結構組織」迴歸係數同質性考驗……… 61

表 4-2-8 兩組學生在「結構組織」後測之單因子共變數分析……… 61

表 4-2-9 兩組學生在「基本技能」上的平均數及標準差……… 61

表 4-2-10 兩組學生在「基本技能」迴歸係數同質性考驗……… 62

表 4-2-11 兩組學生在「基本技能」後測之單因子共變數分析……… 62

表 4-2-1 兩組學生在「評分項目」組內迴歸係數同質性考驗摘要表…… 63

表 4-2-2 評分項目之寫作能力表現分析………... 65

表 4-3-1 「對自我評量表的態度」描述性統計表……… 66

表 4-3-2 「寫作歷程」描述性統計表………...……….... 67

表 4-3-3 「對寫作的態度」描述性統計表……… 68

表 4-3-4 複選題題項分析………... 69

圖 次

圖 2-2-1 寫作認知歷程模式……….. 15

圖 2-2-2 修改模式………... 19

圖 3-1-1 研究架構圖………... 44

圖 3-3-1 實施流程圖……….. ……… 49

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

一、研究背景

（一）寫作成為基本學力測驗的正式考科

寫作是一項綜合的能力，寫作者透過書寫來表達心中意念。成功的寫作必須 具備寫作題目的知識、寫作策略的知識，以及有關於文體、句法、文法、標點符 號的概念，且涉及複雜的認知歷程，從基本的文字書寫，到高層次的概念產出，

是極複雜的語文能力。

寫作能力的危機，在世界各國中紛紛出現：英國在1998年時，只有53%的小學 畢業生寫作能力達到規定的標準；加拿大小學四年級學生中，只有37%的寫作能力 達到標準；美國在1998年的四年級、八年級、十二年級的學生中，只有四分之一 的人，寫作能力達到熟練的水準。因此，為了挽救寫作能力，重新加強寫作教育，

成為國際間的教育新課題（吳怡靜，2007）。

反觀台灣，寫作測驗竟一度從升學考試中取消，與世界潮流背道而馳。但是 有鑑於寫作能力的重要性，從九十六年起，寫作測驗列入國中基本學力測驗正式 考科，成為影響學生進入高中就讀的重要評判標準，更有部分高中職將寫作測驗 成績列為門檻，成為遴選學生的重要依據。因此，寫作課程再度受到社會各界重 視，根據天下雜誌所作的調查，超過九成八的校長教師，同意寫作課程是不限於 國語文課程，是各科課程都應該要培養的「基本能力」（何琦瑜，2007）。

承上所述，寫作成為基本學力測驗的正式考科，也成為受重視的一項「基本 能力」，但研究者在教學過程中，深感寫作教學的推行不易，如何在有限的課程時 間中，提升學生的寫作能力，成為研究者亟欲解決的問題。

（二）寫作教學的侷限 1. 寫作教學時間有限

教育部於民國九十二年頒布的「九年一貫課程綱要」中，語文學習領域佔領

域學習節數之20％-30％，以國中八年級課程為例，每週學習總節數為 32-34 節，

領域學習節數為28 節，彈性學習節數為 4-6 節，因此國中八年級的語文課程每週 約為10-12 節，其中包括國文與英語課程，致使國文上課節數明顯不足。新的課程 綱要中，對於寫作篇數與教學時數已不做明確規定，僅提出寫作教材與教學原則

（趙建豐，2005）。

根據八十二年〈國民小學課程標準總綱〉中所載，國小國語有9-10 堂課，而 八十三年〈國民中學課程標準總綱」指出國中國文可有5 堂主修、1-2 堂選修，故 在九年一貫新課程實施之前，國小國文課最少有9 堂課，國中有 5-7 堂課，和九年 一貫課程按比例折算下4-6 堂是有減少的；同時與亞洲各國語文授課時數相比，台 灣的語文授課時數也少了許多（馮永敏，2005）。在中國，小學國語文課每週有十 一節，為顧及大量閱讀及寫作表達，明定課外閱讀量及寫作篇數要求。相較之下，

台灣的國語文教學時數少了許多（林玉珮，2007）。

在教學現場中，國中較國小多了基本學力測驗的壓力，加上國文科課程進度 的考量，時常壓縮到寫作教學的時數。各縣市教育局雖規定每學期至少寫作六篇 寫作，但教師指導寫作的情形卻無法規定。以每週五至六節的國文課而言，每一 次段考的授課時間約為六至七週，教學進度為五課，也就是平均一週要教完一課。

在這樣的情況之下，寫作課程往往不能照常進行，甚至是被犧牲。

研究者在實施寫作教學數年來，深感寫作教學實施上有其限制，學生的寫作 基本技能不足，練習時間與廣度受限。每週雖有閱讀寫作一至二節課（依照各校 彈性學習節數安排），但實際上為了課程進度，往往兩週寫一次寫作便很吃緊。若 是不能妥善規劃寫作課程，很容易因為課程進度而犧牲寫作課程。

2. 寫作教學模式多為直線模式、成果導向

受限於教學時間，大多數的寫作教學多是直線進行模式：指導─寫作─閱卷─

講評。最常見的寫作教學過程多是先由教師公布題目，接著說明題旨、引導學生 擬定段落大綱，或提供範文、名言佳句，便要求學生自行寫作。寫作完成後交由 教師批改，教師在評閱完畢後給予一個分數，發還給學生並發表優良作品供學生 欣賞學習，即完成寫作教學。在這樣的教學方式中，學生在寫作時常是孤立無援 的，師生間缺少討論與互動，即使內心存有困惑，也必須在時間內完成寫作；只 重成果的回饋方式，很容易讓學生對寫作產生逃避的心理（蔡雅泰，1994；李恆 惠，2004；蔡銘津，2002；李采蓉，2007）。如果教師不能在評語上給予鼓勵，

或是讓學生清楚自己文章的優點與待改進的地方，學生的寫作能力難以提升。

寫作者在寫作中身兼二職：他是自己文章意義的建構者，也是從文章建構意 義的讀者，在寫作歷程中反覆寫作與閱讀自己的文章（Murray，1985）；除此之外，

寫作者若能視自己為讀者，有助於文章特色的覺察，以及使用自我監控策略進行 寫作（Gordon，1990；轉引自陳鳳如，郭生玉，2000）。因此，在寫作教學的過程 中，若能引導學生（寫作者）成為自己文章的讀者，覺察自我文章的意義，就能

進一步使用自我監控策略；並且利用寫作評分量表加以輔助，幫助學生（寫作者）

有系統的檢視自己的文章，達到監控的目的。

3. 寫作評分的限制

在我國的寫作評量上，大多是由教師評定一個整體性的分數，主觀成分重，

容易因偏見而產生評分上的差異。（柯志忠，2000）研究者自省在教學實務上，常 是採取整體性評分，這樣的評分方式容易受到主觀影響，而無法了解學生真正的 寫作優劣。葉靖雲（1999）與盧雪梅（2006）也提到，評分者容易受到與寫作品 質不相關因素的影響，考生所得分數的高低，除了與自己的寫作能力有關，也受 其他因素影響。因此，如何客觀的評定寫作成績，進而了解學生寫作問題，成為 研究者欲研究的方向。

