同儕教導射擊訓練課程對ADHD學生學習行為與社會行為之研究

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(1)國立台灣師範大學體育學系碩士學位論文. 同儕教導射擊訓練課程對 ADHD 學生學習行為與社會行為之研究. 研究生：陳李治指導教授：杜正治. 中華民國九十八年六月中華民國台北市 I.

(2) 摘. 要. 本研究主要目的在探討「同儕教導射擊課程」介入，以改善對注意力缺陷過動症（Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder,ADHD）學生學習行為與社會行為之影響。本研究方法採單一受試實驗設計中「跨受試多探試設計」（multiple probe designs across–subjects）實驗設計，以四位經醫院診斷證明為 ADHD 的國中學生為研究對象。受試者接受每週二節、每節 30 分、共十週的「同儕教導射擊課程」教學。所得資料以次數、曲線圖及目視分析法等方式進行分析，以考驗教學之成效。研究結果如下：（一）經「同儕教導射擊課程」介入後，ADHD 學生不專注、干擾及離座三項行為問題皆獲得明顯改善，且皆具維持效果。（二）經「同儕教導射擊課程」介入後，能增進 ADHD 學生其溝通協調行為，且有明顯改善效果。（三）經「同儕教導射擊課程」介入後，能有效改善 ADHD 學生的社會行為，且皆具維持效果。基於上述研究結果，證實本研究具有正面效果。研究者根據研究結果提出建議，可做為家長、學校教育輔導人員及未來研究者之參考。. 關鍵詞：同儕教導、射擊訓練、ADHD、學習行為、社會行為. II.

(3) A study of Peer-Tutoring Shooting Training on Learning and Social Behaviors of Students with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorders Abstract The primary purpose of the study was to explore effects of peer tutoring shooting training programs on learning and social behaviors of students with attention-deficit/hyperactivity disorders. It employed the multiple-probe across-subjects designs. Participants consisted of 4 junior high school students diagnosed by doctors as with attention-deficit/hyperactivity disorders. After the delivery of 10-week, two sessions per week, programs, results was found as follows: A. Off-tasks, disruptive and non-attentional behaviors were much improved after intervention of the shooting programs and the results were maintained for weeks. B. Participants’ personal communication behaviors were much enhanced after completion of the training programs and were reserved for weeks. C. The practice of shooting training programs resulted in the improvement of the overall social behaviors and achieved substantial maintenance. Further discussion and suggestions were offered based on the above findings. Key words: peer tutoring, shooting training, ADHD, learning behaviors, social behaviors. III.

(4) 謝. 誌. 在從事教職多年之後，抱著學習新知的態度，努力考取研究所進修。在求學過程中遇到許多的挫折，自己也在這嚴謹教育環境下學習成長。人的一生中都有不同的階段與任務，每個人都應該要盡最大的所能去完成它，今天我終於能完成這本論文，也像是完成人生中一個重要的階段。在撰寫論文的期間，得到許多人的協助與鼓勵。首先要感謝我的指導教授杜正治老師，從論文的撰寫到完成，杜老師總是不厭其煩地耐心指導、勉勵及不斷的修正論文，使得本論文可以順利完成。此外還要感謝口試委員張世彗教授、闕月清教授，他們在百忙中仍仔細閱讀我的論文，提供許多寶貴的意見，並啟發我釐清許多觀念，使得論文架構能更加嚴謹。最後，感謝一路走來支持我的家人，在這些年不斷的為我付出，讓我無後顧之憂地完成我的論文。要感謝的人實在很多，僅以一顆感恩的心，感謝你們！. 僅以此論文獻給所有關懷我的朋友與最親愛的家人。. 李治於桃園2009.06.30. IV.

(5) 目第壹章緒. 次. 論. 第一節研究背景與動機……………………………………………1 第二節研究目的與待答問題………………………………………7 第三節名詞釋義. …………………………………………………8. 第四節研究限制與範圍……………………………………………11. 第貳章文獻探討第一節 ADHD 的行為特性…………………………………………13 第二節 ADHD 的社會行為…………………………………………21 第三節射擊訓練與同儕教學………………………………………26. 第參章研究方法第一節研究設計……………………………………………………36 第二節研究對象……………………………………………………42 第三節研究工具……………………………………………………44 第四節同儕教導射擊訓練課程……………………………………45 第五節研究程序……………………………………………………50 第六節資料分析……………………………………………………56. 第肆章結果與討論. V.

(6) 第一節學習行為資料分析…………………………………………61 第二節社會行為資料分析第三節綜合討論. ………………………………………91. ……………………………………………111. 第伍章結論與建議第一節結論. ……………………………………………………113. 第二節建議. ……………………………………………………114. 參考文獻一、中文部份………………………………………………………117 二、英文部份………………………………………………………124. 附錄附錄一同儕教導射擊訓練課程設計 ……………………………128 附錄二不專注行為觀察紀錄表 …………………………………131 附錄三社會行為觀察紀錄表 ……………………………………132 附錄四桃園公西靶場之室內射擊場 ……………………………133 附錄五家長須知 …………………………………………………135 附錄六射擊基本姿勢 ……………………………………………137 附錄七空氣手槍的規格 …………………………………………139 附錄八空氣手槍彈藥. …………………………………………140. 附錄九靶紙 ………………………………………………………141 VI.

(7) 表. 次. 表 3–1：受試者基本資料……………………………………………43 表 3–2：專家學者名單………………………………………………45 表 3–3：射擊教學進度表……………………………………………46 表 3–4：觀察者間一致性……………………………………………57 表 4–1：受試甲不專注行為在階段內及階段間分析摘要表………65 表 4–2：受試乙不專注行為在階段內及階段間分析摘要表………66 表 4–3：受試丙不專注行為在階段內及階段間分析摘要表………68 表 4–4：受試甲干擾行為在階段內及階段間分析摘要表…………75 表 4–5：受試乙干擾行為在階段內及階段間分析摘要表…………76 表 4–6：受試丙干擾行為在階段內及階段間分析摘要表. ………78. 表 4–7：受試甲離座行為在階段內及階段間分析摘要表. ………85. 表 4–8：受試乙離座行為在階段內及階段間分析摘要表…………86 表 4–9：受試丙離座行為在階段內及階段間分析摘要表…………88 表 4–10：受試甲溝通行為在階段內及階段間分析摘要表 ………95 表 4–11：受試乙溝通行為在階段內及階段間分析摘要表 ………97 表 4–12：受試丙溝通行為在階段內及階段間分析摘要表 ………98 表 4–13：受試甲合作行為在階段內及階段間分析摘要表………105 表 4–14：受試乙合作行為在階段內及階段間分析摘要表………106 VII.

(8) 表 4–15：受試丙合作行為在階段內及階段間分析摘要表………108. VIII.

(9) 圖. 次. 圖 2–1：射擊動作技能學習階段……………………………………29 圖 3–1：研究架構圖…………………………………………………36 圖 3–2：研究設計圖. ………………………………………………38. 圖 3–3：射擊課程教學流程圖………………………………………48 圖 4–1：受試甲在基線期、實驗處理期之不專注行為分佈圖. ……62. 圖 4–2：受試乙在基線期、實驗處理期之不專注行為分佈圖. ……63. 圖 4–3：受試丙在基線期、實驗處理期之不專注行為分佈圖. ……63. 圖 4–4：受試者在基線期、實驗處理期之不專注行為分佈圖. ……70. 圖 4–5：受試甲在基線期、實驗處理期之干擾行為分佈圖. ……72. 圖 4–6：受試乙在基線期、實驗處理期之干擾行為分佈圖. ……73. 圖 4–7：受試丙在基線期、實驗處理期之干擾行為分佈圖. ……73. 圖 4–8：受試者在基線期、實驗處理期之干擾行為分佈圖. ……80. 圖 4–9：受試甲在基線期、實驗處理期之離座行為分佈圖. ……82. 圖 4–10：受試乙在基線期、實驗處理期之離座行為分佈圖. ……83. 圖 4–11：受試丙在基線期、實驗處理期之離座行為分佈圖. ……83. 圖 4–12：受試者在基線期、實驗處理期之離座行為分佈圖. ……90. 圖 4–13：受試甲在基線期、實驗處理期之溝通行為分佈圖. ……92. IX.

(10) 圖 4–14：受試乙在基線期、實驗處理期之溝通行為分佈圖 ……93 圖 4–15：受試丙在基線期、實驗處理期之溝通行為分佈圖 ……94 圖 4–16：受試者在基線期、實驗處理期之溝通行為分佈圖……100 圖 4–17：受試甲在基線期、實驗處理期之合作行為分佈圖……102 圖 4–18：受試乙在基線期、實驗處理期之合作行為分佈圖……103 圖 4–19：受試丙在基線期、實驗處理期之合作行為分佈圖……103 圖 4–20：受試者在基線期、實驗處理期之合作行為分佈圖……110. X.

