第四章 研究結果
第二節 導師對關係攻擊的評估、態度和班級關係攻擊、關 係受害情況的相關性與預測力
研究者原本預期導師針對關係攻擊的評估、態度和班級關係攻擊、關係受害 情況應該都會有所關聯，然而從研究結果來看，會發現只有導師「對關係受害者 的同情」和「班級關係攻擊情況」、「班級關係受害情況」有顯著正相關，也就是 愈同情受害者的導師所帶領的班級內，關係攻擊、關係受害的情況也愈嚴重。其 餘分量表則和班級關係攻擊、關係受害情況未達顯著相關，也就是導師對關係攻 擊行為嚴重性的看法、對關係攻擊者的生氣、是否涉入均和班級關係攻擊、關係 受害情況沒有關聯。由上述可發現導師對關係受害者的同情才是班級關係攻擊、
受害情況的重要因素，這是之前的研究所未探索到的一塊重要區域。
首先導師對關係攻擊的評估和班級關係攻擊、關係受害情況沒有相關性的原 因，可能是資料蒐集的方式和之前研究不同所致。Henry 等人 (2000)以縱貫研究 的方式，探討教師對關係攻擊的規範是否對班級的關係攻擊造成影響，該研究發 現攻擊行為會在同儕和教師不鼓勵的情況下，比較不會隨著時間而有增加的趨 勢。該研究中教師對關係攻擊的規範和本研究中的導師對關係攻擊的評估是類似 的概念，因為覺得關係攻擊、關係受害是嚴重的、不被接受的，導師才會產生所 謂的規範，因此若是規範能對班級關係攻擊情況的變化造成影響，那麼導師的評 估應該也會有所影響。然而本研究卻發現導師對關係攻擊的評估和班級關係攻 擊、關係受害情況並沒有顯著相關，可能與蒐集資料方式不同有關。本研究並非 縱貫研究，因此無法看出導師的評估對班級關係攻擊、關係受害情況長期以來造 成什麼樣的影響，只能看到經過導師一年的帶班後，這個班級關係攻擊、關係受 害的現況，和導師對關係攻擊的評估、態度是否有關聯，因此若是能藉由長期追 蹤，也就是在國一下或是國二上做第一次施測，然後一年後再進行第二次的施 測，探討班級關係攻擊、關係受害的變化情況，和導師對關係攻擊的評估間的關 係，才能確定Henry 等人 (2000)的研究結果是否也能符合台灣的情況。
研究結果顯示導師對關係攻擊的評估、態度能預測班級關係受害情況，且對 關係受害者的同情可做為主要的解釋因素，也就是說不管導師對關係攻擊這個行 為的看法、對關係攻擊者的生氣、是否涉入關係攻擊事件，所能對班級關係受害 情況產生的影響很小，最能解釋、影響班級關係受害情況的是導師處理關係攻擊 時，對關係受害者所表現出來的同情，愈是同情受害者，班級內關係受害的情況 可能會愈嚴重。為什麼會有這樣的現象呢？研究者認為可以從下面二個方向去做 解釋。首先是導師的立場問題。對國中生而言，他們知道人際關係很重要，是大 部份的人都希望能擁有的，因此當他們想要傷害別人時，才會想到可以藉由操弄 人際關係的方式達到目的。也就是說大部份的國中生應該知道關係攻擊是會傷害 別人的，而傷害別人是不對的行為，因此他們可以接受導師認為這個行為很嚴 重，也可以接受導師因為他們使用這個手段傷害別人而生他們的氣，而導師的介 入與否也不是決定關係攻擊事件是否解決的重要關鍵，重要關鍵其實在於導師處 理時對受害者的態度，導師對受害者所展現的同情，可能被關係攻擊者解釋為偏 袒、偏心，會使得學生對導師有不信任的感覺，認為老師不公正，只在乎受害者 的感覺，忽略了雖然是攻擊者，發動攻擊也是有原因的，因此他們便會產生質疑：
「為什麼老師不問我為什麼要傷害那個人？」，且在此同時學生對被導師偏袒的 同儕可能心生不滿，然後將怒氣擴大、轉移至與受害者有關係的人身上，因而導 致關係攻擊者有了更多可攻擊的對象，結果班級內的關係受害情況因此更嚴重，
這和Bru 等人 (2002)的想法是一致的，也就是要在確定導師沒有偏愛的情況下，
才可能減少學生的問題行為。此外Mercer 與 DeRosier (2008)的研究亦證實此一 說法，他們發現教師對學生的偏愛和同儕拒絕有交互作用，且教師的偏愛是學生 孤獨感增加的預測因子，因此在受到教師偏愛的情況下，學生被攻擊的可能性會 增加。
根據上述，研究者認為想要減少班級關係攻擊、關係受害情況，導師在處理 關係攻擊事件時，應該要多加注意自己的態度，特別是在攻擊者甚至旁觀者的面
前，不能公開展現出對受害者同情，否則可能讓學生覺得導師偏袒受害者，導師 的不公平可能引發學生間更為憤恨不平的情緒，班級關係攻擊、關係受害的情況 可能因此變得更嚴重。正如Nesdale 與 Pickering (2006)的研究結果提醒教師要注 意到自己本身、事件情境、攻擊者、受害者、事件本質等對他們的回應所可能造 成的影響，這樣的影響可能導致學生認為教師對攻擊事件的回應不一致的誤會，
而在處理上產生問題。也就是說要減少班級關係攻擊、關係受害的情況，導師立 場要中立，避免學生對其處理態度和抱持的立場產生質疑，方有助於解決班級的 關係攻擊、關係受害情況。
另一個可能的解釋則是，導師的同情可能加深了受害者自憐、肯定了受害者 被攻擊的事實，班上學生因為導師的態度而認為被關係攻擊是可憐的，因而也提 高了自己對被攻擊的敏銳度與覺察度，結果在填寫關係受害經驗時有分數較高的 傾向。這樣的可能性提供關係受害其它的研究方向。Teyber (2006)認為人際互動 時，人們往往因為不願意接受對方所面對的情緒，而試圖忽略、逃避處理對方的 困難情緒，這樣的情況下，容易導致對方有被否定、不被認同、不被承認的可能，
這樣會造成對方內心的傷害，而產生自我防衛的機制。因此若是導師對於受害者 能給予情緒上的同理、了解，雖然自我報告的關係受害情況較為嚴重，但對於受 害者本身的心理適應、自我接受的情況，反而可能有利於受害者身心的發展 (Way, Reddy, & Rhodes, 2007)，也可能因此促進班級對關係攻擊的敏銳度，也就是班級 學生對關係攻擊能有較高的覺察，一旦遇到問題也能以較快的速度向導師反應，
避免攻擊情況的擴展，如此一來，班級關係受害情況的高傾向所顯示的意義有了 另一個可能的探討方向。未來研究者認為可以進一步探討導師對受害者的同情和 班級學生的心理適應之間的關係，以及此同情是否和班級對關係攻擊的敏感度有 所關聯進行研究，以釐清導師所表現的同情態度如何影響關係受害情況的本質。