基本學力測驗寫作測驗的評分方式是採用六級分制，依據國民中學學生基本 學力測驗推動工作委員會所編製的「國民中學學生寫作測驗評分規準一覽表」進 行評分。在此一評分規準表中，以「立意取材」、「結構組織」、「遣詞造句」、「錯 別字、格式及標點符號」四項核心技巧為主軸。閱卷教師運用整體性評分法，閱 讀全文後，再將各核心技巧的級分規準對應至文章，依據文章的綜合表現評分（謝 奇懿，2007）。

因此，研究者認為，如果能利用此一評分規準，將其中的四項核心技巧分項 列出，讓教師評分時能留意學生各方面的寫作技巧呈現，也能讓評分趨於客觀。

而從評量與學習的角度而言，陳如山（1993）研究發現，學習者在學習的過 程中，會經過五種不同評量之決定：是否轉介、篩選、分類、教學計畫、進步程 度等，而在這些評量與決定的過程中，幾乎是由教師主導，而非以學習者為中心。

對於學習者而言，應該是師生共同參與評量，並且應重視自我評量，使學習者達 到有目標、有方向的獨立自學。自我評量可以幫助學習者了解自己對學習所負的 責任，並且認清自己學習表現的優劣，進一步思考如何才能表現得更好，鼓勵學 習者自我反省。因此，若是能在寫作之後，讓學生利用評量表從事自我評量，除 了了解自己文章的優缺點，更可藉由評量表上的項目了解寫作評定的規準，在下 一次的寫作時提醒自己注意是否合乎規準。

綜上所述，若是能依據基測寫作測驗的評分規準，研擬一份適當的評分量表，

作為評定學生寫作表現的工具，不但可讓教師有客觀的評定工具，更可使學生透 過評量表檢視自己的文章，而更了解寫作文章的要點，並能持續監控自己的作品 是否具備規準中的要求，應能在國中有限的課程時數之下，循序漸進的提升學生 寫作認知與能力。

二、研究動機

（一）學生寫作能力的差異

回顧研究者的教學經驗，面對從不同國小而來的學生，總有差異甚大之感，

在執行國文教學或寫作教學時，教學成效會因學生的先備知識而有很大的差異。

而張新仁（1992）調查國小教師寫作教學現況時，26%的老師認為當前的寫作 教學困難在於缺乏有效可循的教學方法，19%的老師認為沒有固定的教學與指引。

童丹萍（2003）的調查更指出，僅有 38.7%的教師有編製或使用固定的寫作教材，

有61.3%的教師未使用任何教材，推論其原因，可能是缺乏固定的教材以及教學指 引。然而，寫作是無法一蹴可幾的能力，影響寫作表現與寫作歷程的因素非常複 雜（張新仁，2004），許多研究報告指出，寫作教學固然能提升部分能力，卻也無 法藉由短時間的訓練，便達到各寫作面向的進步。不過，許多第一線的教師認為，

寫作仍是需要寫作教學方法及步驟的指導（黃昆輝，1979），特別是寫作能力不佳 者（蔡雅泰，1995），需要更多的支持與協助。

坊間的寫作教材琳瑯滿目，但是若要完整教授，學校的課程進度與教學時數 無法配合；而坊間的寫作教材未必能配合學生能力，或是運用學生熟悉的生活素 材來編寫，因此也造成教師授課上的困擾。若是能有客觀的評量表可檢核學生的 學習情形，了解學生的寫作困頓之處，即能運用眾多資源，融合成為最適切的寫 作教材或補充資料，不僅可針對學生學習的需求對症下藥，也能在有限的教學時 間內進行寫作課程，讓寫作教學能在課程時間內落實。而學生利用相同的評分量 表檢視自己的文章，能教導學生認識與運用不同的修改策略；一旦學生養成修改 的習慣，便能衍生診斷文章的能力。文章中若有部分錯誤，作者透過回顧文章時 就會發現。如此一來，不同寫作能力的學生，都能在自我評量的過程中獲得學習。

（二）探究寫作評分量表的適用性

研究者曾與同事參與數位寫作平台研究計畫，在此一研究中，為了寫作評分 的客觀性，研擬了一份「寫作評分量表」作為評分之用。此份「寫作評分量表」

依據基本學力測驗的評分規準擬定，分為四個面向：「立意取材」、「結構組織」、，

「遣詞造句」、「錯別字格式與標點符號」。四個面向又分別細分出二十個分項，以 評定寫作優劣。經過此次研究參與，研究者在批改學生寫作時，發現以往的評分 方式的缺失。傳統的寫作評分方式往往是一個總分，批改者會再加上評語，但是 評語是否能讓寫作者檢視自己作品的各項優缺點，端賴批改者是否詳細指出寫作 作品的各項優劣，對於批改者是一大負擔。其次，基於鼓勵學生的立場，批改者

往往會利用總分上的增加，鼓勵學生認真寫作，如此一來，總分扮演鼓勵學生寫 作的誘因，較難顯現學生寫作作品的各項進退步。

因此，研究者不禁開始思考，若是能讓學生看到此一評量表上的分項得分，

是否能讓學生了解自身寫作的優劣，並在下一次寫作時嘗試改進？另外，若能建 立一份客觀的寫作評分量表，也能讓教學者檢視自己教學的成果，並針對不足之 處加以補強，更能掌握學生學習的情形。

本研究主要在探討「寫作評分量表」在寫作教學實施上，對國中生寫作學習 成效之研究，以瞭解「寫作評分量表」實施的現況；並分析實施「寫作評分量表」

學生的學習成效之差異情形，做為教育工作者在教學上的參考。

第二節 研究目的與待答問題

一、 研究目的

基於上述研究動機，本研究主要目的條列如下：

（一）利用寫作評分量表進行學生寫作自我評量，提升國中學生寫作能力

（二）利用寫作評分量表，提升學生寫作後設認知能力

二、 待答問題

根據上述之研究動機與目的，本研究所要探討的問題如下：

（一）透過寫作評分量表進行學生寫作自我評量，是否提升學生寫作學習成 效？

1-1 接受寫作評分量表進行寫作自我評量的學生，其「立意取材」的寫作 能力，是否優於接受一般寫作教學的學生？

1-2 接受寫作評分量表進行寫作自我評量的學生，其「遣詞造句」的寫作 能力，是否優於接受一般寫作教學的學生？

1-3 接受寫作評分量表進行寫作自我評量的學生，其「結構組織」的寫作 能力，是否優於接受一般寫作教學的學生？

1-4 接受寫作評分量表進行寫作自我評量的學生，其「基本技能」的寫作 能力，是否優於接受一般寫作教學的學生？

（二）透過寫作評分量表，是否提升學生寫作後設認知能力？

（三）寫作評分量表之適用性與待改進處為何？

第三節 名詞釋義

為了研究上的需要及便於了解研究主題與陳述說明，茲將本研究有關的名詞 詮釋與操作型定義陳述如下：

一、 寫作自我評量

自我評量（self-assessment）是一種監控與評鑑自己知識、表現與理解程度的 行為（Cariaga-Lo,Richards & Frye,1992，張碧容、鄒慧英，2005；蕭雅萍，2002）。