(11) 1. 第一章緒論注意力缺陷過動症（Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder,以下簡稱 ADHD）受其症狀之影響，且常發生在不同情境中，使其無法像一般孩子一樣正常學習、參與團體活動。不但會造成 ADHD 學生學習困難、自信心低落，也影響其人際關係，衍生出一連串的個人及社會適應問題（何素華，1998），所延伸出的問題也逐漸受到重視。因此透過適當的介入方法，讓 ADHD 學生可能改變認知與行為，對其施以教育與輔導確有必要性。本研究擬探討同儕教導射擊訓練課程的成效，提供教師們相關知能，及早發現 ADHD 學生，且給予適當的輔導，以幫助並提昇其專注力、減少干擾行為的產生，以及增進其社會行為。. 第一節研究背景與動機 ADHD 為校園內常見的兒童精神疾病，一般人常將 ADHD 稱為「過動兒」，由於 ADHD 是來自醫學診斷名稱，以及出現率甚高，因其外觀或外在行為表現的障礙特徵並不明顯，屬於隱性障礙常會造成他人認知不足與產生誤解，所以常被周遭的同儕排斥（洪儷瑜， 1993）。在民國 87 年頒佈「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」，己將 ADHD 明列屬於嚴重情緒障礙。ADHD 除了本身症狀所帶來的問題（即分心、過動、衝動）之外，還可能會衍生其他問題，.

(12) 2. 例如：認知能力缺陷、語言障礙、學業成就低落、生理健康、情緒困擾、社會不適應及動作障礙等問題（洪儷瑜，1999），這些偏差行為不僅造成師長在管教上的壓力與困擾，也對人際關係產生不良影響。近年來政府非常重視特殊教育，相對的也大力推展特殊體育，中華民國身心障礙教育報告書中提到：「政府一方面加強學校特殊體育教學，以達治療復健的目的；一方面推動社會體育，訓練殘障體育選手，鼓勵身心障礙者參與奧林匹克運動競技，以恢復身心障礙者的信心」（教育部，1995）。而特殊體育和普通體育一樣，只是在考量學生需要與個別差異的原則下，在教學目標上的擬定、課程內容的選擇、教具器材的應用和教學方法的變通上，加以適當的修正與運用（闕月清，2002）。體育也是教育其中的一環，是以大肌肉活動為方式，以各種運動為教材，場地、設備為情境，採用系統合理的方法所從事的身心活動，能收到刺激反應、適應、進步發達的效果。此外，運動多以團體方式進行，且比賽或學習中皆必須互相合作，遵守法定規定，合理的體育運動可以刺激身體各部位機能，且可以學會各項技能滿足心理及生理需求、穩定情緒增強意志力、豎立本身的自信心，亦可體會及改善人際關係、培養團隊精神（吳萬福，1992）。在特殊教育法源上，民國 91 年依據特殊教育法修定發布之「身心.

(13) 3. 障礙及資賦優異學生鑑定標準」第九款載明，「嚴重情緒障礙，指長期情緒或行為反應顯著異常，嚴重影響生活適應者…（教育部， 2004）。ADHD 屬於情緒障礙類別，情緒障礙兒童常見之問題行為分為外向性、內向性、學習三大主要類別，其中包含了攻擊、過動、反抗、焦慮、退縮、不專心、學習困難等（楊坤堂，1992）。ADHD 學生除主要症狀－注意力不足、過動、衝動，可能伴隨上述提及的症狀，如攻擊、反抗、焦慮、學習困難等，所以雖同為 ADHD 學生，卻會因交互產生許多不同的附帶症狀，對其週遭的人有極大的衝擊，使得其生活困擾不盡相同（陸雅青，1995）。研究者回想大學剛畢業回到國中母校服務，在服務期間曾擔任過資源班的導師，對於身心障礙類別及其症狀所帶來的問題稍有認知。在任教班級中也有一位 ADHD 男同學，這位 ADHD 學生和其他 ADHD 學生一樣，在學校經常會發生一些偏差行為。張世彗（1998）曾在「班級中的焦點－注意力不足症候群」一文中提到 ADHD 學生在班上容易產生下列問題：「容易侵犯到同儕、無法完全遵守班級常規、無法安靜坐著上課、難以持續本身不感興趣的課程活動、無法專心學習、交出的作業經常是不完整或潦草的、學習低成就」。陳琳珠（2000）提到 ADHD 學生在學習態度上有下列缺點：「不容易開始進行學習、無法堅持完成課程或作業、不遵守規定、沒有條.

(14) 4. 理、過度的活動、話多、無法獨立完成作業、無法耐心等待、挫折容忍度低等，是低成就的高危險群」。由於其他人對 ADHD 的症狀及行為表現的原因不瞭解，會對其產生誤解及負面的評價，也經常因為這些偏差行為，造成研究者在教室管理上的困擾及其他任課老師們有許多抱怨。後來在學校內有位資深教師熱心協助下，使得這位 ADHD 學生開始與同儕有初步的互動關係。因大多數ADHD學生是在國小階段才被診斷出來，宋維村（1982）估算在台大兒童心理衛生中心初診中出現ADHD的案例約為5%左右，洪儷瑜（1993）研究一所公立小學四、五年級學生，約有7.8% 學生可能有ADHD的問題。此時，其偏差行為已相當嚴重，若我們能對其偏差行為及特性有更多的瞭解，針對其偏差行為及特性作介入、處理，協助其培養良好的行為技巧來減少其偏差行為之表現，才能真正對其有所助益。因此，研究者不斷地閱讀有關ADHD方面的書籍及進修，也順利考取國立台灣師範大學體育研究所適應體育碩士班，想更進一步瞭解其行為特性的發展狀況，提昇自己在未來教學生涯上的專業知識和教學技能，並以ADHD學生作為自己論文的研究對象，針對其偏差行為給予有效的協助，來幫助這些ADHD學生能像一般正常學生正常學習。有許多研究者認為ADHD的外顯行為問題錯綜複雜，並非單一治.

(15) 5. 療方式所能處理，因應其各層面（生理、心理、社會、教育）需求以多元策略介入，對於ADHD學生是較好的介入方式（賴銘次，2000）。特殊教育是教育一環，而特殊體育教育更是整個體育教育中，實現學生受教平等理念與重視學生個別差異的具體做法（林秋慧， 1997）。雖說，特殊體育教學的觀念已漸漸為教師們所接受。但是，目前在國內大部分 ADHD 學生均安置在普通班接受教育時，因其外觀或外在行為表現的障礙特徵並不明顯，屬於隱性障礙常會造成他人認知不足與產生誤解（洪儷瑜，1993）。以致於 ADHD 學生在學校中常是老師及同儕眼中的調皮小孩，而造成 ADHD 學生無法得到適當的教育安置，更遑論能有適性的體育學習（許義雄譯，1997）。而特殊體育課程之目標，乃提供身心障礙學生獲得到參與各種運動比賽學習機會、體適能及動作技能得到最大的發展和加強其身體動作的發展，進而幫助其在日常生活中，身體活動更方便與安全（楊忠和， 1985）。注意乃學習的第一步，學生必須要主動的去注意某事，才會有學習發生，在閱讀或是聽講時，如果注意力被心中某個想法吸引，就會漏掉所讀或所聽的訊息（楊幸真，1992；鄭麗玉，1993）。注意力是人類中樞神經系統的最根本的心智能力或腦功能，是人類學習的基礎。注意力問題和不專注行為會同時影響兒童持續活動或作業能力.

(16) 6. （楊坤堂，2000）。注意力不足或異常，是屬於心理歷程的障礙而導致了學業或特定行為表現不佳。董媛卿（1997）認為專注力的持續程度即為學習前的基本能力之一。一旦注意力有了缺陷，其他較複雜的認知功能將會受到影響。因此多數心理學家都同意注意力是學習的一項必備條件，一些研究者認為若能指明學習時所牽涉的內在心理能力，則應優先訓練這些能力（宋淑慧，1994）。動作的學習在於維持個體身體之平衡及產生肢體和感官的動態作用。因此可謂動作學習為概念學習之基礎（許天威，1981）。不僅在課業學習上扮演非常重要的角色，亦是生活自理上不可或缺的技能。而一般兒童依照其發展速度，在動作表現上有一定的學習能力。但其成就表現就會有個別差異出現，在學習過程中知覺、運動能力，與時俱進（王明泉，2000）。是故知覺動作訓練的目的正是要透過兒童自發性的動作，以期一方面習得感覺運動技能與形成身體意識，一方面提升各種身體技能（黃冠博，1998）。射擊運動屬於肌肉感覺、視覺、聽覺、觸覺、平衡感覺和本體感覺等均極為重要，是一種技術複雜，準確性高與穩定性要求極高的運動項目（李文棟，1995）。射擊的每個動作都必須將注意力集中，在技術上的穩健度及心理上的情緒控制和穩定，是所有訓練的要點。而射擊運動對平衡的要求更高，對於運動員的協調性、一致性、穩定性.

