第一節 研究背景與動機
一、研究背景
（一）寫作成為基本學力測驗的正式考科
寫作是一項綜合的能力，寫作者透過書寫來表達心中意念。成功的寫作必須 具備寫作題目的知識、寫作策略的知識，以及有關於文體、句法、文法、標點符 號的概念，且涉及複雜的認知歷程，從基本的文字書寫，到高層次的概念產出，
是極複雜的語文能力。
寫作能力的危機，在世界各國中紛紛出現：英國在1998年時，只有53%的小學 畢業生寫作能力達到規定的標準；加拿大小學四年級學生中，只有37%的寫作能力 達到標準；美國在1998年的四年級、八年級、十二年級的學生中，只有四分之一 的人，寫作能力達到熟練的水準。因此，為了挽救寫作能力，重新加強寫作教育，
成為國際間的教育新課題（吳怡靜，2007）。
反觀台灣，寫作測驗竟一度從升學考試中取消，與世界潮流背道而馳。但是 有鑑於寫作能力的重要性，從九十六年起，寫作測驗列入國中基本學力測驗正式 考科，成為影響學生進入高中就讀的重要評判標準，更有部分高中職將寫作測驗 成績列為門檻，成為遴選學生的重要依據。因此，寫作課程再度受到社會各界重 視，根據天下雜誌所作的調查，超過九成八的校長教師，同意寫作課程是不限於 國語文課程，是各科課程都應該要培養的「基本能力」（何琦瑜，2007）。
承上所述，寫作成為基本學力測驗的正式考科，也成為受重視的一項「基本 能力」，但研究者在教學過程中，深感寫作教學的推行不易，如何在有限的課程時 間中，提升學生的寫作能力，成為研究者亟欲解決的問題。
（二）寫作教學的侷限 1. 寫作教學時間有限
教育部於民國九十二年頒布的「九年一貫課程綱要」中，語文學習領域佔領
域學習節數之20％-30％，以國中八年級課程為例，每週學習總節數為 32-34 節，
領域學習節數為28 節，彈性學習節數為 4-6 節，因此國中八年級的語文課程每週 約為10-12 節，其中包括國文與英語課程，致使國文上課節數明顯不足。新的課程 綱要中，對於寫作篇數與教學時數已不做明確規定，僅提出寫作教材與教學原則
（趙建豐，2005）。
根據八十二年〈國民小學課程標準總綱〉中所載，國小國語有9-10 堂課，而 八十三年〈國民中學課程標準總綱」指出國中國文可有5 堂主修、1-2 堂選修，故 在九年一貫新課程實施之前，國小國文課最少有9 堂課，國中有 5-7 堂課，和九年 一貫課程按比例折算下4-6 堂是有減少的；同時與亞洲各國語文授課時數相比，台 灣的語文授課時數也少了許多（馮永敏，2005）。在中國，小學國語文課每週有十 一節，為顧及大量閱讀及寫作表達，明定課外閱讀量及寫作篇數要求。相較之下，
台灣的國語文教學時數少了許多（林玉珮，2007）。
在教學現場中，國中較國小多了基本學力測驗的壓力，加上國文科課程進度 的考量，時常壓縮到寫作教學的時數。各縣市教育局雖規定每學期至少寫作六篇 寫作，但教師指導寫作的情形卻無法規定。以每週五至六節的國文課而言，每一 次段考的授課時間約為六至七週，教學進度為五課，也就是平均一週要教完一課。
在這樣的情況之下，寫作課程往往不能照常進行，甚至是被犧牲。
研究者在實施寫作教學數年來，深感寫作教學實施上有其限制，學生的寫作 基本技能不足，練習時間與廣度受限。每週雖有閱讀寫作一至二節課（依照各校 彈性學習節數安排），但實際上為了課程進度，往往兩週寫一次寫作便很吃緊。若 是不能妥善規劃寫作課程，很容易因為課程進度而犧牲寫作課程。
2. 寫作教學模式多為直線模式、成果導向
受限於教學時間，大多數的寫作教學多是直線進行模式：指導─寫作─閱卷─
講評。最常見的寫作教學過程多是先由教師公布題目，接著說明題旨、引導學生 擬定段落大綱，或提供範文、名言佳句，便要求學生自行寫作。寫作完成後交由 教師批改，教師在評閱完畢後給予一個分數，發還給學生並發表優良作品供學生 欣賞學習，即完成寫作教學。在這樣的教學方式中，學生在寫作時常是孤立無援 的，師生間缺少討論與互動，即使內心存有困惑，也必須在時間內完成寫作；只 重成果的回饋方式，很容易讓學生對寫作產生逃避的心理（蔡雅泰，1994；李恆 惠，2004；蔡銘津，2002；李采蓉，2007）。如果教師不能在評語上給予鼓勵，
或是讓學生清楚自己文章的優點與待改進的地方，學生的寫作能力難以提升。
寫作者在寫作中身兼二職：他是自己文章意義的建構者，也是從文章建構意 義的讀者，在寫作歷程中反覆寫作與閱讀自己的文章（Murray，1985）；除此之外，
寫作者若能視自己為讀者，有助於文章特色的覺察，以及使用自我監控策略進行 寫作（Gordon，1990；轉引自陳鳳如，郭生玉，2000）。因此，在寫作教學的過程 中，若能引導學生（寫作者）成為自己文章的讀者，覺察自我文章的意義，就能