在本研究中，實驗組學生在每一次寫作後利用寫作評分量表進行自我評量，自我 檢視學習的過程與成果，促使學生更加了解評量的規準，並對自己的學習負責。

研究者參考廖本裕師（2010）的寫作評分量表，以及相關文獻進行改編，共 分為四個面向、二十項評分項目，採五點式量表，分數等級由二十至一百分。在 學生完成寫作後，由研究者以及兩位評分者利用寫作評分量表進行評分，學生實 際得分為三位評分者所評分數之平均。本實驗旨在觀察藉由寫作評分量表的項目 分析，加強學生對於評分規準的認知，並提醒其在寫作時能依照規準完成寫作，

提升寫作能力。

二、 後設認知策略

後設認知（metacognition）指的是個人對自己認知歷程的認知，當個人經由認 知思維從事學習，個人能了解所學知識的內容，也能了解如何進一步支配知識（張 春興，1994）。當個人對自己所學的知識有了覺知之後，還要知道如何控制，也就 是自我監控及自我調整。本研究中，研究者利用自我評量表強化學生寫作認知，

透過有系統的評量自己的寫作表現，能覺察自己文章的優缺點所在，並在下一次 寫作時能自我監控以及運用策略進行修正。

三、 成效

本研究中所指的成效，是以實驗組在一學年的實驗教學後，所得到的五次寫 作測驗成績平均，與控制組的寫作測驗成績相互比較，觀察是否有顯著差異。三 位評分者會利用寫作評分量表來評定學生的寫作成績，利用評量表中二十點的分 項來評定學生寫作各方面的情形，以求客觀。

四、 一般寫作教學法

也稱「助作法」，是多數教師採用的寫作教學方式（李麗霞，1990；張新仁，

1992；鄭博真，1996；田鎮榮，2008），亦即由教師公布題目，接著說明題旨、引

導學生擬定段落大綱，或提供範文、名言佳句，便要求學生自行寫作。寫作完成 後交由教師批改，教師在評閱完畢後給予一個分數，發還給學生並發表優良作品 供學生欣賞學習，即完成寫作教學。

第二章 文獻探討

本章共分四節，第一節探討自我評量與後設認知；第二節探討寫作過程相關 理論與研究概況，針對寫作的認知心理探討其過程；第三節探討寫作教學相關研 究，針對近年來的寫作教學理論與研究概況，進行文獻整理與分析；第四節探討 寫作評量類型與研究概況，針對寫作相關評量方式，進行歸納與比較。

第一節 自我評量與後設認知

一、自我評量的定義與功能

（一） 自我評量的定義

評量的英文字母 assessment 是由拉丁文 assidere 而來，原意為坐在旁邊 sit aside，也就是坐在學習者身旁，意味著與學習者間有良好關係並共同分享經驗（陳 如山，1993）。在師生共同參與的教學過程之後，利用評量蒐集學生學習行為及其 成就的資料，進而根據教學目標分析診斷學生學習表現，作為實施補救教學和個 別輔導的依據。由此可知，評量不是教學歷程的終點，而是承接教學轉合的關鍵。

但是，受到當今的中小學升學競爭影響，評量偏重學習結果，而忽略學習過程的 了解（簡茂發，2006）。學習者往往只注意到自己得到什麼分數，而無法察覺自己 學到了什麼或沒學會什麼。

陳如山（1993）研究發現，學習者在學習的過程中，會經過五種不同評量之 決定：是否轉介、篩選、分類、教學計畫、進步程度等，而在這些評量與決定的 過程中，幾乎是由教師主導，而非以學習者為中心。對於學習者而言，應該是師 生共同參與評量，並且應重視自我評量，使學習者達到有目標、有方向的獨立自 學。

自我評量（self-assessment）是一種監控與評鑑自己知識、表現與理解程度的 行為（Cariaga-Lo,Richards & Frye,1992，張碧容、鄒慧英，2005；蕭雅萍，2002）。

自我評量是包含對過去經驗的檢視，嘗試記憶或理解所發生的事，並對所學的內 容有清晰概念的一種檢視過程（Munby et al.,1998，轉引自蕭雅萍，2002，p.42）。

（二） 自我評量的功能

1. 促使學習者對自我學習負責

Rosers（1983）認為，對自我學習加以評量，使得自我引發之學習成為

負責之學習；且當個體自己必須負責決定須達何種目標及其程度，才能真 正學習到為自己負責。自我評量可促使學習者對學習具有主動之興趣，更 了解學習的進展，對學習更有覺察性（轉引自陳如山，1993）。

Klenowski(1995)也提出對自我評量的看法：讓學生學習去學習或敏銳 的學習，也就是要有彈性、足智多謀、反省力與責任感。自我評量可以幫 助學習者了解自己對學習所負的責任，並且認清自己學習表現的優劣，進 一步思考如何才能表現得更好，鼓勵學習者自我反省（轉引自蕭雅萍，

2002）。

2. 成為學習者學習的工具

Airasian（1997）指出很多老師在實作評量時納入實作規準，以提醒學 生評量重點，幫助學生檢視自己的表現。當老師要評量學生的作業時，除 了使用規範來評量，也可要求學生使用相同的評分規範來進行自我評量，

經由自我評量，學生對於評量的重點更加清楚，如此一來，評量成為學生 學習的工具，而不單純只是評量。（轉引自蕭雅萍，2002）

3. 幫助師生界定學習結果、回顧作業過程

以往由教師精細批改的作文，往往需要配合晤談才能達到回饋學生的 效果（謝錫金，2000），但在時間有限的情況下，往往沒有足夠的時間針對 學生的寫作問題進行指導；因此，學生未必能把教師評語化為行動進行改 進，僅能從評語得知自己文章的部分優缺點，而非整體寫作能力。

Orsmond, Merry 和 Reiling（2000）認為自我評量可以使老師及學生有 機會清楚界定學習結果，老師可藉自我評量與學生對話，幫助學生思考作 業過程，而共同的評量工具即是評分規準，因此需要清晰的評分規準（柯 啓瑤，2001）。因此在研究者制定自我評量表時，除了依據教育部公布的寫 作評分規準之外，更考慮了學生理解能力，擬定各個分項的說明，務使其 淺顯易懂，便於學生理解以進行自我評量。

因此，自我評量可提供學生自我檢視學習的過程與成果，並且可使學生對於 評量的規準更加了解。學生能掌握自己學習的進展，覺察自己的問題所在，使其 學習成為自主的學習。但是，教師必須在實施自我評量前，教導學生如何才能適 當的評量自己的表現，不過份低估或高估，才能真正達到自我評量的目的。

二、自我評量的探討與研究

Towler 和 Broadfoot(1992)將自我評量分為四個主要階段：（轉引自張碧容、鄒 慧英，2005；蕭雅萍，2002）

1. 知識階段：學生回憶以往的舊經驗，檢視自己的學習成果與過程，並 針對目前所學到的知識進行具體記錄。例如：「在這個活動中我學 到……」。

2. 分析與理解階段：學生必須先了解自我學習表現的品質，並進一步分 析其優與劣的原因。例如：「我覺得我做得很好，因為……」。 3. 評鑑階段：學生能判斷學習情境，並評鑑自己所學到的內容，也就是