(17) 7. 和持久性，更是高標準的要求（于秋萍，1999）。應如何促進特殊生的溝通能力則有賴於教師在教學活動中，能夠提供大量的機會培養學生的溝通技巧，使之與同儕進行互動。因此研究者想運用射擊運動的特性，設計一套以同儕教導射擊訓練策略，來提昇 ADHD 學生之專注力不足的心理控制能力，並且藉由訓練過程學習與同儕間相處的良性互動；例如傾聽、眼神接觸、學習等待、情緒管理等，進而提昇其專注力減少偏差行為的產生，從團體中獲得良好的人際關係和隸屬感。就國內青少年而言，大半的時間都在學校中度過。因此，主要的人際互動除了父母、手足、教師之外，便是同儕了。有鑑於此，本研究選定以同儕為發展重心的國中生為研究對象。. 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的基於上述研究背景和動機，本研究的目的主要有二：一、探討同儕教導射擊訓練課程改善ADHD學生學習行為之成效。二、瞭解同儕教導射擊訓練課程增進ADHD學生社會行為之成效.

(18) 8. 貳、待答問題本研究的目的在探討運用同儕教導射擊訓練課程，提昇ADHD 學生的專注力、減少干擾行為，獲得良好的學習成效。根據研究目的之課題，因此，本研究的待答問題如下：一、同儕教導射擊訓練課程是否能改善ADHD學生的學習行為？二、同儕教導射擊訓練課程是否能增進ADHD學生的社會行為？. 第三節名詞釋義依本研究之所需，對相關名詞之界定如下：壹、ADHD（Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder）根據美國精神醫學會（APA，1994）出版的「精神疾患診斷與統計手冊」（ DSM-IV ）中將 ADHD （ Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder）分成分心型、過動型或易衝動型、混合型等三種類型（楊坤堂，1996；洪儷瑜，1999；張世彗，1998），須經由專業診斷才能確定。在1997的特殊教育法，已將ADHD歸屬於情緒障礙類別（侯禎塘，2001）。而Barkley（1990）指出：「ADHD是種發展性的異常，其主要症狀是注意力分心、過動和衝動之行為。通常在七歲以前開始出現（何素華，1998；楊坤堂，2000）。本研究所指的ADHD學生是己取得醫院之診斷證明，目前就讀於台北縣某國中的４名ADHD學.

(19) 9. 生。. 貳、學習行為（Learning Behavior）根據行為學派的觀點，學習意指行為的改變，因此學習行為乃指一切與學習有關的行為。本研究所謂的學習行為係指不專注、干擾、及離座等行為；其操作性定義如下：一、不專注行為：玩手指、發呆、身體搖晃、從事非指定的工作等。二、干擾行為：包含口語和非口語兩部份; 口語部份涵蓋罵人、喃喃自語、說出與課程無關的話，以及上課時未經任課老師允許而逕自發言；非口語行為包括拉人、碰人、打人，以及比手勢等動作。三、離座行為：未經老師許可，擅自離開座位。觀察時間每次三十分鐘，以三十秒為時距，每分鐘進行觀察兩次，各個行為目標皆以時距紀錄法，在時距之內目標行為若有發生即紀錄一次。是以受試者在「不專注行為觀察紀錄表」上所得的次數而言。. 參、社會行為（Social Behavior) 社會行為是由個人與環境、行為等三方面的交互作用而產生，是個體藉由社會化的歷程，經由社會增強、模仿與認同的學習歷程而形.

(20) 10. 成（周淑娟，1998）。本研究所言的社會行為是指ADHD學生在選定觀察的（童軍）課堂中與同儕互動表現的行為。觀察內容包含溝通行和合作行為等二個目標行為，其操作性定義如下：一、溝通行為：打招呼、表達需求、分享。二、合作行為：分工合作、讚美、輪流。觀察時間每次三十分鐘，以三十秒為時距，每分鐘進行觀察兩次，各個行為目標皆以時距紀錄法，在時距之內目標行為若有發生即紀錄一次。是以受試者在「社會行為觀察紀錄表」上所得的次數而言。. 肆、射擊訓練課程 (Shooting Training Programs) 學生在教師指導下所進行的一切學習經驗的總合就是課程（黃政傑，1991）；課程是學校為達教育目標，而將各種科目有系統的排列，提供學生活動與經驗的過程並規定教學時數（熊鈍生，1986）。射擊運動是一項技巧性、自控性及穩定性極高的運動項目，學習者必須心平氣和才能完成空氣手槍的射擊動作的基本要求。初學者在學習的開始，應遵守教學者的指導學習器材的使用方法。本研究射擊訓練課程內容包含準備活動、器材使用規則、場地安全、注意力的訓練及射擊的基本動作與比賽規則的教導、講解等。.

(21) 11. 伍、同儕教導（Peer Tutoring）陸正威(1998)指出同儕在課業間相互的指導、支持與合作，有助於解決學業上的困難與疑惑，並分享學習中的喜悅與挫折，故同儕教導有助於提升學生的學業成就及減輕學習的焦慮。本研究所指的同儕教導係以ADHD學生為中心，搭配一位同儕的射擊選手來進行射擊訓練課程，藉由同伴間彼此的鼓勵，相互溝通、合作、教導等互動關係，更容易達成學習目標。. 第四節研究限制與範圍本研究對象是ADHD學生，研究目的在探討「同儕教導射擊訓練課程」對ADHD學生學習行為及社會行為的影響。因此，此研究的限制界定如下：壹、本研究對象方面是以具有醫院診斷證明之某國中四名ADHD學生為研究範圍，因ADHD異質性相當高，因此本課程並不能概括所有類型ADHD學生。貳、根據臨床研究建議，訓練課程最少應在18～20節之間，每節不宜超過80分，因課程時間太長，反而容易造成個案脫軌行為（林玉華， 1995）。為提昇ADHD學生的專注能力，研究者本身亦是觀察者與教學者雙重身份。因此，在研究上完全配合學校作息時間，無需另外安.

(22) 12. 排時間進行訓練課程，射擊課程在時間上安排為每週二次、每節30 分、共十週20堂課。參、射擊運動具有一定的危險性，所以教學者在教學中務必嚴格執行器材使用方式和遵守射擊靶場的相關規定，切勿讓學生自行練習以避免發生危險。.

(23) 13. 第二章文獻探討本章分為三節，第一節說明ADHD的行為特性，第二節敘述 ADHD的社會行為，第三節則說明射擊訓練與同儕教學。期經由本章理論與實證研究的探討，以作為本研究立論的基礎。. 第一節 ADHD的行為特性本節為瞭解專注力問題與ADHD兒童之間的關係，因此進一步就注意力定義、注意力特性與分心行為及ADHD的行為問題分別加以探討。壹、注意力定義和特性一、注意力的定義注意是一種專注的的醒覺狀態，伴隨著清晰的感覺、知覺和中樞神經系統對刺激作反應的預備狀態。它把外界的某些部分帶入我們意識中，使我們能夠調整自己的行為（鍾聖校，1990）。近幾十年來，有關注意力的知識和研究發展極為迅速，關於「注意力」的定義，隨著各心理學家因研究觀點的不同，而有關注意力的定義就有七十餘種之多（宋淑慧，1992）。大多數的心理學家視注意力為選取一種或多種外在刺激或內在心理事件，並加以反映的心理能力或歷程（柯永河，1987；徐享良，1981；張春興，2001；路君約，1983）。.

