壹、射擊訓練
射擊運動屬於一種技術複雜，準確性高的技能類運動項目，要 求：（1）運動員需在高度協調和一致性情況下完成射擊動作。（2）
大腦皮質對肌肉活動有極高的調節、控制能力。（3）動作需達到定 型化與自動化的程度。（4）肌肉感覺、視覺、聽覺、觸覺、平衡感
覺和本體感覺等均極為重要。它不像體能類項目必須用全身最大的力 量去全力拼搏，也不如球類項目要眼觀四面耳聽八方，相互默契配 合。手槍射擊為單手射擊、單臂舉槍，肌力要求不大，但是要求與舉 槍瞄準有關的作用肌群高度協調配合。
整體而言，射擊訓練是屬於靜力性為主的靈敏、耐力項目，肌肉 長時間處於長收縮狀態，所以射擊姿勢、持槍手臂的穩定程度、技術 動作的一致性，以及心理的競技能力等，皆為射擊運動員必備的特質 及能力。在射擊比賽中運動員必須發揮自己的技術與經驗，做到在比 賽中頭腦清醒、冷靜，努力控制自己的情緒與思想，心平氣和，確確 實實地做好動作，才能表現出常態的水準。
一、射擊動作技能的學習步驟
（一）第一階段應建立初步的射擊動作，學習和掌握射擊的動作技 術，逐漸形成技能。
（二）第二階段為提高並完善射擊的動作技能，消除多餘動作和肌肉 緊張。此二階段一般都在基礎訓練時完成，要求運動員做到射擊姿勢 的適當，正確的握槍、舉槍和扣壓扳機，能自然的調整呼吸，正確瞄 準並控制身體各部分的肌肉。經過反覆的練習（以空槍為主，適時的 增加實彈射擊），建立正確的技術動作定型後開始逐漸增加訓練負荷。
（三）第三階段為熟練和逐步形成射擊動作的定型，此階段應注重細
節的改進，並且為了要求取最高的成績，除了共同注意事項外，選手 應該選擇最自然、最能發揮自身特點的射擊風格。要求做到動作協 調，有時間感，保持槍枝穩定及瞄準時對槍枝最佳穩定期的預見性，
穩定時期與扣扳機的食指的微動感覺，握槍力量的均衡與持久等。
（四）第四階段是使運動員提高在不同條件、不同環境下的射擊技術 能力、整體的協調能力和比賽中的應變能力，使運動員的穩定性和協 調性明顯提高，能很自然準確的完成穩定、瞄準、扣扳機相關配合動 作。
此外，運動員不應只是被動的學習射擊技術動作，應該主動思 考、分析，瞭解自己在各種運動情境中的生理、心理狀況，並知道如 何自我調整而正確的完成要求動作，如此才能發揮訓練的效果。動作 技能學習步驟如圖：2-1圖所示
圖2-1 射擊動作技能學習階段
（引自粘慧珍，2001，80頁） 二、射擊技術：
（一）姿勢：惟空氣手槍因比賽持續時間較長，運動員在姿勢動作上 務必達到平衡、穩定、舒適不勉強，體重平均在雙腳上，重心稍偏後 腳，腳指輕度捉地，頭部保持正直。
（二）握槍：應於固定位置，握槍密合，食指靈活，握力平穩。以便 於保持食指扣扳機的靈活性。
（三）角度：自然舒適的正確位置，臂與肩的角度約 145°-165°為宜。
（四）瞄準：配合呼吸，目光的焦點在準星頭上，使『具實靶虛』瞄 準具清晰正確，目標自然模糊，要求最完美的瞄準圖。
（五）呼吸：舉槍『吸』，接近定位時『呼』，至瞄準區時『停』。
（六）扣板機：舉槍時食指慣性加壓，正直、單獨、均衡用力，直後 不斷、慢扣不停、直到擊發。
（七）預報：射擊順序（每發重複相同動作）、射手就射擊位置、握 好槍、姿勢正確、送靶、裝填子彈、持槍的手置於射擊台上。
三、教學成效
擁有良好的同儕社會關係，可增進學生學習社會互動的技巧、能 自我肯定尊重他人、以及建立安全感、親密情感的基礎等。每個人都 需要朋友，尤其是國中階段的同儕互動關係，更是影響個體自我認同 與自我定位的關鍵期，且其影響可持續到成年期的人際關係。因此，
同儕可以說是學童在社會化過程中的重要他人。
尤其在學習的過程中，經由學習同伴間彼此的鼓勵，相互的解 釋、說明、教導及示範等互動關係，更容易達成學習目標 （林靜萍、
楊坤原，2004）。而體育的本質注重學習行為的互動性，絕非單項的 灌輸，而是雙向或多向之溝通交流與互動。從上述文獻探討來看，只 要教學者能有系統地規劃，應用在相關體育教學能有助於運動技能的 學習，同時持續不斷地實施，並能提高學生的學習動機，強化其社會
化的學習成效，以促進學生的知能獲得、行為的改變、體能的提升，
如此才能發揮體育的教義和價值。
但目前採用射擊訓練設計的研究資料不多，不易找到相關的參考 文獻。而國外文獻也相當缺乏。因此，本研究旨在藉由「同儕教導射 擊訓練課程」策略設計，探索對 ADHD 學生在學習行為與社會行為 的效果。
貳、同儕教學
在教育上，「同儕教導」（peer tutoring）是種廣被接受且成效卓 著的教學方法。在文獻上，它能有效改善學習態度（何長珠、李咏吟，
1987），增進學生的學習動機，提昇學業的表現及效率（林明美，1997；