能依據其所處的學習情境，更具體說出自己的優劣表現所在。例如：

「我的實驗失敗是因為……」。

4. 綜合階段：學生能將學習到的學習方法，運用至整體情境中，並設定 未來的學習目標；也就是學生將自己所習得的方法，保留優處，改進 劣處，再適時融入學習情境中使用。

從以上四個階段來看，自我評量的「知識」層面是很重要的，是另外三個階 段的基礎，因此教師必須教導自我評量的技巧，以及示範自我評量的方法，並提 供學生「練習」自我評量的機會，幫助學生充分了解評分規準以及自我評量的方 法。當學生能反省自己的學業表現、修改計畫、設定目標時，表示學生已懂得掌 控自己的學習，成為更有能力的學習者（Paris & Byrnes,1989；轉引自蕭雅萍，

2002）。

關於國內外自我評量的相關研究，試整理如下：（參考蕭雅萍，2002）

表2-1-1 國內外自我評量研究 研究者

（年代）

研究主題 研究結果 備註

Opitz &

Glazer(19 95)

自我評量幫助學生 思考學習成就

發現對學習成就進行反省思考可以幫助 學生學習他們想學及需要的內容。另外，

自我評量是需要教導的技巧，並在示範後 提供學生立即練習機會。

小二 生

Smith(19 97)

學生自我評量、評 鑑與目標設定

透過目標設定，學生開始學習設定有價值 的目標；透過自我評量，可讓學生評估適 合自己的學習目標。

Sullivan(

1997)

要求學生使用評分 指引進行自我評量

結果顯示師生間的評分有很高的一致 性，達77%，此外，高估自己分數的比低 估者多；原因是對評分標準不清楚，以及 將努力納入判斷的要素之一。

大三 生

Orsmond

&

Merry(19 97)

比較同份作品不同 學生的自我評量

結果發現師生間的評量總分一致性很低，低 成就生傾向高估，高成就生則反之。學生的 回饋方面，認為自我評量具挑戰性的有 87%，有幫助的有 90%，有好處的有 90%。

大一 生

研究者

（年代）

研究主題 研究結果 備註

Orsmond ,Merry &

Reiling(2 000)

使用學生建構的評 分規準進行自我評 量與同儕評量

結果顯示學生較難去區分他們自行建構 的評分規準；師生或同儕討論無法增進評 分的一致性；學生自行建構評分規準能導 致不同的學習成果。此外，即使是由大學 生自行建構規準，仍可能與老師所建構的 有很大的差異。

大一 生

蕭雅萍

（2002）

評分規準規範與小 六學童英語口語實 作表現及自我評量 之研究

結果顯示規準規範的教學可以幫助國小 學童進行自我評量，但無法增加師生間評 分的一致性，且有效與無效自我評量者在 實作評量上的表現沒有顯著差異。

小六 生

張碧容、

鄒慧英

（2005）

國小四年級學童閱 讀摘要實作表現及 自我評量之研究

結果顯示自我評量對國小學童的摘要實 作後測表現有顯著效果，有益於國小學童 的摘要學習單表現。

小四 生 袁明敏

（2006）

寫作評量規準教學 方案對不同自尊學 生寫作自評品質與 寫作進步之影響

一、方案實施前，兒童之寫作自評品質會 受不同學業自尊之影響，中自尊兒童高估 自己的表現；寫作自評品質亦受不同寫作 能力所影響。

二、方案實施後，兒童寫作自評品質有進 步，三個自尊組之自評結果與前測相比，

更接近教師評量水準。另外，在不同寫作 能力組之間，高能力組之自評品質最接近 教師水準，低能力組兒童有高估現象。

三、寫作評量規準教學方案對兒童寫作能 力進步幫助甚佳，其中，低寫作能力組的 兒童寫作進步最多。

小五 生

羅素君

（2007）

高中生對檔案評量 及寫作自主學習之 態度與回應

學生對檔案評量中自我評量的效果和益 處給與正面的評價。透過自我評量，他們 思考和寫作能力都有進步。

高中 生

由以上的研究結果，可從兩方面來談：一是態度方面，二是學習效果方面。

就態度方面而言，大多數的研究均指出，學習者對於自我評量的效果與益處給予 正面評價，不管對於學習是否具有顯著差異，學習者大多認同自我評量可以增進 思考，並對學習更有目標性。就學習效果方面而言，則產生兩種迥然不同的結果，

蕭雅萍（2002）的研究顯示有效與無效自我評量者在實作評量上的表現沒有顯著 差異，張碧容、鄒慧英（2005）的研究顯示有顯著效果，顯現自我評量的效果不一，

（續）表2-1-1 國內外自我評量研究

因此在研究設計時更需注意細節，例如確定學習者對評分規準的理解，或是增加 自我評量的示範與練習，以求達到顯著成效。

三、自我評量與後設認知

後設認知（metacognition）指的是個人對自己認知歷程的認知，當個人經由認 知思維從事學習，個人能了解所學知識的內容，也能了解如何進一步支配知識（張 春興，1994）。當個人對自己所學的知識有了覺知之後，還要知道如何控制，也就 是自我監控及自我調整。

若以訊息處理系統來解釋，訊息的流動常是為了達成某種特定目的組織而 成，「控制歷程」便是用來引導及監控這些訊息處理事件的歷程，其中包括：目標 設定、計畫內容以達成目標、監控目標的完成，以及修正目標等。當我們有意識 的使用這些歷程，其實就是在使用「後設認知歷程」（岳修平譯，1998）。

從 學 習 心 理 的 觀 點 看 ， 後 設 認 知 包 括 兩 種 層 面 ： 一 是 後 設 認 知 知 識

（metacognitive knowledge）；二是後設認知技能（metacognitive skill）。後設認知 知識是指個人對自己所學知識的明確了解，不但了解知識的性質與內容，也知道 其中所蘊含的意義與原理原則。後設認知技能是指在求知活動中個人對自己行動 適當監控的心理歷程，也就是認知之後的實踐（Flavell ,1976;Buker & Brown, 1985;

轉引自張春興，1994）。

在學習寫作的過程中，不但要能「知」，而且還要能「行」，學習者若不能正 確覺知自己的寫作是成功還是失敗，不僅所從事的認知活動失敗，連後設認知也 失敗了。因此，要能教導學習者具備後設認知的能力，是教學者重要的教學目標；

以寫作為例，要讓學習者了解寫作需具備的要素，進而在自己的文章中進行監控，

甚而修正。而回到前面關於自我評量的探討，自我評量（self-assessment）是一種 監控與評鑑自己知識、表現與理解程度的行為，包含對過去經驗的檢視，嘗試記 憶或理解所發生的事，並對所學的內容有清晰概念的一種檢視過程。因此，自我 評量的目的是在增強學習者的後設認知歷程，透過評量的過程，將寫作知識與實 作結合，利用寫作要素來檢視自己的文章，透過有意識的閱讀，得知自己文章的 優缺點。如此一來，不同於傳統的教師主導的評量，而是以學習者為中心的評量 方式，讓學習者參與評量過程，並決定自己學習的目標。

本研究擬利用自我評量表來強化學習者對於寫作要素的認知，藉由分項的評 分，了解自己文章的優點與不足之處，並在下一次寫作時嘗試監控自己寫作的過 程，修正文章不足之處，以達到寫作進步的目的。

