專業團隊整合模式與服務型態

不同專業人員間之服務模式，對於身心障礙學生接受服務之成效有極大影 響，本節將針對特殊教育專業團隊之服務模式與專業人員之服務形式作說明：

一、專業團隊服務模式

曾進興（1999）指出，藉由專業團隊服務能使各類專業人員相互結合，並達 成共識，為有特殊需求之個案提供整體性相關服務。由相關文獻來看，專業團隊 服務之模式大致上可區分為：多專業團隊(multi-disciplinary team)服務模式、專業 間團隊(inter-disciplinary team)服務模式、跨專業團隊(trans-disciplinary team)服務模 式等三種，其內容敘述如下：

（一）多專業團隊(multi-disciplinary team)服務模式

多專業團隊服務模式是由各類專業人員組成，如圖2-1。團隊成員間彼此獨立 運作，直接對個案進行評量、擬定療育計畫和介入。團隊成員間彼此不分享資料，

且極少針對個案的整體問題進行進一步的討論或合作以求能解決問題。如圖2-1。

團隊召集人

兒童／家庭

團員 團員

團員 團員

圖2-1 多專業團隊服務模式

資料來源：Ogletree,2001,Team-Based Service Delivery for Students wity Disabilities.

（二）專業間團隊(inter-disciplinary team)服務模式

專業間團隊服務模式是由各相關專業人員所組成，如圖2-2。與多專業服務模 式運作的方式相似，兩者間最大的差異在於：專業間團隊服務模式運作時，專業 人員之間可以透過正式管道產生較多的溝通與互動。亦即團隊成員透過定期的會 議，彼此分享、討論各專業評量的結果以及協調專業間重疊的領域，共同擬定服 務計畫以確定提供的服務符合個案的需求。但教學與治療目標的擬定，依然是各 自獨立進行，所提供的專業服務對於重度障礙的個案而言，恐怕不易將所學的技 能類化至日常生活的情境之中。

團隊協調者

兒童／家庭

團員 團員

團員 團員

圖2-2 專業間團隊服務模式

資料來源：Ogletree,2001,Team-Based Service Delivery for Students wity Disabilities.

（三）跨專業團隊(trans-disciplinary team)服務模式

跨專業團隊服務模式是Dorothy Huthinson 於一九七四年，從美國腦性麻痺嬰 幼兒合作計畫方案中發展出來之服務模式，如圖2-3。在專業整合運作模式中，跨 專業團隊服務模式是以專業成員相互成長以及提供個案整體性服務為重點的合作 性服務方式，團隊成員由一人擔任主要提供服務者，其他團隊成員則提供必要的 協助與相關資訊，專業人員必須釋放直接治療之角色給予其他治療人員，此種團 隊服務模式係以個案為中心之治療模式，團隊成員共同對個案進行觀察與評量，

以達到充分溝通之目的(鈕文英，1998；廖華芳等，1998；林寶貴，1999；曾進興，

2000；傅秀媚，2002；王武義，2004)。

王天苗(2005)認為跨專業團隊服務模式無論是在對個案評估、設計介入策略或 計劃執行訓練過程中，專業人員間彼此是充分地合作、相互地支援與溝通，對個 案的處理皆是經過一番深思熟慮與討論溝通後才去執行與實施的。然而亦有負面 看法，陳素苓(2004)指出，此模式最大的缺點是耗費過多地時間，專業人員間需不 斷且頻繁地相互協調、討論與溝通，且一旦專業人員跨入非其專業的領域之中，

易產生所扮演角色之混淆。

Ogletree,2001,Team-Based Service Delivery for Students wity Disabilities.

依據「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」的相關規定：第二條「為因 應身心障礙學生之課業學習、生活、就業轉銜等需求，需結合衛生醫療、教育、

社會福利、就業服務等不同專業人員組成工作團隊，以提供「統整性」之特殊教 育及相關服務」；第六條「團隊成員應共同先就個案討論後再進行個案評估，或 由各團隊成員分別實施個案評估後再共同進行個案討論，做成評估結果」；第七 條「專業團隊每學年應至少召開三次團隊會議，並置召集人一人，負責團隊會議 召集、意見整合及工作協調」；第八條「專業團隊於提供身心障礙學生專業服務

團隊協調

兒童／家庭

團員 團員

團員 團員

(家庭成員)

圖2-3 跨專業團隊服務模式 資料來源：

前，應徵詢學生家長同意，實施專業服務時，應主動邀請學生家長參與，團隊服

表2-4 三種專業團隊服務模式（續） 資料來源：Bondurant與Luciano,1994,A practical guide to infant and preschool

assessment in special education.p59~71。

事實上，在國外早有研究指出，傳統的醫療院所服務模式和學校系統服務模

表2-5 三種專業團隊服務模式之優、缺點比較（續） 特需要，提供合適的特殊教育與相關服務，其中Comprehensive System of Personnel Development(簡稱CSPD)條款更規定每一州的州政府必須規劃及執行一套特殊教 育人員發展綜合體系，以保證可以充分地提供合格的特殊教育人員、普通教育人