吳金蓮，1990；呂素幸，1992），對學生社會技能及自我尊重的發展 皆有積極正向的效果（江南發，1994；徐澄清，1998；許永熹，1997；
單文經，1997；程小蘋，1997；詹雅淳，2002；魏麗敏，1997；Miller﹐
Miller﹐Armentrout & Flannagan﹐1995；Susan & Elaine﹐2002；Topping
& Ehly﹐1998；Topping﹐2000）。
由於國中階段的學生，同儕間的影響力大於父母及師長（田秀 蘭，2001；林明美，1997；張春興，2001；許永熹，1997；黃德祥，
1999），也是人生歷程中變化最大且問題最多的時期。值此階段的學 生其同儕的接納態度，對個人的自我概念發展，能發揮最具關鍵性的
作用（周愫嫻，2001）；他們需要無所不談的同儕伙伴作為榜樣（謝 美英，1998）；透過同儕關係、同儕團體的互動滿足需要，進而克服 學業和職業上的困難和障礙，發展達到成人社會中協調一致的獨立個 體（江南發，1994；徐澄清，1998；許雅嵐，2002）。
因此，運用此階段同儕間所具有的影響力，訓練同儕教導者成為 楷模角色，有助於課業上發揮共學，不僅能激發學習意願，也能達到 實質的教學成效。透過同儕教導，受教者可得到更多練習的機會與立 刻的回饋及讚賞，亦可彌補教師因人力與時間不足而對學生疏於關照 的問題（林明美，1997；許永熹，1997；單文經，1997；黃德祥，1999；
Topping﹐1998）；使同儕間有更深入的接觸機會。同時，受教者和 教導者皆能學習給予和接受讚美，養成良好的溝通技巧，學習如何發 問與做摘要，發展正向社交技巧與自尊，增進彼此的歸屬感與情誼，
進而提升學習動機與學習成就（林明美，1997；國立編譯館主編，
2000；單文經，1997；程小蘋，1997；魏麗敏，1997；Susan & Elaine﹐
2002；Topping﹐1998）。
同儕教學有別於傳統的教學模式，在教學對象、教學內容及教學 成效上皆有顯著的差異。杜正治和辛怡葳（2008）探討並比較教師導 向教學模式和同儕學習策略，應用在智能障礙學童學習單字成效之差 異。採用單一受試研究法中的並行處理設計，結合跨受試多探試和交
替處理設計。研究對象共3名，分別為輕度、中重及重度智能障礙學 童。結果發現（一）教師導向教學模式強調教學情境的控制及教學方 法的應用，其適用範圍較廣。若應用於輕度智能障礙學生的語文課 程，單字學習效果頗佳，且能在短時間之內教會學生記得所有單字。
但對重度學生而言，教師導向教學策略的效果略差，且保留效果也不 如預期。（二）同儕導向學習策略強調教學者和學習者之間關係的建 立及學習內容和生活內涵的連。當應用在輕度智能障礙語文課程時，
學生學習單字的成效不如教師導向教學模式。然而，若實施於重度智 能障礙課程，則其單字學習效果優於教師導向教學，同時保留效果也 略佳。
近年來，有關同儕教導之相關研究逐漸增加。從小學到大學不 同的教育歷程中，含括國語文、數學、英語、理化、衛生教育、性教 育、網路教學等課程，及特殊障礙學生在社交技能、動作技能、日常 生活技能、休閒技能等多種不同學習課程，同儕教導方法均被廣泛的 運用。
一、理論基礎
Goodlad和Hirst（1989）所提出同儕個別教學之理論基礎如下：
（1）角色扮演理論：此理論認為小老師的行為會因為受教者對於教 師的預期而有所限制、束縛，小老師也因此更能體諒教師。受教者獲
致學習的對象為同儕，而非覺得是來自另一個世界的班級教師，會使 得學習較為容易。（2）行為理論：認為學生對問題做出正確反應時 得到獎賞會使學習更為有效，獎賞會刺激進一步的學習。同儕教學會 對學習提供迅速的增強。（3）社會-語言學理論：強調社會互動的影 響會表現在語言型態及觀念上。同儕教學提供學童使用其慣用之語言 表達方式，來學習自己所不熟悉的事物。（4）完形理論：強調當學 習者能將一學習項目置於其智力結構中時，學習才算真正發生。同儕 教學的機會增加小老師對學習型態的覺知，並繼續助其發展用不同方 式尋找問題的技能。例如：小老師得到教材，他須要組織、準備、向 受教者解釋此教材，可能需重塑或重整內容以使受教者學習，因此自 己會以新方式來看教材。爲了敎得更好，可能要尋找此教學主題的特 色、結構等，也因此對教材了解的更多。
二、技能學習
在技能領域教學活動中，教師面對的是整個班級的學生，教學活 動是以整個班級為主要考量，教師宜注意技能理論或學理的充實。需 視學習者的身心發展情況，依學生的能力、需要，或教材的難易程度，
在技能領域教學活動中，教師面對的是整個班級的學生，教學活 動是以整個班級為主要考量，教師宜注意技能理論或學理的充實。需 視學習者的身心發展情況，依學生的能力、需要，或教材的難易程度，