另外關於寫作歷程中所涉及的「後設認知歷程」，在下一節中會有仔細的探討。

第二節 寫作歷程與相關研究

台灣的寫作研究自一九九○年代起，受到國外寫作認知歷程的影響，從早期 的寫作作品分析與寫作教學實驗，轉變為寫作歷程之探究。

一、寫作歷程模式

國內外都有學者提出寫作歷程的階段，曾慧禎（2002）整理發現，雖然國內 學者對於寫作歷程的說法不盡相同，但其畫分方式不外乎：審題、立意、運思、

剪裁、布局、擬大綱、下筆、審閱等幾個階段。至於早期的國外學者與國內學者 的劃分方式頗為相似，以Rohman（1965）為例，他的寫作模式曾被廣泛應用於寫 作教學，其將寫作分為三階段：1、寫作前(prewriting) 2、寫作(writing) 3、改寫 (rewriting)；這些模式皆視寫作歷程是一直線進行模式。

但到了後期，開始有認知心理學家從認知的觀點來探討寫作的歷程，主張寫 作並非線性的固定發展歷程，而是一個動態循環的歷程；也就是說，在實際寫作 過程中，各個階段的寫作行為可能反覆穿梭進行（張新仁，1994）。從此一觀點所 提出的模式中，以Flower & Hayes（1981）所提出的「寫作歷程模式」最常為人引 用。他們所使用的研究方法，是要求受試者在寫作時進行「有聲思考」(thinking aloud)，然後根據紀錄下的內容，分析出寫作歷程的一般面貌。

根據Flower & Hayes（1981）所提出的模式，寫作歷程主要包含下列三個層面：

(一)寫作環境(the task environment)

包括寫作題目、刺激線索、讀者對象，以及到目前為止所寫出的文章等，即 作者除外的所有事物。

(二)作者的長期記憶(the writer’s long-term memory)

包括作者儲存在長期記憶內有關題目、讀者和寫作計畫的知識；此外，也包 含作者所擁有的字詞、文法、標點符號和寫作文體等方面的知識。

(三)寫作過程（the writing process）

根據Flower＆Hayes 的分析，寫作大致可分為「計畫」、「轉譯」和「回顧」三 個主要過程。

1. 計畫（planning）：其過程旨在「產生想法」、「組織想法」、和「設 定目標」。「產生想法」與「組織想法」是一般常說的「內容構思」和

「文章布局」。

2. 轉譯（translating）：指正式下筆，將寫作計畫的構思轉換成可接受 的符號表徵，也就是俗稱的「起草」。

3. 回顧（reviewing）：指隨時在「檢查」（evaluation）寫出的內容是否

符合原先的目標，並且「修改」（revision）不滿意的地方；在整個寫作 過程中是極重要的一環。

圖2-2-1 寫作認知歷程模式（Flower & Hayes，1980a）（引自張新仁，1992）

Flower & Hayes 認為，實際的寫作過程並非依照上述的順序直線進行，而是三 種活動隨時穿插交替進行。例如，計畫可能發生於寫作之前，也可能持續於寫作 過程中，甚至是草稿完成後；因為在寫作過程中，可能又產生了不同的想法。又 如修改，有的可能是在寫作進行中編寫邊改，有的則在初稿完成後才修改。因此，

寫作歷程是一種隨時交替運作、反覆循環的活動（引自張新仁，1994），沒有必然 的順序。寫作者何時從某一個過程轉換至另一個，則是由個人的認知「監控」決 定。

以現今的寫作教學來看，教學者多半是皆依循著「指導—寫作—閱卷—講評」

的直線進行模式。即在作文教學過程中，教師先公佈題目，緊接著說明題意、指 寫作環境

寫作過程 修辭上的問 題：題目、讀 者、刺激、線索

文章已完成的 部分

監控 計畫

轉譯

回顧

產生想法 組織想法

設定目標

檢查

修改

作者的長期記憶：有關主題、讀者和寫作計畫的知識

導學生擬定段落大綱，或提供範文、名言佳句，然後讓學生自行寫作，寫作完成 後由教師批改並給予分數，而後發還給學生修改訂正，並發表優良文章以供其他 學生參閱，即完成寫作教學。（蔡雅泰，1995；蔡銘津，2002）然而，關係寫作優 劣的因素很多，若是欲提升學生的寫作能力，需要讓學生在「寫作過程」中，能 夠「監控」自己的寫作相關因素：文章表達是否符合主題、心中所持目標是否完 整表達、佈局是否可讓讀者清楚得知等。

因此，研究者欲透過工具使得學習者在回顧階段，能夠更清楚「監控」自己 寫作的優缺點，除了能促進對寫作相關因素與評分規準的認知，進而提醒自己下 一次作文在「計畫」與「轉譯」階段時，能夠避免缺點的重現，或是試著展現自 己的優點，是本研究中想要利用寫作後自我評量表來加以探討的。

二、寫作過程涉及的知識

寫作過程中涉及許多知識，而寫作知識是影響寫作的重要因素，茲依據幾位 國內外學者的看法，將寫作過程會涉及的知識略述於下：

（一）Hillock

Hillock 認為寫作過程涉及四類知識：

1. 有關寫作題目的知識：寫作者對寫作題目愈熟悉，寫作的品質愈好。

2. 可導引出寫作主題內容的策略知識：寫作者產出的作文內容少，可能 是缺乏有效回憶策略，導致寫出的比知道的少。

3. 作文規範的知識：關於文體結構、句法、文法、標點符號等知識；但 在這一方面的研究出現分歧的看法，有的認為教導作文規範的知識有 助於寫作，有的認為沒有助益。

4. 根據作文規範寫出文章的策略知識：與作文規範的知識相比，有的研 究認為教導學生能「知」，不如教導學生能「行」。

（二）Flower & Hayes

Flower & Hayes 認為，寫作計畫須包含三項知識：

1. 與主題相關的知識：

2. 與寫作形式相關的知識 3. 問題解決的策略知識

（三）洪金英

洪金英（1993）綜合國內外學者的相關探討，發現影響寫作表現的因素，除 了寫作者具有的一般認知能力之外，還包括以下幾種：

1. 寫作主題的知識：指寫作者欲傳達給讀者的知識。

2. 文章結構的知識：將文章內容加以組織的能力，並以適當的文體形成 來表達。

3. 後設認知策略的知識：包括兩個構成要素：一是對自己認知歷程的知 識，另一則是對認知活動的監控與調整。

4. 讀者的知識：指寫作者與讀者溝通的企圖，寫作者會依據讀者閱讀能 力的了解，來引導其寫作內容與方向。

5. 語言的知識：有關文字、句子等基本語文能力，即段落組織與文章結 構的文章層次的問題。

綜合以上所述，寫作涉及的知識主要分別是：一、寫作者對於主題、寫作形 式的知識；二、解決寫作過程中所遇到的問題解決策略知識，例如組織、佈局；

三、後設認知策略的知識，對於寫作過程中的認知活動進行監控，以及與讀者溝 通的企圖等。上述的知識中，第一項屬於「陳述性知識」，第二、三項屬於「程序 性知識」；寫作者須同時具備「陳述性知識」與「程序性知識」，而又以「程序性 知識」對寫作者的幫助較大（Hillocks，1984；轉引自張新仁，1994）。