(24) 14. 因此，注意是人們非常熟悉的一種心理現象，在清醒狀態下，注意活動是經常性的進行著，當人們注意某一事物時，伴隨著感覺、知覺、記憶、想像、思考等心理過程而存在，並表現出明顯的個別差異（林崇德，1995）。注意是有明顯的對象內容，且相對上較為清晰、緊張的心理活動狀態，注意能保障人們對事物獲得更清晰的認識，並表現出更準確的反應，是人們獲得知識、掌握技能，完成各種智力運作的必要條件。注意力是學習的必備條件，個體在從事學習時，不僅僅是刺激的被動接受者，而是含有主動的成分，注意的過程是個體從外界輸入的訊息中，選擇重要的訊息和排除不重要訊息的能力，若個體欠缺此能力，則很難有知覺或記憶（宋淑慧，1994）。綜合而言，注意力是一種心智活動的分配，是個體在意識層面，對情境中的多種刺激，選取其中一個或一部份做反應，並從中獲得知覺經驗的過程。所以注意是有選擇性的，是心智運作的過程。它能使一個專注的兒童在外界諸多訊息中很快注意到重要訊息，且能相當介入目前所做的事。二、注意力特性對於注意力的特性，心理學者採用因素分析方式來探討，發展出各自的敘述，柯永河（1987）提到注意力的二個基本因素：導向性和選擇性。宋淑慧（1992）將注意力分為分成五個向度：選擇性注意力、.

(25) 15. 轉移性注意力、分離性注意力、自動性注意力和持續性注意力。胡永崇（2001）注意力包含幾個向度：1.廣度：學習者同一時間所能注意到的訊息量；2.速度：刺激呈現至學習者加以注意所需的時距；3.集中度：學習者注意力專注、聚焦的程度；4.持續度：學習者注意力集中所持續的時距長短；5.選擇性注意力：學習者是否能將注意力的資源，集中於學習重點或最主要的資訊；6.切換性：學習者可否隨教學進行，將注意力作適度的切換。綜合而言，注意力的特性因研究者注意的焦點不同而有差異，但是在學習的過程中，個體需要對重要訊息先加以注意，且能持續注意一段時間，經由反覆練習達到自動化之後，使注意力能提升到同時間處理兩件事情，來達到有效的學習。三、不專注行為學習過程中，注意力的持續是使學習進行的一大因素，尤其對於身心障礙或ADHD兒童而言，保持注意力的持久度是困難的，此現象常可見於學生反覆從事單純活動的模式下發現其持續注意的困難（李香芬，2003）。除了持續性注意之外，還包括選擇性注意、轉移性注意、自動性注意、分離性注意。影響注意力的因素有二，分別是動機與刺激本身（鳳華，1998），動機是指個體本身有目的、有自己的想法、對某件事物感興趣或好奇心引發意圖對東西、事物的認識、反應，.

(26) 16. 進而積極想去完成一件事（Gaddes & Edgell，1994）。刺激本身通常是指外來刺激所引發的，並非是個體本身產生意念而加以注意的。因此，身心障礙學生可能因為動機與刺激的因素而產生了不專注行為，進而影響本身學習，甚至妨礙了教師的教學。學生在教室裡的不專注行為雖然不至於對個體產生危險性，但是不專注行為的發生不但可能會影響到個體的學習，同時也可能對於教師教學及同儕學習的效能產生干擾，進而影響到整個學習的效率（嚴英慈，2001）。近年來學者對於不專注行為的分類的看法大致相同，現整理如下：林美和（1992）認為學生在教室內常會因為自身與外在的原因，而出現不專注的行為；主要可歸類為下列三項：1.學生在上課時不能持續本身的注意力，以致於注意力下降，無法專心與上課內容；2.學生本身的注意力廣度不足，導致學生一次只能專心於一件事情之上，而無法兼顧教師上課的內容；3.學生容易受到外界的干擾而過度分心。李香芬（2003）對於學生不專注行為的定義是指，學童於學校上課中表現有中斷作業、身體晃動等等的問題行為。中斷行為係指學生在上課中獨立作業時，出現有停頓作業的現象，包括：沒有拿筆書寫、手握筆卻沒有書寫兩項動作。而身體晃動則包含了學生坐在椅子上出現前後滑動、把椅子推來推去，並有身體來回晃動等三種動作。.

(27) 17. Din(1996)認為學生在上課坐著發呆，沒有進行任何的學習活動就是不專注行為。因為學生並沒有將注意力放在課堂中，所以Din對於學生不專注行為的定義除了上課不專心、不參與教師的分派的工作、中斷教師所分派的工作之外，還包括有學生上課時坐著發呆，不做任何事、以及上課時不斷地移動身體等。綜合上述觀點可以發現，所謂不專注行為是指在1.必須是在課堂中發生；2.干擾教師教學及同儕學習；3.影響本身學習等三大類。而教師對學生不專注行為有其必要加以介入，否則不僅影響學生本身的學習與適應，也會影響課程中同儕的學習與教師的教學。本研究中所提到的不專注行為所指的是：1.分心行為：玩手指、發呆、身體搖晃、非指定的工作等；2.口語干擾行為：上課時未經任課老師允許發言、罵人、說與課程無關的話，並做非學習目標的行為； 3.離座問題：未經老師許可，擅自離開座位。. 貳、ADHD之行為問題張世彗（1998）曾在「班級中的焦點－注意力不足症候群」一文中提到 ADHD 學生在班上容易產生下列問題：容易侵犯到同學、無法完全遵守班級常規、無法安靜坐著上課、難以持續本身不感興趣的課程活動、無法專心學習、交出的作業經常是不完整或潦草的、學習.

(28) 18. 低成就。陳琳珠（2000）提到 ADHD 學生在學習態度上有下列缺點：不容易開始進行學習、無法堅持完成課程或作業、不遵守規定、沒有條理、過度的活動、話多、無法獨立完成作業、無法耐心等待、挫折容忍度低等，是低成就的高危險群。 ADHD 學生常出現行為問題包括外向性及內向性的行為問題，但因其內向性症狀不像外向性症狀被研究得如此頻繁，因而經常被忽略。以下就這兩方面列述如后：一、外向性行為 ADHD 學生容易出現外向性問題行為，包括攻擊、反抗、偷竊、破壞東西等。Pelham 與 Bender（1982）在結構和非結構的遊戲場所觀察 ADHD，發現他們比其同儕有較多的干擾和攻擊行為，較少適當或自然的行為，而干擾行為、攻擊行為是預測 ADHD 學生受同儕排斥的原因（洪儷瑜，1993）。Stewart 與 Buggey（1994）表示 ADHD 的症狀易造成適應問題，在行為表現方面，他們常無法讀出社會線索和控制衝動，導致 ADHD 學生不能從他人的語氣或身體語言中得知自己的行為已干擾到別人，使得他們的表現方式不為社會所接受。教師和同儕的評量表也反應 ADHD 學生出現較多不順從和違抗行為，較不能合作和缺乏自我控制。Barkley（1998）綜合文獻也指出 ADHD 學生有許多的問題行為，包括攻擊、破壞、跋扈、干擾和吵鬧的行為，.

(29) 19. 也缺乏社交技巧和適當行為的組織（Guevermont，1990；林幼青， 1996），可能都會影響到他們與同儕互動的方式。 ADHD 除出現上述干擾、攻擊、衝動、不順從與違抗行為外，根據文獻發現，ADHD 學生在七歲或是之後且大都是男生，會伴隨對立性違抗行為（Oppositional Defiant Disorder﹐ODD），約為 59%~65% （洪儷瑜，2001；Barkley﹐1990），可能出現不順從、好爭辯、違抗… 等行為；或是常伴隨有違規行為（Conduct Disorder﹐CD），約為 20%~60%（洪儷瑜，2001；Barkley﹐1990；Biederman﹐Newcorn & Sprich﹐1991；Szatmari﹐Boyle & Offord﹐1989），可能出現逃學、逃家… 等行為。Jensen，Martin 與 Cantwell（1997）綜合文獻發現 ADHD 常會出現 ODD 與 CD 等外向性行為問題高達 42.7%~93%。而且容易伴隨著攻擊、破壞等外向性的行為，導致其在校園或班級內常被視為不定時炸彈，甚至成為教師與同學的拒絕往來戶（陸雅青， 1995；蔡景宏、高淑芬，1999）。二、內向性行為 ADHD學生除有外向性行為問題外，亦可能出現內向性行為問題。由於ADHD患者可能因為生活上所遭遇的挫折、經常受到誤會或懲罰、及人際關係不佳等，易造成自信心低落、焦慮，甚至憂鬱（洪儷瑜，1999）。約25％ADHD學生有過度焦慮，尤其是年輕男孩；這.

