綜合討論

本研究利用自我評量後設認知策略（即寫作評分量表）於國中學生寫作學習 上，經過一學年的實驗，發現可以有效提升學生的寫作表現與寫作後設認知。研 究者綜合以上各節的資料，進一步探討研究結果的意涵。

一、在寫作表現方面

根據本研究「寫作評分量表」的量化結果顯示：利用寫作後自我評量表進行 寫作教學在立意取材、結構組織與文章整體顯著優於一般寫作教學組。

研究者深入探討其原因，發現隨著寫作題目的不同，學生對題材的掌握度也 不同，前測題目是「一次難忘的旅行經驗」，後測題目分別是「這一次，我終於做 到了」、「曾經」、「超越自己」、「看圖作文」，實驗組的後測成績較前測成績有些微 進步，而控制組的後測成績較前測成績退步，顯示隨著題目的難度不同，寫作表 現也會有起伏，造成寫作成績不易進步，但實驗組的表現較穩定，顯示自我評量 表使實驗組更能掌握文章評分要點，使寫作表現較為穩定。

從涂亞鳳（2006）的研究中得知，學生對於寫作題目的喜歡與否，是否「貼 近生活經驗」成了很重要的因素。洪金英（1993）、歐瑞賢（2004）、羅素貞（1993）

的研究結果也指出，若學生對於題目的知識或其他先備知識了解不足，便會影響 寫作的表現，亦即寫作能力的發展與特定的經驗和練習有關。

而從上下學期寫作成效的差異發現，上學期兩組的後測成績未達顯著差異，

到了下學期，兩組的差異增加，也達到顯著差異。實驗組在上學期的平均成績優 於控制組，但未達顯著，顯示自我評量表對於寫作成效雖有助益，但不能有很立 即的成效，研究者推論寫作自我評量表包含20 個項目，對於學生的認知上是較大 的負荷，因此無法在剛開始就兼顧寫作需要的要素，但經過長時間的練習之後，

學生將評分要點內化，降低認知負荷，寫作也較能有好的表現。此與呂美燕（2007）

的研究發現相同，寫作課程須實施半年以上方能見到學生寫作能力有成效。

另外，就寫作的個別層面分析，四個層面分別是：「立意取材」、「遣詞造句」、

「結構組織」與「基本技能」，其中，經過一年的實驗，「立意取材」與「結構組 織」達到顯著差異，而「遣詞造句」則是違反迴歸係數同質性檢定，因此無法進 行共變數分析，以「詹森-內曼」法（Johnson-Neyman）做進一步分析，發現實驗 組在「遣詞造句」部分，前測成績高於 17.085 分的學生有顯著效果。在「基本技 能」層面，實驗組與控制組未達顯著差異。

進一步分析評分項目，在立意取材層面，「舉證恰當」、「具有創意」、「深入闡 述」、「文意清晰」達到顯著差異，顯示透過自我評量表的檢視，學生會更注意文 章的舉例情形，要求自己別出心裁，並且將要表達的事例表達完整，顧及讀者的 閱讀。

在遣詞造句層面，「修辭靈活」、「情意真摯」達到顯著差異，而「善用成語」

則是對於實驗組前測成績高於 1.612 分的學生有顯著效果，「辭藻優美」則是對 於實驗組前測成績高於 2.857 分的學生有顯著效果。對應問卷與訪談結果，發現 修辭與成語也是學生認為最需要加強的項目，顯示學生對於成語與修辭的自我覺 察性高，能透過自我評量表檢視自己是否達到此一目標，相較於此一層面的其他 項目：語詞暢達、辭簡意深，成語與修辭較易覺察，也較易達成。

在結構組織層面，「組織嚴密」與「布局巧妙」達到顯著差異，結構完整、段 落分明則未達顯著。探究其原因，一般寫作教學時，教師會不斷強調寫作前擬定 大綱的重要，希望養成學生先計畫再下筆的寫作習慣，避免產生前後矛盾的狀況，

但問卷結果發現，僅有56.3%的學生會先訂定計畫，再下筆寫作。此與陳鳳如（2007）

發現相似，陳鳳如發現很多學生在寫作之前，不會先擬訂寫作計畫，尤其是低寫 作能力者幾乎沒有學生會擬訂寫作大綱或打草稿。就整個層面而言，實驗組在「結 構組織」上顯著優於控制組，再深入分析，發現主要是「組織嚴密」與「布局巧 妙」的差異，顯示透過寫作自我評量表的檢核，學生除了結構、段落的檢視，會 更進一步注意「組織」是否嚴密，意即文意是否一貫、會不會流於鬆散，並且思 考不同的「布局」方式。

在基本技能層面，三項評分項目均未達到顯著差異，此與廖本裕（2010）的研 究結果相同，廖本裕提出寫作基本技能在寫作過程中屬於先備知識，且其精熟程 度達到自動化階段，因此不受寫作認知歷程模式教學的影響。在本研究中，研究 者發現，當學生嘗試豐富寫作的內容時，寫錯字與用錯標點符號的機會也增加；