承上所述，須教導寫作者寫作的各類知識，並加強訓練，才能提升寫作者的 寫作表現；並且根據寫作相關的知識制定評分量表，用來評量寫作者的寫作表現。

在本研究中，研究者擬藉由寫作後自我評量表來促進學生對於「文章結構知識」

的認識，並監控自己的寫作是否合乎各項寫作規範；不但加強對於「陳述性知識」

的認識，更進一步練習使其成為「程序性知識」。若是寫作者能藉由這些因素的提 醒，進而增強在「後設認知階段的知識」，能對自己的作品不斷的監控與修改，就 能有效提升其寫作能力。

三、專家與生手的寫作模式

（一）Scardamalia & Bereiter（1986）

Scardamalia & Bereiter 提出兩種不同的寫作模式來描述生手與專家的心理歷 程，分別是「知識陳述模式」（knowledge-telling model）與「知識轉換模式」

（knowledge-transforming model）。（引自曾慧禎，2002）

1. 知識陳述模式：以「知識陳述模式」寫出來的文章具有以下特色：每 句話都與題目息息相關，但字句彼此之間不太連貫；寫出的文章大致 符合文體結構要求；由於「想什麼寫什麼」，因此，寫出的文章是以 作者自己為出發點，並未考慮讀者是否了解。

2. 知識轉換模式：而「知識轉換模式」則是比「知識陳述模式」更為複 雜的心理歷程，特色在於寫作過程中，部分思緒形成時，會不斷斟酌，

不斷修正及改寫，會以有意義的方式，更精細的分析問題，以搜尋出 更多的資訊，屬於較高層的寫作模式，並將寫作視為問題解決的心理 歷程。

承上所述，「知識轉換模式」較「知識陳述模式」的作者，能仔細安排與計畫

文章內容、組織。若是能以有效的策略促使寫作生手從「知識陳述模式」進步成

「知識轉換模式」，也就是促使寫作生手多思考與計畫寫作素材，了解自己如何選 材、運思、組織，期能有效提升寫作能力，朝向寫作專家之路邁進。

（二）張新仁（1994）

張新仁將國外對於寫作專家和生手的研究結果，綜合比較不同寫作技巧的作 者，其在計畫、轉譯、回顧三項寫作過程的個別差異：

1. 計畫：在「目標設定」方面，專家會先設定目標，生手則是想到什 麼寫什麼，少有目標設定。在「內容產生」方面，專家較能透過目標搜 索記憶，而生手缺少有系統回憶和主題有關的策略。在「組織想法」方 面，專家較生手的組織能力強，在句子與段落間的連貫，表現較為熟練。

2. 轉譯：專家對於寫作的基本技能較為純熟，因此較專注於句子與段 落的連貫，花在拼字、文法、標點符號上的時間較少。生手對於基本技 能較不純熟，因此會花許多心力在拼字、文法、標點符號上；另外，生 手對於文體結構的知識不足，容易拘泥於一般作文規範，為求文章有組 織，將常會邊寫邊回頭看前面寫過的部分，也常有「起頭難」與「無以 為繼」的問題。

3. 回顧：專家較生手花費更多的時間修改作品，且兩者修改的品質不 同。專家偏重文章整體與意義的修改，生手偏向表面詞句、文法的修改。

綜上所述，專家與生手在各寫作過程均有差異，專家在寫作前會先設定目標，

寫作中能檢視文章的意義層面，進行整體性的修改，花費較少的時間在基本技能 上。而生手會花費較多時間在寫作基本技能上，對於文體結構不熟悉，寫作前不 能設定目標，寫作中會頻頻回顧，卻只針對表面詞句、文法的修改。因此，研究 者認為，若是想要促使生手朝向專家之路邁進，便須讓生手對於文章基本技能、

文體結構有更多的認識，透過每一次的寫作過程，讓生手不斷練習檢視自己的文 章，進而將這些技能自動化，便有多餘的心力注意文章整體表現，以及文章的意 義。

四、修改理論

Bereiter & Scardamalia （1987）認為「修改」是一種解決問題認知過程。在 寫作過程中，作者會產生兩類不同的思維代碼（representations），第一類是已寫的 代碼（executed representations），第二類是腦中的代碼（mental representations；及 作者心中想寫的意念）。當作者發覺兩類代碼有差異時，便會修改文章（謝錫金，

1983）。作者在訂定寫作計畫時，會產生心中想寫的意念，然後透過長期記憶去尋 找資料，在寫作過程中，如果發現寫出來的與心中意念不合，便會再審查文章，

進行修改。

作者在審查文章時，可能會產生新的意念，從而改變原來的計畫；或者不改 變計畫，只修改文章的部分內容。如果修改後符合原計畫，作者可能會改變已寫 的篇章；如果作者心中想寫的意念與已寫的意念配對沒有錯誤，或者修改後不符 合原計劃或修改失敗，作者會回到被中斷的地方寫下去。

修改有兩個階段，一個是寫作中的修改，一個是寫作後的修改。下圖是修改 理論的模式：

謝錫金（1983）的研究發現，有些學生在沒有全盤計畫下便動筆寫作；有很 多學生沒有能力設計合乎邏輯的大綱，直到文章完成才對文章有完整的概念。學 生往往沒有仔細思考便開始寫作，邊寫邊想的情況下，寫到後面才發現內容與題 目不符合。因此，如果能教導學生認識與運用不同的修改策略，一旦學生養成修 改的習慣，便能衍生診斷文章的能力。文章中部分錯誤，是作者透過回顧文章時 便會發現的，所以教師應該訓練學生有自我省察和自我監控的能力。

部份文章

邊寫邊審查 比較原計畫

沒有錯誤 照原計畫

完成文章

比較量表 發現錯誤

發現與原計畫不符，

臨時增修

發現錯誤，加以修改

修改後 原計畫比較

不符合 符合

再修改

圖2-2-2 修改模式（參考 Bereiter & Scardamalia ，1987）

寫作計畫

第三節 寫作教學理論與相關研究

近年來，關於作文教學各方研究甚多，本節探討與本研究相關的國中作文教 學，共分為三部分，第一部分探討作文教學理論相關研究；第二部分探討國內教 學研究概況；第三部分為後設認知取向的教學方法。

一、國中寫作教學的理論研究

近年來對於寫作教學的理論研究頗為豐富，其中有利用章法學、文學創作論 為基礎，進行教學設計的研究；有利用範文、作文題型為教材的教學設計研究；

也有將情境教學融入寫作教學之中，探討教學設計與策略的運用。

從寫作教學理論的研究中，可發現眾家研究者致力於作文題型的分類與教學 設計，有別於傳統的寫作教學，僅以文體及命題作文為主。近年來的寫作教學理 論，重視限制式寫作的寫作技巧訓練，由點而線而面的方式訓練寫作，例如陳秋 瑤（2003）將作文題型分為九類：敘述、論說、變換、應用、感想、圖表、半命 題、提綱式、一題多作式等；丁鼎（2003）轉換傳統文體的分法，將作文分成轉 換、說明、敘述、議論、圖表五大類，包含廿四種類型的材料作文；陳行葳（2006）