(30) 20. 些學生對跟父母親分開、嘗試新事物、考試及社會接觸或看醫生等，都會覺得擔憂；而因他們的焦慮是不切實際，比正常人多且強烈，對孩子的思想及行為有負向的影響；但在青春期後會減弱或消除。 Pliszka﹐Carlson與Swanson（1998）歸納文獻發現約有四分之一的 ADHD會伴隨焦慮症，以及大約有三分之一的ADHD會伴隨憂鬱症。另外，研究也指出ADHD學生比非ADHD學生經驗到更多的憂鬱；大約20％ADHD孩子會伴隨有憂鬱，且很多最後在成年早期都發展為憂鬱症或其他的情感性疾患（Jensen﹐1997）。這些孩子會覺得無望且被他們無法應付的日常生活所征服。憂鬱使得自尊降低、易怒增加、睡眠混亂、食慾及思考能力變差。根據DSM－IV診斷手冊 (APA，1994)對ADHD學生的描述，我們可以了解這些行為問題是在 ADHD、對立性違抗行為（ODD）以及違規行為（CD）這三個診斷中被描述到的干擾性行為障礙問題。綜上可知，ADHD學生易出現外向性與內向性行為問題，而其行為問題也是個持續性過程，隨著行為問題的多樣性，所產生的影響也不同，可能會影響其學習、親子互動、同儕關係與家庭、學校及社會都會受到間接的影響，故若不能妥善處理ADHD兒童行為問題，日後可能會成為更大的問題。.

(31) 21. 第二節 ADHD之社會行為社會行為是指個人在團體中互動時，所表現出對個人及他人的人際關係之影響行為而言，是人與人之間相互作用、相互適應所產生的行為模式。此外，社會行為亦為兒童社會技巧發展的重要表現；社會技巧，又稱「社交技巧」或「社會技能」，意指個人能以適當方式與他人溝通的能力（張春興，2001）。因此，社會技巧堪稱社會行為的基礎，例如：社會行為中的人際互動，即受到兒童社會技巧的影響，社會技巧較佳者，其同儕關係亦較佳。一般來說，兒童的社會發展若良好，形成了諸如誠實、合作、自我控制、利他等社會行為，稱之為「利社會行為」，則可推斷其人格較為健全；反之，若兒童的社會發展不佳或也可能形成諸如自私、依賴、侵犯性等所謂「反社會行為」多於利社會行為者，則其在人格發展上即可能是有缺陷的，可見社會行為發展對兒童的人格發展亦具有影響。換句話說，兒童的社會行為表現會影響其同儕關係。此外，兒童的社會行為，也會直接影響來自同儕或成人等外界對他的評價。當兒童表現利社會行為時，得到的是積極、肯定的評價；而表現出反社會行為時，則是消極、否定的評價，這些不同的評價便又進一步影響到兒童的社會行為（陳幗眉、洪福財，2001）。本研究所指之社會行為即指ADHD學生與同儕間的互動行為。以.

(32) 22. 下分別由「利社會行為」與「反社會行為」這兩個向度來作探討：壹、利社會行為 (Prosocial Behaviors) 在Bar-Tal（1981）的《利社會行為》出版以後，「利社會行為」這用詞才較普遍。在一般研究中，常可發現學者將「利他」、「助人」與「利社會行為」混用。如果加以嚴格區分，三者間仍有差異。一般而言，「利社會行為」所涵蓋的範圍最廣，而「利他」、「助人」範圍較狹窄，即利社會行為除了涵括助人和利他外，還包括互惠合作、利人利己、正向積極的社會行為（羅瑞玉，1997）。就利社會行為意義的界定，也由於學者觀察角度的不同而有所差異。張春興（1989）在張氏心理辭典中，認為利社會行為含廣義與狹義：就廣義而言，利社會行為是泛指能對社會有積極影響力的行為；就狹義而言，利社會行為是指能增進他人利益的行為，如合作、助人、分享、利他行為等。以下分別加以敘述。一、廣義之利社會行為廣義的「利社會行為」是指不論動機為何，表現出積極形式的社會行為。廣義而言，行為者在自由選擇情況下，不管是出自於利人或利己的動機，只要能做出有益於他人或團體的行為，就是利社會行為（林清湫，1999；趙宗慈，1986；羅瑞玉，1997）。沈六（1993）認為只要個體行為的動機是基於改變受助者的生理或心理狀態，並能感.

(33) 23. 受到受助者將因其行為而在物質上或心理上得到滿足，即是利社會行為。另外，Eisenberg （2001）認為利社會行為是個體在自願不受強迫下，表現出一些有助於他人或其他團體的行為，而這些行為的動機可能是基於同情心、關懷，亦可能是基於個體想得到他人的回報或支持等種種理由。由此觀點可看出利社會行為所涵蓋的範圍廣泛，只要不是「反社會行為」的行為均可稱為利社會行為。二、狹義之利社會行為狹義的「利社會行為」在動機上是「利他」，不求回報的社會行為。狹義而言，強調行為本身就是目的，不考量行為之後的酬賞。 Eisenberg （2001）認為狹義的利社會行為即是利他主義，是一種以他人或團體的福祉為依歸的行為，行為者並不要求外在的酬賞，只想得到價值感及自我的酬賞，而這些行為可能要付出某些代價或做某些程度的犧牲、冒險、合作、捐贈、同情、利他等行為才能達成。 Bar-Tal（1981）認為利社會行為是一種不期望有未來酬賞，而且是出自於自發性的助人行為，其包括兩種型式：（1）利他主義行為（altruism）：助人即是行為目的；（2）償還行為（restitution）：即回報過去曾經得自於他人的好處，或補償自己曾經使他人受損的行為。綜上所述，研究者認為利社會行為是個體在基於利人及利己的動.

(34) 24. 機以及不期望有外在酬賞的情況下，自動自發地做出能有利他人生理或心理等需求的行為。. 貳、反社會行為 (Antisocial Behaviors) 反社會行為乃是與利社會行為相反的消極性社會行為，是指透過肢體或語言的直接或間接傷害，例如：攻擊、傷害、破壞等，致使他人感受身心方面的痛苦與行為的影響。在有關兒童社會地位與同儕關係的相關研究中，反社會行為經常被視為是導致兒童被團體同儕拒絕的主要因素之一（Coie﹐1988）；像是脾氣不好、具攻擊性、吹毛求疵、怠慢、傲慢自私、不友善、不合群與不成熟的社會行為等，都是導致兒童成為被同儕拒絕兒童的主因。反社會行為若過多，會使得兒童在同儕團體中的地位邊緣化。國內外的研究結果也發現，常表現出自我中心、固執、甚至是攻擊行為等反社會行為較多的兒童，其團體地位多半不高，同儕接納度亦較低，很容易成為被拒絕兒童（黃德祥，1991；Newcomb﹐1993），這是因為當採取反社會行為處理人際關係時，這類兒童往往只考慮到自己的利益，有時甚至會有為達目的不擇手段，表現出傷害其他同儕的行為。兒童經常出現的反社會行為，主要有攻擊、自我中心與過度依賴等三種反社會行為類型，說明如下：一、攻擊行為.

(35) 25. 攻擊的行為常常表現出對抗，是一種在自我肯定與自我堅持下都無法實現自己目的時所產生的一種反社會行為，男生經常表現出身體動作的攻擊，像是打、推、撞等暴力攻擊舉動；而女生則多採語言的攻擊方式，例如：罵人或是語帶諷刺等，攻擊行為常被當作用來預測兒童是否會被社會拒絕的標準之一。一般認為被拒絕兒童即具有較大的「非語言性敵意」（non-verbal hostility），亦即此類兒童在言行舉止間的態度比較不友善。二、自我中心自我中心，像是自私、任性與霸道等行為就是自我中心的反社會行為表現，這是指兒童在與同儕進行人際交往時，採取以個人為中心，從個人利益為出發點的人際關係處理模式。三、過度依賴過度依賴是兒童在社會生活與社會互動過程中，由於與他人相處的社會能力不足或是由於畏縮、缺乏自信等原因，羞於與他人互動，而將人際活動的主體推給他人，採取逃避社會互動的一種行為。由上可知，反社會行為主要有攻擊、自我中心以及過度依賴等，其中的攻擊行為又可分成身體上的攻擊舉動，較常發生在男生身上，女生則多以言語方式攻擊他人。此外，在針對被拒絕兒童所進行的縱貫性研究中，所得到的結論.

(36) 26. 也往往發現，反社會行為與犯罪事件兩者的確有相關存在，被拒絕兒童在其青少年或成年之後，行為容易偏差、反社會行為多於利社會行為、作出犯罪情事，且在心理上也容易產生障礙，這可能即是因為被同儕拒絕的沮喪感造成這些嚴重的反社會行為產生之故（Coie﹐ 1990）。綜合上述各家學者所言，可知人們的行為舉止從小就受到社會與團體規範的約束，在兒童發展的過程中，經由同儕團體所制定的規範，開始謹守團體規範的行為標準並受到團體規範的制約，發展其行為與態度的社會化，且從中慢慢體驗到社會生活其實就是一種團體生活的放大與綜合。而兒童的社會行為則會進一步影響其受到團體同儕接納、被喜愛與被拒絕的程度；通常表現出較多利社會行為的兒童會得到較多的同儕喜愛，反之，較常表現出反社會行為的兒童則比較容易被同儕拒絕。. 第三節射擊訓練與同儕教學壹、射擊訓練射擊運動屬於一種技術複雜，準確性高的技能類運動項目，要求：（1）運動員需在高度協調和一致性情況下完成射擊動作。（2）大腦皮質對肌肉活動有極高的調節、控制能力。（3）動作需達到定型化與自動化的程度。（4）肌肉感覺、視覺、聽覺、觸覺、平衡感.