進一步使用自我監控策略；並且利用寫作評分量表加以輔助，幫助學生（寫作者）
有系統的檢視自己的文章，達到監控的目的。
3. 寫作評分的限制
在我國的寫作評量上，大多是由教師評定一個整體性的分數，主觀成分重，
容易因偏見而產生評分上的差異。（柯志忠，2000）研究者自省在教學實務上，常 是採取整體性評分，這樣的評分方式容易受到主觀影響，而無法了解學生真正的 寫作優劣。葉靖雲（1999）與盧雪梅（2006）也提到，評分者容易受到與寫作品 質不相關因素的影響，考生所得分數的高低，除了與自己的寫作能力有關，也受 其他因素影響。因此，如何客觀的評定寫作成績，進而了解學生寫作問題，成為 研究者欲研究的方向。
基本學力測驗寫作測驗的評分方式是採用六級分制，依據國民中學學生基本 學力測驗推動工作委員會所編製的「國民中學學生寫作測驗評分規準一覽表」進 行評分。在此一評分規準表中，以「立意取材」、「結構組織」、「遣詞造句」、「錯 別字、格式及標點符號」四項核心技巧為主軸。閱卷教師運用整體性評分法，閱 讀全文後，再將各核心技巧的級分規準對應至文章，依據文章的綜合表現評分（謝 奇懿，2007）。
因此，研究者認為，如果能利用此一評分規準，將其中的四項核心技巧分項 列出，讓教師評分時能留意學生各方面的寫作技巧呈現，也能讓評分趨於客觀。
而從評量與學習的角度而言，陳如山（1993）研究發現，學習者在學習的過 程中，會經過五種不同評量之決定：是否轉介、篩選、分類、教學計畫、進步程 度等，而在這些評量與決定的過程中，幾乎是由教師主導，而非以學習者為中心。
對於學習者而言，應該是師生共同參與評量，並且應重視自我評量，使學習者達 到有目標、有方向的獨立自學。自我評量可以幫助學習者了解自己對學習所負的 責任，並且認清自己學習表現的優劣，進一步思考如何才能表現得更好，鼓勵學 習者自我反省。因此，若是能在寫作之後，讓學生利用評量表從事自我評量，除 了了解自己文章的優缺點，更可藉由評量表上的項目了解寫作評定的規準，在下 一次的寫作時提醒自己注意是否合乎規準。
綜上所述，若是能依據基測寫作測驗的評分規準，研擬一份適當的評分量表，
作為評定學生寫作表現的工具，不但可讓教師有客觀的評定工具，更可使學生透 過評量表檢視自己的文章，而更了解寫作文章的要點，並能持續監控自己的作品 是否具備規準中的要求，應能在國中有限的課程時數之下，循序漸進的提升學生 寫作認知與能力。
二、研究動機
（一）學生寫作能力的差異
回顧研究者的教學經驗，面對從不同國小而來的學生，總有差異甚大之感，
在執行國文教學或寫作教學時，教學成效會因學生的先備知識而有很大的差異。
而張新仁（1992）調查國小教師寫作教學現況時，26%的老師認為當前的寫作 教學困難在於缺乏有效可循的教學方法，19%的老師認為沒有固定的教學與指引。
童丹萍（2003）的調查更指出，僅有 38.7%的教師有編製或使用固定的寫作教材，
有61.3%的教師未使用任何教材，推論其原因，可能是缺乏固定的教材以及教學指 引。然而，寫作是無法一蹴可幾的能力，影響寫作表現與寫作歷程的因素非常複 雜（張新仁，2004），許多研究報告指出，寫作教學固然能提升部分能力，卻也無 法藉由短時間的訓練，便達到各寫作面向的進步。不過，許多第一線的教師認為，
寫作仍是需要寫作教學方法及步驟的指導（黃昆輝，1979），特別是寫作能力不佳 者（蔡雅泰，1995），需要更多的支持與協助。
坊間的寫作教材琳瑯滿目，但是若要完整教授，學校的課程進度與教學時數 無法配合；而坊間的寫作教材未必能配合學生能力，或是運用學生熟悉的生活素 材來編寫，因此也造成教師授課上的困擾。若是能有客觀的評量表可檢核學生的 學習情形，了解學生的寫作困頓之處，即能運用眾多資源，融合成為最適切的寫 作教材或補充資料，不僅可針對學生學習的需求對症下藥，也能在有限的教學時 間內進行寫作課程，讓寫作教學能在課程時間內落實。而學生利用相同的評分量 表檢視自己的文章，能教導學生認識與運用不同的修改策略；一旦學生養成修改
坊間的寫作教材琳瑯滿目，但是若要完整教授，學校的課程進度與教學時數 無法配合；而坊間的寫作教材未必能配合學生能力，或是運用學生熟悉的生活素 材來編寫，因此也造成教師授課上的困擾。若是能有客觀的評量表可檢核學生的 學習情形，了解學生的寫作困頓之處，即能運用眾多資源，融合成為最適切的寫 作教材或補充資料，不僅可針對學生學習的需求對症下藥，也能在有限的教學時 間內進行寫作課程，讓寫作教學能在課程時間內落實。而學生利用相同的評分量 表檢視自己的文章，能教導學生認識與運用不同的修改策略；一旦學生養成修改