又將限制式寫作題型重新分類，分成重新表現型、綜合應用型、閱讀作文三類進 行分析。由上述可知，限制式寫作的題型相當多元，目的在於透過不同的寫作題 型，啟發學生的思考及創造力。學生的生活經驗有限，因此更需要引導學生觀察 與體會現實生活，懂得從日常生活中蒐集寫作素材，運用在文章中才能言之有物。

除了上述將各寫作材料整理而成的題型研究以外，也有針對各寫作步驟進行 研究。簡金慧（2005）從審視題目、確立旨意、尋找材料、謀篇布局等四個面向，

分別提供命題作文具體要領，探討如何提升學生各方能力。廖素君（2008）更針 對審題此一寫作步驟進行研究，將國中學生審題錯誤的成因加以整理，並探討不 同文體所需具備的審題技巧。劉寶珠（2002）利用章法學開發出寫作運材的教學 設計，分別是正反法、因果法與賓主法來進行教學設計。而陳聖雅（2008）則是 以類型批評進行研究，探討國內作文教學的現況，並針對不同文體提出佈局的建 議。從以上研究可知，審題、運材、組織佈局等寫作步驟，是各家研究者與現場 教師重視的教學面向，顯現出國中的寫作教學開始將焦點移至寫作過程，不再只 是重視產出的作品，更重視各寫作過程中能力的培養。

另外，也有以情境寫作為教學設計的教學法。情境寫作可以分為直觀情境、

類比情境以及語表情境，簡蕙宜（2008）針對語表情境進行研究，也就是利用語 言文字表述的情境，來引發學生的記憶，並加以創造與運用在書寫活動上。張亞 玫（2008）則是在遊記教學中融入情境教學法，掌握情境教學的要點，運用圖畫、

觀察校園、校外參觀、聯繫生活等方式進行寫作教學。而鄭瓊華（2008）則是從

情境寫作的材料整理著手，分為提供視覺情境材料、提供聽覺情境材料、提供一 般文字材料、提供活動情境材料以及提供設定情境文字材料五種題型，

綜上所述，國內對於寫作材料的整理及運用策略研究頗豐，對於各寫作步驟 也有更進一步的探討與教學設計，可提供現場教師作為教學的參考資料。

表2-3-1 國中寫作教學理論研究彙整 研究者

（年代） 研究主題 研究結果

劉寶珠 2002

作文運材教學設計 之研究

開發出以章法學之運材法的作文教學設計。結論方面，

係對於章法學、語文表達能力測驗、意見調查、課程標 準、各類型非傳統作文訓練的作文運材教學設計研發結 果而言。

陳秋瑤 2003

作文新題型之教學 研究

將作文題型分敘述、論說、變換、應用、感想、圖表、

半命題、提綱式、一題多作式等九類，其下又細分各型 探討作文題型。

丁鼎 2003

材料作文教學研究 依文體整合成轉換、說明、敘述、議論、圖表五大類，

包含廿四種類型的材料作文，並提出材料作文教學的原 則。

易淑貞 2005

範文引導式作文教 學法研究

分析記敘文、抒情文、應用文的定義與分類，再分析康 軒、南一、翰林、國編版一到五冊的各課體裁與類別。

簡金慧 2005

國中生命題作文寫 作要領

從審視題目、確立旨意、尋找材料、謀篇布局分別提供 命題作文具體要領，及教學步驟與策略，探討如何訓練 學生提升各方能力。

楊孏梨 2006

《文心雕龍》創作 論對國民中小學寫 作教學之應用研究

《文心雕龍》創作論，能提供寫作過程背後資料庫的建 立（構思、風格、創新），以及修辭和寫作的問題，可作 為現代寫作理論的補充教材。

陳行葳 2006

傳統與限制式命題 作文教學之研究

將限制式命題分重新表現型、綜合應用型、閱讀作文三 類整理分析。

朱巧伶 2007

國中國文感官寫作 教材研究

透過中國文學中對「感物」、「體物」的傳統理論，以及 近代通感修辭理論說，以國中國文範文為材料，運用限 制式寫作方式進行安排感官寫作教材；就寫作教學的授 課安排，提出「國文課文延伸式」及「寫作課程獨立式」

兩種實施方案。

廖素君 2008

國中作文審題教學 研究

就目前國中學生審題錯誤的成因及各文體的審題技巧進 行探討

簡蕙宜 2008

中學情境寫作教學 之理論與實作

總述情境寫作教學對於提升寫作能力之成效，及藉書寫 重塑學生情性之價值

研究者

（年代） 研究主題 研究結果

陳聖雅 2008

台灣作文教學探 究—以類型批評為 研究取徑

國內寫作教材針對構思部分的教學，較為注重讀者個人 知識的養成，冀望藉由加強讀者的閱讀力、感受力與觀 察力，協助其積累寫作的素材與靈感。在佈局方面的教 學，多數教材則是以中國自古至今奉行之組織文章標 準—三準、四法作為佈置局勢的原則；本文同時融合西 洋佈局謀篇的方式、文體分類的標準，對各類體裁的佈 局辦法提出建議。

張亞玫 2008

遊記寫作與教學研 究

以情境教學法融入遊記教學，從閱讀與寫作教學兩大方 向探討遊記情境教學的教學設計與策略。

鄭瓊華 2008

國民中學情境作文 教學之研究

提出作文情境教學的教學設計，並將情境作文的題型以 提供不同的情境材料區分為提供視覺情境材料、提供聽 覺情境材料、提供一般文字材料、提供活動情境材料以 及提供設定情境文字材料五種題型。

陳靜玲 2008

國中閱讀寫作式作 文之教學研究

提出「閱讀寫作式作文」的教學與寫作要領，歸納出國 中閱讀寫作式作文八項基本能力及培養方法。並將閱讀 寫作式其精神、原則及方法於課外中付諸實現，讓學生 能在課外運用閱讀策略及寫作策略。

資料來源：研究者自行整理

但是上述的研究雖有關寫作教學的策略，但卻缺少實徵性研究來驗證其成 效，因此，下一部份研究者彙整寫作教學的成效研究，探討在寫作教學實務上，

實際會遇到的困難及限制。

二、國中寫作教學的成效研究

關於國中寫作教學的成效研究，國內在此一方面的研究較多，研究設計有的 以理論或教學方法為依據，有的提供「過程性協助」的訓練（張新仁，2004），進 行準實驗研究或行動研究，探討教學實施成效。

將各寫作教學成效研究主題進行區分，可分為「電腦科技融入寫作教學」、「寫 作的認知歷程與教學」、「創造性寫作教學」、「章法應用寫作教學」、「作文教材寫 作教學」等項，試分述如下：

（一） 電腦科技融入寫作教學

利用「電腦科技融入寫作教學」的研究共計三篇：陳榮德（2003）利用網 路進行問題解決的寫作教學；謝筱梅（2007）探討互動引導作文網站對學生寫

（續）表2-3-1 國中寫作教學理論研究彙整

作的影響；陳淑娥（2008）利用部落格進行作文同儕互評。就研究結果而言，

利用網路進行問題解決的寫作教學，有助於提升學生批判性思考意向，但寫作 表現未達顯著差異。而利用互動引導網站進行寫作教學，僅在寫作的「遣詞造 句」面向未達顯著差異，在整體寫作能力與其他寫作面向均達顯著差異。利用 部落格進行同儕互評的寫作研究，僅在「立意取材」面向未達顯著差異，其他 面向均有顯著進步。探就上述研究結果的差異，電腦科技融入寫作教學可便於 互動、觀摩他人作品，但對於寫作能力的提升上的限制亦存在，以「立意取材」