(37) 27. 覺和本體感覺等均極為重要。它不像體能類項目必須用全身最大的力量去全力拼搏，也不如球類項目要眼觀四面耳聽八方，相互默契配合。手槍射擊為單手射擊、單臂舉槍，肌力要求不大，但是要求與舉槍瞄準有關的作用肌群高度協調配合。整體而言，射擊訓練是屬於靜力性為主的靈敏、耐力項目，肌肉長時間處於長收縮狀態，所以射擊姿勢、持槍手臂的穩定程度、技術動作的一致性，以及心理的競技能力等，皆為射擊運動員必備的特質及能力。在射擊比賽中運動員必須發揮自己的技術與經驗，做到在比賽中頭腦清醒、冷靜，努力控制自己的情緒與思想，心平氣和，確確實實地做好動作，才能表現出常態的水準。一、射擊動作技能的學習步驟（一）第一階段應建立初步的射擊動作，學習和掌握射擊的動作技術，逐漸形成技能。（二）第二階段為提高並完善射擊的動作技能，消除多餘動作和肌肉緊張。此二階段一般都在基礎訓練時完成，要求運動員做到射擊姿勢的適當，正確的握槍、舉槍和扣壓扳機，能自然的調整呼吸，正確瞄準並控制身體各部分的肌肉。經過反覆的練習（以空槍為主，適時的增加實彈射擊），建立正確的技術動作定型後開始逐漸增加訓練負荷。（三）第三階段為熟練和逐步形成射擊動作的定型，此階段應注重細.

(38) 28. 節的改進，並且為了要求取最高的成績，除了共同注意事項外，選手應該選擇最自然、最能發揮自身特點的射擊風格。要求做到動作協調，有時間感，保持槍枝穩定及瞄準時對槍枝最佳穩定期的預見性，穩定時期與扣扳機的食指的微動感覺，握槍力量的均衡與持久等。（四）第四階段是使運動員提高在不同條件、不同環境下的射擊技術能力、整體的協調能力和比賽中的應變能力，使運動員的穩定性和協調性明顯提高，能很自然準確的完成穩定、瞄準、扣扳機相關配合動作。此外，運動員不應只是被動的學習射擊技術動作，應該主動思考、分析，瞭解自己在各種運動情境中的生理、心理狀況，並知道如何自我調整而正確的完成要求動作，如此才能發揮訓練的效果。動作技能學習步驟如圖：2-1圖所示.

(39) 29. 圖2-1 射擊動作技能學習階段（引自粘慧珍，2001，80頁）二、射擊技術：（一）姿勢：惟空氣手槍因比賽持續時間較長，運動員在姿勢動作上務必達到平衡、穩定、舒適不勉強，體重平均在雙腳上，重心稍偏後腳，腳指輕度捉地，頭部保持正直。（二）握槍：應於固定位置，握槍密合，食指靈活，握力平穩。以便於保持食指扣扳機的靈活性。（三）角度：自然舒適的正確位置，臂與肩的角度約 145°-165°為宜。.

(40) 30. （四）瞄準：配合呼吸，目光的焦點在準星頭上，使『具實靶虛』瞄準具清晰正確，目標自然模糊，要求最完美的瞄準圖。（五）呼吸：舉槍『吸』，接近定位時『呼』，至瞄準區時『停』。（六）扣板機：舉槍時食指慣性加壓，正直、單獨、均衡用力，直後不斷、慢扣不停、直到擊發。（七）預報：射擊順序（每發重複相同動作）、射手就射擊位置、握好槍、姿勢正確、送靶、裝填子彈、持槍的手置於射擊台上。三、教學成效擁有良好的同儕社會關係，可增進學生學習社會互動的技巧、能自我肯定尊重他人、以及建立安全感、親密情感的基礎等。每個人都需要朋友，尤其是國中階段的同儕互動關係，更是影響個體自我認同與自我定位的關鍵期，且其影響可持續到成年期的人際關係。因此，同儕可以說是學童在社會化過程中的重要他人。尤其在學習的過程中，經由學習同伴間彼此的鼓勵，相互的解釋、說明、教導及示範等互動關係，更容易達成學習目標（林靜萍、楊坤原，2004）。而體育的本質注重學習行為的互動性，絕非單項的灌輸，而是雙向或多向之溝通交流與互動。從上述文獻探討來看，只要教學者能有系統地規劃，應用在相關體育教學能有助於運動技能的學習，同時持續不斷地實施，並能提高學生的學習動機，強化其社會.

(41) 31. 化的學習成效，以促進學生的知能獲得、行為的改變、體能的提升，如此才能發揮體育的教義和價值。但目前採用射擊訓練設計的研究資料不多，不易找到相關的參考文獻。而國外文獻也相當缺乏。因此，本研究旨在藉由「同儕教導射擊訓練課程」策略設計，探索對 ADHD 學生在學習行為與社會行為的效果。貳、同儕教學在教育上，「同儕教導」（peer tutoring）是種廣被接受且成效卓著的教學方法。在文獻上，它能有效改善學習態度（何長珠、李咏吟， 1987），增進學生的學習動機，提昇學業的表現及效率（林明美，1997；吳金蓮，1990；呂素幸，1992），對學生社會技能及自我尊重的發展皆有積極正向的效果（江南發，1994；徐澄清，1998；許永熹，1997；單文經，1997；程小蘋，1997；詹雅淳，2002；魏麗敏，1997；Miller﹐ Miller﹐Armentrout & Flannagan﹐1995；Susan & Elaine﹐2002；Topping & Ehly﹐1998；Topping﹐2000）。由於國中階段的學生，同儕間的影響力大於父母及師長（田秀蘭，2001；林明美，1997；張春興，2001；許永熹，1997；黃德祥， 1999），也是人生歷程中變化最大且問題最多的時期。值此階段的學生其同儕的接納態度，對個人的自我概念發展，能發揮最具關鍵性的.

(42) 32. 作用（周愫嫻，2001）；他們需要無所不談的同儕伙伴作為榜樣（謝美英，1998）；透過同儕關係、同儕團體的互動滿足需要，進而克服學業和職業上的困難和障礙，發展達到成人社會中協調一致的獨立個體（江南發，1994；徐澄清，1998；許雅嵐，2002）。因此，運用此階段同儕間所具有的影響力，訓練同儕教導者成為楷模角色，有助於課業上發揮共學，不僅能激發學習意願，也能達到實質的教學成效。透過同儕教導，受教者可得到更多練習的機會與立刻的回饋及讚賞，亦可彌補教師因人力與時間不足而對學生疏於關照的問題（林明美，1997；許永熹，1997；單文經，1997；黃德祥，1999； Topping﹐1998）；使同儕間有更深入的接觸機會。同時，受教者和教導者皆能學習給予和接受讚美，養成良好的溝通技巧，學習如何發問與做摘要，發展正向社交技巧與自尊，增進彼此的歸屬感與情誼，進而提升學習動機與學習成就（林明美，1997；國立編譯館主編， 2000；單文經，1997；程小蘋，1997；魏麗敏，1997；Susan & Elaine﹐ 2002；Topping﹐1998）。同儕教學有別於傳統的教學模式，在教學對象、教學內容及教學成效上皆有顯著的差異。杜正治和辛怡葳（2008）探討並比較教師導向教學模式和同儕學習策略，應用在智能障礙學童學習單字成效之差異。採用單一受試研究法中的並行處理設計，結合跨受試多探試和交.