員、及提供相關服務的人員(李慶良，2002)。

參考國外的相關文獻資料，有些學者認為跨專業團隊服務模式能促進專業人 員間在實際情境中彼此學習對方的技能(Chapma與Ware, 1999)，且所提供的整合性 最高，對提供重度障礙兒童的幫助也最多(Rainforth與York-Barr, 1997; Westling與 Fox,2000)，從美國有關專業團隊實施現況的研究中(陳怡秀，2006；Anderson, Hawkins與Hamilton, 1999; Barnes與Turner, 2001; Barnes與Whinnery, 2002; Case -Smith與Cable, 1996; Cross，Collins與Boam-Wood, 1996)發現：

1. 研究結果皆支持跨專業團隊模式之專業整合運作成效。

2. 團隊如能整合抽離、融合於班級、直接以及諮詢等服務方式，並且能適時的調 整應用，是最好的團隊介入方式。

3. 專業人員在提供服務前需要更多的專業間合作知能準備。

4. 專業間溝通協調困難。

5. 跨專業團隊模式的運作雖然具有正向貢獻，但團隊會議時間難以安排，且因花 費過多的時間在討論和技術轉移的工作上，而使得達成的教學目標數降低。

Giangreco(1995)也指出，影響專業團隊合作的最大問題在團員角色不明確；而 在Dule、Koner、Williams與Cater(1999）調查研究中指出，治療師應扮演功能性的 協助角色，而非傳統的直接服務。因此，根據文獻在國外相關專業團隊服務的提 供是受肯定的，但團隊成員間的溝通協調、專業間的整合問題也正是專業團隊實 施時亟待解決的問題（王武義，2004）。

(二)國內實施現況

民國八十六年特殊教育法公佈實施前後，台灣地區各縣市便已陸續開始辦理 特殊教育相關專業服務，而至民國九十學年度台灣地區便已全部施行(孫世恆，

2001、王天苗，2004），可見各縣市政府皆將提供相關專業服務列為特殊教育的重 點工作之一。在提供專業團隊服務實施的這十餘年間，國內的學者、專家也紛紛

投入了這方面的研究，並針對實施的現況加以探討，以瞭解專業團隊服務的實施

表2-6 國內專業團隊之相關研究（續）

表2-6 國內專業團隊之相關研究(續)

表2-6 國內專業團隊之相關研究(續)

表2-6 國內專業團隊之相關研究(續)

表2-6 國內專業團隊之相關研究(續)

教育部（1999）「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」第五條中規定，

專業團隊每學年應至少召開三次團隊會議。其服務地點可能為：醫院、學校、鑑 輔會、資源中心、療育中心、教養機構、諮詢服務專線或在家教育（林寶貴，2002）。

而其附屬的特殊教育機構單位經常包括特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會、特 殊教育資源中心、特殊教育諮詢委員會、身心障礙教育專業團隊、特殊教育中心、

特殊教育學校（班）、學校特殊教育推行委員會及其他相關組織（教育部，1999）。

特殊教育專業團隊所提供的服務方式是多元的，隨著身心障礙學生、家長及 老師的需求，以及各地區行政資源及實際運作條件之不同，專業團隊所提供的服 務型態由各縣市之特殊教育資源中心負責統整，以提供最適切的服務。這些機構 經常是以專業團隊的形式執行各項相關業務，特殊教育專業團隊服務之型態，可 以包括直接服務、間接服務（含諮詢服務、巡迴服務）等(Smith,1990；Jeschke，

1994；鈕文英，1998；林寶貴，1999；曾進興，1999)。

茲將現今國內各縣市特殊教育專業團隊，在實施專業團隊服務時所常見的各 種專業服務型態，簡略地條列說明如下：

（一）直接服務

針對個案之需求直接進行訓練，採取的方式可抽離學童之原班級或上課情境 做隔離的訓練，或整合於學童的個別化教育計畫和上課情境中做訓練(鈕文英，1998) 直接服務的方式是指，由專業團隊的成員(治療師)直接對身心障礙學童進行個案評 估，其服務內容為個案評估的進行、治療計畫的設計、治療活動的執行和成果的 追蹤評鑑等項目(王天苗，2003)。

（二）間接服務

間接服務係指專業團隊針對身心障礙學生家長或其教師提供諮詢或參與個別 化教育計畫之服務，專業人員只負責評估學生的實際情況和參與計畫的擬定，不 必提供直接服務給學生，而是利用指導、協助或監督模式來提供服務，在這種模

式下，執行工作可以交由其他專業人員、助理或學生家長負責，另外，藉由課堂 教學與協同教學，專業人員也可以進入教室生態中，進行觀察、教學及與教師合 作(曾進興，1999)，而針對需求較少，或者障礙情況較輕微之學生，專業團隊之其 他成員只需要提供教師或家長一些課程或教學方面的諮詢服務即可，如醫藥的諮 詢或學生學習輔具之建議等(鈕文英，1998)。

（三）諮詢服務

諮詢服務是針對障礙程度較輕微或需求較少，不需要提供直接治療或訓練的 身心障礙學生，僅提供其教師或家長一些在課程上或教學方面的調整或輔具使用 上的建議，以創造一個有利於學習且符合身心障礙學童特殊需求之環境(鈕文英，

1998；吳亭芳、孟令夫，2000)。諮詢服務是噹身心障礙學生的情況是特殊教育教 師無法解決時，由專業人員提供協助和諮詢，並視個案需要狀況給予專業上的具 體建議。

（四）巡迴服務

所謂巡迴服務，係指由各地方縣市教育局或相關學校聘任用專任或兼任的特

所謂巡迴服務，係指由各地方縣市教育局或相關學校聘任用專任或兼任的特