面向為例，同儕間的作品觀摩可能因為生活經驗相近，而無法有顯著提升。

就寫作態度而言，前二者的結果均顯示學生的寫作態度有顯著差異，但陳 淑娥的研究卻顯示實驗前後學生的寫作動機未有顯著改變。寫作態度與動機不 同，寫作教學研究若能提升學生的寫作態度，往往也能提升寫作成效，但卻不 一定能讓學生樂於寫作或主動寫作。

（二） 寫作的認知歷程與教學

關於寫作的認知歷程與教學相關研究僅有一篇，楊惠蘭（2006）透過「計 畫」、「轉譯」、「修改」等寫作歷程，以及相關寫作策略之指導，進行限制式題 型的寫作教學，控制組僅進行寫作大綱指導。

研究結果顯示能有效提升學生寫作表現及寫作態度，原因在於學生能在寫 作歷程中不斷進行遞迴思考，因此能強化其後設認知與自我調整能力。

（三） 創造性寫作教學

有關創造性寫作教學的研究共計六篇：郭祖珮（2002）利用「高層思考寫 作教學方案」探討提升學生的寫作能力、批判思考能力、創造思考能力的成效；

郭雅惠（2004）探討創造思考教學對學生創意表現的影響；涂雅鳳（2005）利 用心智繪圖寫作教學法，探討其對創造力與寫作能力的影響；方鄒真（2006）

利用「創作性戲劇寫作教學方案」進行實驗研究，探討其對寫作能力與興趣之 影響；余香青（2007）綜合各種創思技法，將創造力融入作文教學進行行動研 究；梁雅晴（2007）探討創意文學營的課程設計與實施成效。

綜觀以上的寫作教學研究，可發現創造性的寫作教學對於寫作態度的提升 有很顯著的成效，六篇研究均顯示有助提升寫作態度，並且對寫作課程均抱持 正向態度，認為有助提升寫作能力。就寫作表現而言，各種不同的教學法均能 提升學生的創造力，但不一定能在寫作總分方面有顯著提升；值得一提的是，

涂雅鳳的研究顯示實驗組之敏覺力、流暢力、獨創力、精密力等方面皆優於控 制組，大部分學生對於寫作課程呈現正面觀感，但是仍是有「先入為主的觀念」

與「牢不可破的習慣」會影響寫作態度。

（四） 章法應用寫作教學

關於章法應用的寫作教學研究共計兩篇，採取的研究方法均為作品分析：

蕭千金（2007）將「意象形成」與「章法結構」運用在寫作能力訓練中，能增 進學生在「立意取材」與「謀篇布局」的能力；陳盈君（2007）將虛實類章法 中的方法運用在寫作教學中，不僅能引導學生寫作有條理的文章，對教師的教 學也有助益。

（五） 作文教材寫作教學

關於作文教材的寫作教學研究，有利用繪本進行擴寫作文教學的研究（盧 玫伃，2006）、利用看圖作文進行作品的分析（侯玉芳，2007）、有利用材料作 文進行寫作教學（許智傑，2007），以及教師社群自編作文教材的教學研究（呂 美燕，2007）。就寫作能力的提升而言，上述研究均能提升學生的寫作能力，繪 本教學主要對於修辭方面的能力提升較多；教師社群自編教材對於「立意取材」

與「結構組織」有明顯成效。就研究方法而言，僅材料作文寫作教學是準實驗 研究法，其他以行動研究與質性研究為主。

綜合以上的寫作教學成效研究，可發現要達到寫作教學的成效，關係的因素 頗複雜，因此各研究使用不同的教學策略或輔助，所能增進的寫作表現面向不一。

但不管是著重在教學法、教材，還是過程性協助的研究，均發現有助於寫作態度 的提升，由此可知，有計畫、有條理的寫作教學，能幫助學生對於寫作持有正向 態度，避免學生陷入傳統僅注重成果的寫作孤立無援的狀態。

此外，就研究方法來看，採用準實驗研究法占大多數，其次是行動研究。準 實驗研究法能比較實驗組與控制組的表現，並擁有實證；但國中課程較國小緊湊，

且有升學壓力，因此不少研究採取行動研究的方式。由此可知，在國中進行寫作 教學研究，必須將實驗所需時間納入基本考量之中；因此，研究者研究的出發點 乃在於：如何在有限的教學時間內，融入評分規準的教學，進而讓學生對自己的 作品進行省思？目的在於找到影響課程最低程度的一套有效教學方法。

表2-3-2 國中寫作教學成效研究彙整 研究者

(年代) 研究主題 研究 對象

研究

方法 研究結果

郭祖珮 2002

高層思考寫作教 學方案對國中生 非傳統作文寫作 效果之研究

國二 準實 驗研 究法

1. 實驗組在非傳統作文寫作能力的總分表現 並未顯著提升，在文法修辭、內容思想、

組織結構三個分項目上亦未明顯提升。

2. 實驗組批判思考能力的增進並未顯著高於 控制組學生。

研究者

(年代) 研究主題 研究 對象

研究

方法 研究結果

3. 實驗組創造思考能力（流暢性、獨創性、

變通性）的得分較控制組有顯著增進效果。

4. 在非傳統作文的寫作能力上，不同寫作教 學法與先前寫作能力之間，並無交互作用 存在。

5. 實驗組對於上作文課及寫作的興趣較控制 組有顯著提升。

陳榮德 2003

網路化問題解決 寫作教學對國中 生批判性思考能 力影響之研究

國一 準實 驗研 究法

1. 實驗組學生在問題解決學習模式上記憶較 久，有助於問題解決能力的延宕效果；

2. 實驗組學生在批判性思考意向方向顯著優 於一般作文寫作教學的學生，但寫作表現 沒有達顯著差異。

3. 實驗組學生對網路融入問題解決教學態度 有更正向的態度。

郭雅惠 2004

「創造思考教學 融入綜合活動學 習領域」對國中 生創意表現影響 之研究

國二 準實 驗研 究

1. 能提升國中生國文寫作獨創性，及整體表 現

2. 未能提升國中生國文寫作寫作流暢性、寫 作變通性及寫作精進性

3. 寫作獨創性表現佳的國中生肯定實驗教學 有助於提昇寫作態度及寫作表現。

涂雅鳳 2005

心智繪圖寫作教 學法對國中生語 文創造力及寫作 表現影響之研究

國一 準實 驗研 究法

1. 實驗組之語文流暢力、變通力及獨創力皆 顯著優於對照組。

2. 實驗組學生在寫作表現之敏覺力、流暢 力、獨創力、精密力及總分皆顯著優於對 照組。在變通力方面，實驗組學生前測分 數在16.06 以上者，其變通力達到顯著水 準。

3. 實驗組學生對心智繪圖寫作教學課程內容 呈正面觀感。

4. 大部分學生對於寫作態度呈積極正面，「題 型變化有趣」，最能激起寫作慾望。然而，

「先入為主的觀念」與「牢不可破的習慣」

卻是影響寫作態度的負面因素。

（續）表2-3-2 國中寫作教學成效研究彙整