(43) 33. 替處理設計。研究對象共3名，分別為輕度、中重及重度智能障礙學童。結果發現（一）教師導向教學模式強調教學情境的控制及教學方法的應用，其適用範圍較廣。若應用於輕度智能障礙學生的語文課程，單字學習效果頗佳，且能在短時間之內教會學生記得所有單字。但對重度學生而言，教師導向教學策略的效果略差，且保留效果也不如預期。（二）同儕導向學習策略強調教學者和學習者之間關係的建立及學習內容和生活內涵的連。當應用在輕度智能障礙語文課程時，學生學習單字的成效不如教師導向教學模式。然而，若實施於重度智能障礙課程，則其單字學習效果優於教師導向教學，同時保留效果也略佳。近年來，有關同儕教導之相關研究逐漸增加。從小學到大學不同的教育歷程中，含括國語文、數學、英語、理化、衛生教育、性教育、網路教學等課程，及特殊障礙學生在社交技能、動作技能、日常生活技能、休閒技能等多種不同學習課程，同儕教導方法均被廣泛的運用。一、理論基礎 Goodlad和Hirst（1989）所提出同儕個別教學之理論基礎如下：（1）角色扮演理論：此理論認為小老師的行為會因為受教者對於教師的預期而有所限制、束縛，小老師也因此更能體諒教師。受教者獲.

(44) 34. 致學習的對象為同儕，而非覺得是來自另一個世界的班級教師，會使得學習較為容易。（2）行為理論：認為學生對問題做出正確反應時得到獎賞會使學習更為有效，獎賞會刺激進一步的學習。同儕教學會對學習提供迅速的增強。（3）社會-語言學理論：強調社會互動的影響會表現在語言型態及觀念上。同儕教學提供學童使用其慣用之語言表達方式，來學習自己所不熟悉的事物。（4）完形理論：強調當學習者能將一學習項目置於其智力結構中時，學習才算真正發生。同儕教學的機會增加小老師對學習型態的覺知，並繼續助其發展用不同方式尋找問題的技能。例如：小老師得到教材，他須要組織、準備、向受教者解釋此教材，可能需重塑或重整內容以使受教者學習，因此自己會以新方式來看教材。爲了敎得更好，可能要尋找此教學主題的特色、結構等，也因此對教材了解的更多。. 二、技能學習. 在技能領域教學活動中，教師面對的是整個班級的學生，教學活動是以整個班級為主要考量，教師宜注意技能理論或學理的充實。需視學習者的身心發展情況，依學生的能力、需要，或教材的難易程度，採取適當的技能教學策略。配合課程與教材的性質，掌握學生的起點行為與學習的動機。宜運用多樣化、由淺入深、由簡入繁、由具體到.

(45) 35. 抽象、由實際操作到抽象的設計原則，幫助學生瞭解精熟技能需要的先備知能或程序，以操作示範說明動作或技能的性質（張春興、林清山，1989）。低成就學生常需要提供補充教學或個別教學，但實際上敎師所能對這些學生提供額外教學、讓其有較多練習的時間是有限的，常面臨心有餘而力不足的情況。單文經（1997）認為利用同儕教導，可彌補大班教學下，教師無法提供每位學童足夠的練習時間與反覆教學的缺憾，可落實教改中「帶好每位學生」的教育目標，為學習遲滯或落後的學生提供適性的補救教學。因此，在技能教學活動中，教師需幫助學生將小的程序組合成較大的程序，鼓勵學生模仿、練習與應用；熟悉且適時應用增強原理，從旁指導並及時給予學生回饋與諮詢，提供臨床實務中的問題型組，當能幫助學生獲得如反射動作般的技能，達成流暢精熟的教學目標。魏麗敏（1997）認為藉助同儕依存的特徵，奠定友誼關係的基礎，來進行學習、相互指導，除可增進學習的效能外，更可促進人際溝通、社會適應，達到輔人自導的效果。.

(46) 36. 第三章研究方法本研究採單一受試實驗設計中「跨受試多探試設計」（multiple probe designs across–subjects）實驗設計，目的在探討「同儕教導射擊訓練課程」對四名ADHD學生學習行為與社會行為的影響成效。全章分為六節敘述：第一節研究設計；第二節研究對象；第三節研究工具；第四節同儕教導射擊訓練策略；第五節研究程序；第六節資料分析等分別說明。. 第一節研究設計本研究以台北縣○○國中四名具有醫生診斷證明書之ADHD學生為研究對象進行研究，探討ADHD學生接受十週「同儕教導射擊訓練課程」後，能否改善學習行為與社會行為。壹、研究架構本研究主要探討「同儕教導射擊訓練課程」對ADHD學生學習行為與社會行為的影響成效。為達研究目的，本研究採單一受試實驗設計中「跨受試多探試設計」實驗設計。研究架構如圖3-1所示. 自變項（射擊課程）. 研究對象 ADHD 學生. 圖3-1 研究架構. 依變項學習行為：不專注、干擾、離座社會行為：溝通、合作.

(47) 37. 貳、實驗設計本研究採單一受試實驗設計中「跨受試多探試設計」實驗設計，多探試設計是多基線設計的變形，在實驗控制的條件上與多基線設計相似。採用的原則為：在進入介入期前，每位受試者至少接受跨三天的連續探試 (如圖3-2)，觀察受試者在實驗教學之前的表現行為。選擇至少三個類似但彼此功能獨立之目標行為，三個行為同時進入基線期，並在第一天或第一節蒐集所有目標行為的基線資料，當第一位受試者的資料顯示穩定水準或趨向時，即實施教學介入，對未開始介入處理之受試學生進行間斷性探試（即與基線相同的測試）。當第一位受試者達到預定水準且呈穩定狀態時，才介入第二個受試學生的教學，依序為第三個受試學生（杜正治，2006）。.

(48) 38. 基線出現次數. 受試甲. 介入. 13. 17. 維持. 7 6 5 4 3 2 1 0 1. 3. 5. 7. 9. 11. 15. 19. 21. 23. 25. 27. 評量次數. 受試乙. 出現次數. 6 4 2 0 1. 3. 5. 7. 9. 11. 13. 15. 17. 19. 21. 23. 25. 27. 29. 31. 31. 33. 評量次數. 受試丙. 出現次數. 8 6 4 2 0 1. 3. 5. 7. 9. 11. 13. 15. 17. 19. 21. 23. 25. 27. 29. 評量次數. 受試丁 8. 出現次數. 6 4 2 0 1. 3. 5. 7. 9. 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 評量次數. 圖 3-2 多探試研究設計.

(49) 39. 參、研究變項一、自變項本研究自變項為使用「同儕教導射擊訓練課程」之教學活動設計（附錄一）。內容包括每週二次，每次30分鐘的射擊練習，共計進行 20次射擊訓練課程，實驗期間同時錄影觀察受試者學習狀況和行為變化。二、依變項本研究之依變項係指受試者經「同儕教導射擊訓練課程」的介入，因專注力的提昇導致其社會行為有所改變而言，可由三方面來說明。（一）學習行為注意力是學習的必備條件，個體在從事學習時，不僅僅是刺激的被動接受者，而是含有主動的成分，注意的過程是個體從外界輸入的訊息中，選擇重要的訊息和排除不重要訊息的能力，若個體欠缺此能力，則很難有知覺或記憶（宋淑慧，1994）。本研究所稱的不專注行為是指：ADHD學生在選定觀察的（國文）課堂中學習行為。觀察的內容包含：上課不專心、發呆、身體搖晃、對作業或工作粗心大意、擅自離開座位、干擾上課進行等行為問題。觀察時間每次三十分鐘，以三十秒為時距，每分鐘觀察兩次方式進行.

(50) 40. 觀察，各個行為目標皆以時距紀錄法，在時距之內目標行為若有發生即紀錄一次。並在「不專注行為觀察紀錄表」（附錄二）中的紀錄結果為依據。（二）社會行為社會行為是指個人在團體中互動時，所表現出對個人及他人的人際關係之影響行為而言，是人與人之間相互作用、相互適應所產生的行為模式。此外，社會行為亦為兒童社會技巧發展的重要表現；社會技巧，又稱「社交技巧」或「社會技能」，意指個人能以適當方式與他人溝通的能力（張春興，1989）。本研究所稱的社會行為是指：ADHD學生在選定觀察的（童軍）課堂中與同儕的互動關係。觀察的內容包含：溝通行為、合作行為的二個目標行為。觀察時間每次三十分鐘，以三十秒為時距，每分鐘觀察兩次方式進行觀察，各個行為目標皆以時距紀錄法，在時距之內目標行為若有發生即紀錄一次，並在「社會行為觀察紀錄表」（附錄三）中的紀錄結果為依據。三、控制變項本研究之控制變項包括：教學時間、地點、同時經驗、助理觀察員、研究參與者、信度考驗，分述如下：（一）教學時間：本研究實驗進行階段自98年2月23日至98年5月22.