除此之外，學生對於錯字的覺察與標點符號的使用取決於語文能力的增進，需要 透過日積月累的功夫才能進步，無法藉由自我評量表主動發現問題所在。

二、在後設認知方面

（一）對自我評量表與寫作的態度方面

從問卷的子項目「對自我評量表的態度」結果得知，近九成實驗組學生 對於自我評量表抱持正面的態度，實施自我評量表能夠促進學生了解自己寫 作的問題，並且持續強化對寫作評分標準的認識。並且近八成的學生表示透 過自我評量表，會設定下一次寫作改進的目標；八成四的學生會為了得到更 高分，在評分項目上努力加強，顯示自我評量表能促進學生設定學習目標，

向更好的表現邁進，促使學生對自我的學習負責。如同文獻探討所述，當學 生能反省自己的學業表現、修改計畫、設定目標時，表示學生已懂得掌控自 己的學習，成為更有能力的學習者（Paris & Byrnes,1989；轉引自蕭雅萍，

2002）。

進一步的訪談發現，實施自我評量表後，大多學生能具體說出自身寫作 的改變，同意自我評量表能促使他們在寫作時注意更多面向，以及需要改進 的項目。但是低能力寫作的學生無法說出自我評量表的影響，深究原因，發 現此位學生雖然認為勾選自我評量表不麻煩，但勾選時不一定會認真勾選，

對於寫作呈現「敷衍了事」的態度，不想有所改變。顯示自我評量表雖能促 使大部分學生從更多面向檢視自己的文章，但卻無法使動機薄弱的學生有所 進步。

另外，從問卷的子項目「對寫作的態度」結果得知，大多數的學生在實 施自我評量後，對寫作抱持正面的態度，並未因勾選自我評量表而排斥寫作，

顯示自我評量表對學生寫作態度的影響是正面的。

（二） 在寫作歷程的認知方面

從問卷的子項目「寫作歷程」結果得知，在「計畫」層面，有56.3%的學 生會先訂定計畫，再下筆寫作，仍有43.5%的學生沒有此一習慣，因此自我評 量表能使五成學生養成擬定大綱再下筆的寫作習慣。研究者在訪談中發現，

「計畫」的訂定隨著不同寫作能力，計畫的深淺度不一，高能力寫作的學生 會去分配段落內容，思考該討論什麼道理；中能力寫作的學生則呈現兩種迥 然不同的反應，一個會思考分段大綱、題目訂定，另一個則是鎖定主題後便 開始寫作，對於段落的分配並無事先規劃。而低能力寫作的學生則是想到什 麼寫什麼，缺少「計畫」的能力。此與陳鳳如（2007）的研究發現相同，即低 寫作能力者在寫作中只管不斷敘寫而少有回顧，需要提供一些修改的策略，

幫助低寫作能力者自我檢核、監控外，更需要依憑內在線索、提取下文的策 略。而陳鳳如（2003）研究指出：高寫作能力者在計畫階段有擬寫草稿或在 腦中構思大綱的習慣，具有寫作歷程的完整模式，也較能發揮評估、監控的 後設認知能力，比低寫作能力者較常扮演讀者角色，低寫作能力者則反之。

雖然在寫作課時曾教導學生大綱的擬定，但是仍是只有一半的學生會實 施此一寫作歷程，雖然學生知道應該先訂定計畫，也曾學過一些寫作策略，

但是可能是受限於寫作者對寫作主題的認識知識有限（羅素貞，1993），也 可能是受限於本身的後設認知監控能力（葉雪枝，1998），因此無法將所學 的寫作策略運用在寫作上。陳鳳如（2007）的研究也提出，低寫作能力者幾 乎不會擬訂寫作大綱或打草稿，本研究透過自我評量的步驟，雖然讓學生了 解評分標準，但要轉換成實際的行動，對於低寫作能力的學生而言，仍有一 段距離。

其次，在「轉譯」與「回顧」層面，問卷顯示約七成的學生懂得在寫作 中時時提醒自己評分標準，自我評量表對於養成學生內化評分規準的效果是 明顯的。但是，儘管大多數學生會提醒自己回顧文章，真正會動手修改的只 有34.4%，根據研究者進一步的訪談發現，由於寫作時間是有限制的，學生為 了完成文章，並無足夠的時間回頭修改，通常很少修改已經寫好的部分，回 顧文章時通常是檢查缺漏字、標點，或是補足文意，不會顧及文章整體意義 而進行修改。

從學生的敘說中，發現學生仍是偏向「寫作生手」，即是在修改時偏向表 面詞句的修改，並且常會邊寫邊回頭看前面寫過的部分，也常有「起頭難」

與「無以為繼」的問題（張新仁，1994）。但其中高寫作能力的學生也認為，

寫作「有時寫完都快來不及……會比較趕」（S2H-I7），研究者推論與寫作時 間受到限制也有關係，由於寫作時間往往是以一節課45 分鐘為限，為了在有 限的時間內完成文章，寫作者較無時間回顧與修改，若是要培養寫作者往寫

寫作「有時寫完都快來不及……會比較趕」（S2H-I7），研究者推論與寫作時 間受到限制也有關係，由於寫作時間往往是以一節課45 分鐘為限，為了在有 限的時間內完成文章，寫作者較無時間回顧與修改，若是要培養寫作者往寫