(51) 41. 日止，進行「同儕教導射擊訓練課程」教學的時間為每週二次，每週二、四下午16:30～17:00進行教學，每次30分鐘，總計十週20次節課。（如遇國定假日則順延一次），研究者即是教學者。並搭配一位同儕的射擊選手以同儕教學方式進行射擊訓練課程。（二）教學地點：教學進行主要是在桃園公西室內射擊靶場（附錄四）及在課堂中觀察四位實驗受試者的目標行為問題。（三）同時經驗：研究者在介入前，即事先了解實驗受試者的在校個別化教育計劃內容，並探詢該班任課老師，確認在研究進行中，將不會進行類似或相同主題的教學策略，及未曾在課後接受類似的補救課程或有其相同經驗。（四）助理觀察員：為增強研究之信度，另委請資源班特教老師在本研究教學實驗過程中與研究者一同擔任觀察與紀錄工作。該師畢業於彰化師大，為合格特教教師，任教特殊班級七年，實務經驗與專業背景均可信賴。（五）研究參與者：本研究在正式實驗教學介入前，事先與實驗受試者之監護人溝通並確認在研究教學實驗期間，實驗受試者不會有無故缺課或搬家或轉學等現象發生。若在實驗過程中有發生樣本流失現象，以另一位未實施射擊訓練課程之受試者遞補樣本。（六）信度考驗：在基線期、處理期、維持期各做兩次的信度考驗，.

(52) 42. 以考驗研究者與觀察員之間的一致性能否達到80％以上，這兩次的信度考驗是採隨機抽取方式。. 第二節研究對象本研究是選取台北縣○○國中四位ADHD學生為實驗對象，參與本研究的對象須符合以下之條件：壹、經公私立教學醫院鑑定為ADHD，並持有診斷證明書。貳、無伴隨聽力障礙與語言障礙。參、取得參與研究的家長同意書（附錄五）與學生意願。正式進行射擊訓練課程，受試甲、乙、丙均經「同儕教導射擊訓練課程」介入，以了解其學習效果，受試丁則作為對照，只評量不介入。若在實驗過程中有發生樣本流失現象，以受試丁遞補樣本，此時即使是再有樣本中途退出，也不再重選樣本，以實際蒐集的資料分析之。受試者基本資料表由研究者自編，四名受試者之基本資料，詳見表3-1所示：.

(53) 43. 表 3-1 受試者基本資料受試對象. 甲. 乙. 丙. 丁. 性別. 男. 女. 男. 男. 年齡. 14. 14. 13. 14. 年級. 國二. 國二. 國一. 國二. 醫院診斷証明. 混合型. 注意力不足型. 混合型. 混合型. 服藥. 無. 無. 無. 無. 家庭概況. 家境小康. 普通. 家境小康. 中社經地位. 家中排行. 老大，有一妹. 獨生女. 主要照顧者. 双親. 奶奶. 双親. 双親. 教育模式. 民主. 民主. 民主. 權威. 1.學校課業學習不佳，注意力持續度差，容易分心去看周遭的事物。 2.專心於喜歡事物，健忘於其他事物。 3.能表達情緒與需求，但無法控制自己的情緒。 4.少表現合作態度，常一個人落單，無關心他人、和他人分享舉動，和同儕關係不佳。. 1. 上課不專心，但專注力不佳、一不順心就會抱怨，對重複性練習無耐心。 2.肢體協調度不佳，常會擅自離座，文具、物品經常散落一地。 3.能和他人溝通與表達自己的感受，不如意時會爆發脾氣，容易受本身情緒影響。 4.喜歡模仿他人和好鬥嘴易引起同儕不快。. 1.學業尚可，注意持續力不佳。 2.依自己的喜好行事，做事態度不積極、個性衝動、急躁缺乏耐心，經常出現身體搖晃的動作。 3.能表達自己的需求，但無法專心聆聽。 4. 情緒不穩定，適應能力不佳，人際互動不佳。. 在校行為表現 1.學習上依賴心強，注意力無法集中，理解力普通。 2.無法遵守團體規範，活動中與他人互動較弱，衝動性行為較多，易和他人有紛爭。 3.表達能力不佳，好抱怨、擅離座位、會一直說個不停，且無法專心聆聽他人談話。 4.和他人無分享、互動，人際關係不佳。. 老二，有一兄老大，有一妹.

(54) 44. 第三節研究工具壹、不專注行為觀察記錄表（附錄二）本研究之不專注行為觀察記錄表由研究者自編設計，此表係觀察者用以觀察受試者在上選定觀察的（國文）課堂中學習行為。觀察的內容包含：上課不專心、發呆、身體搖晃、對作業或工作粗心大意、擅自離開座位、干擾上課進行等行為時，加以記錄在此記錄表上，採固定時距觀察的方式進行記錄。實驗時間是週一至週五，在選定觀察的（國文）課進行教室觀察，觀察時間以三十秒為時距，每次三十分鐘，每分鐘觀察兩次，進行受試者上課的行為表現觀察，若出現上述目標行為，則依項在行為觀察紀錄表上紀錄。. 貳、社會行為觀察記錄表（附錄三）本研究之社會行為觀察記錄表由研究者自編設計，此表係觀察者用以觀察受試者在上選定觀察的（童軍）課堂中與同儕的互動關係。觀察的內容包含：溝通行為、合作行為的二個目標行為，加以記錄在此記錄表上，採固定時距觀察的方式進行記錄。實驗時間是週一至週五，在選定觀察的（童軍）課進行教室觀察，觀察時間以三十秒為時距，每次三十分鐘，每分鐘觀察兩次，進行受試者上課的行為表現觀察，若出現上述目標行為，則依項在行為觀察紀錄表上紀錄。.

(55) 45. 參、攝錄影器材本研究將每一次射擊訓練課程及四位受試者在上選定觀察的（國文、童軍）課情況，都以攝影機拍攝實驗受試者的行為表現，是利用錄影方式進行資料蒐集，觀察其該次的行為表現。. 第四節同儕教導射擊訓練課程本研究射擊訓練課程包括：準備活動、器材使用規則、場地安全、注意力的訓練及射擊的基本動作與比賽規則的教導、講解等。壹、編製射擊訓練課程本課程設計是要了解「同儕教導射擊訓練課程」對 ADHD 學生的影響，是研究者參考粘慧珍(2001)射擊運動理論與方法，由研究者加以改編而成。於編製完成之初，徵詢指導教授與口試委員及國家隊射擊教練各方不同意見，以增加專家效度(如表 3-2)，作為本教學方案設計之依據。表3-2專家學者名單姓名闕月清杜正治張世彗郭孟熙李日昇. 單位國立台灣師範大學國立台灣師範大學台北市立教育大學中華民國射擊協會中華民國射擊協會. 職稱教授教授教授國家隊教練國家隊教練. 備註. 空氣手槍空氣歩槍.

(56) 46. 貳、射擊訓練課程：（附錄一）首先，介紹空氣手槍的構造及特性。其次講解空氣手槍的基本知識與使用技巧及示範一般的射擊動作要領，藉此克服初學者對空氣手槍的陌生與心理恐懼外，主要目的在於希望藉由此一方式，能夠將空氣手槍的知識，在實際操作中獲得驗證與靈活運用。為求奠定射擊訓練基礎，累積射擊經驗，每次射擊教學均採單一教學方式，讓 ADHD 學生先瞭解完整的射擊姿勢、動作要領及方法，接著讓 ADHD 學生模仿練習，掌握正確的射擊姿勢後，再進行槍枝的穩定性練習、射擊動作（穩槍、瞄準、擊發）三合一練習，然後糾正 ADHD 學生錯誤動作，以免產生錯誤的定型動作。經過反覆的練習，建立正確的技術動作。茲將教學設計簡化成如表 3-3 所示表 3-3 射擊教學進度表週次. 節次. 活動單元. 課程大綱. 時間. 第一週. 1. 介紹槍枝. 介紹槍枝構造. 30 分鐘. 2. 介紹槍枝. 介紹槍枝構造及基本認識. 30 分鐘. 3. 介紹彈藥. 介紹彈藥. 30 分鐘. 4. 示範槍枝使用技巧. 靶場禮儀. 30 分鐘. 5. 示範槍枝使用技巧. 安全規定. 30 分鐘. 6. 射擊姿勢. 穩槍動作練習. 30 分鐘. 7. 持槍要領. 瞄準動作練習. 30 分鐘. 8. 持槍要領. 擊發動作練習. 30 分鐘. 9. 射擊動作綜合練習. 穩槍、瞄準、擊發三合一練習. 30 分鐘. 10. 射擊動作綜合練習. 射擊預習. 30 分鐘. 11. 射擊動作綜合練習. 實彈射擊. 30 分鐘. 12. 射擊動作綜合練習. 實彈射擊. 30 分鐘. 第二週第三週第四週第五週第六週.