本節包含兩個部分，第一個部分是介紹有關班級氣氛的意涵以及所包含的面 向，並說明本研究所決定用以表示班級氣氛的面向有哪些，同時亦將班級氣氛分 為一般性班級氣氛以及班級關係攻擊的信念。第二個部分則是介紹本研究所採用 班級氣氛的面向和班級關係攻擊、關係受害的相關研究，以形成本研究的假設。
壹、班級氣氛的意涵與面向
所謂的班級氣氛是形容學生獲得（或無法獲得）與教育及社會發展相關的知 識、技巧和態度的學習環境的主要特徵 (Moos & Moos, 1978)。Yoneyama 與 Rigby (2006)認為班級氣氛的品質會受到學生、教師及學校管理所影響，雖然目前對正 向的班級氣氛並沒有確切的共識，但它的特徵可能就是「一個支持性的班級環 境」，學生能感受到個人是被教師所支持的、尊重的，並和同儕有正向的關係；
因為班級的社會心理環境不只包含教師的行為與師生的互動，更包含學生間的互 動，特別是在青少年期間 (Trickett & Moos, 1973)。此外，一個正向的班級氣氛 應該是促進的、任務導向且有次序的。
針對班級氣氛的研究已有相當長久的歷史，有些研究者設計了某些教學方 案，想知道透過這樣的方案，對班級氣氛造成何種影響，是否能提升學生的學習 成就 (Walberg, 1969; Walberg & Anderson, 1968)、課業自尊 (Abrami & Chambers, 1994)及同儕關係 (Roseth, Johnson, & Johnson, 2008)。例如 Fraser、Anderson 與 Walberg (1982)的學習環境量表 (Learning Environment Inventory)，最初的起源就 是為了研究一項大規模的新物理課程實驗成效所設計的。又如Johnson、Johnson 與Anderson (1983)所設計的班級生活量表 (Classroom Life Inventory)探討合作學 習對學生的社會相互依賴、以及與同儕友誼和師生關係間的相關。由於研究方向 的不同，學者們對班級氣氛所代表的意義及包含的面向有不同的看法，但共同的 地方就是班級氣氛可由多個向度加以表徵 (Wheldall, Beaman, & Mok, 1999)，研 究者就文獻中常見的面向整理介紹如下。
第一個班級氣氛最常包含的面向是「人際面向」，分為同儕關係和師生關係 兩種 (Fraser et al., 1982; Johnson et al., 1983; Trickett & Moos, 1973)，這樣的分類 在以青少年為對象的研究特別適合 (Trickett & Moos, 1973)。在同儕關係中，一 般會包含如下的內容：「團結」(cohesiveness/coherence/class cohesion/intimacy)、「疏 離」(alienation)、「同學課業支持」(student academic support)、「同學情感支持」
(student personal support)、「摩擦」(friction)、「欺凌」(bullying)等。在師生關係中 一般會包含「偏愛」(favoritism)、「民主」(democratic)、「班規」(formality)、「教 師課業支持」(teacher academic support)、「教師情感支持」(teacher personal support) 等。「團結」、「疏離」、「同學課業支持」以及「同學情感支持」所重視的是學生 間彼此友善、互相協助的程度 (Fraser et al., 1982; Johnson et al., 1983)，評量的是 學生間的友誼 (Trickett & Moos, 1973)。「摩擦」和「欺凌」則是評量班級內學生 間發生爭吵的程度 (Fraser et al., 1982)，以及是否因為權力的差異而有大欺小的 行為出現 (Somersalo, Solantaus, & Almqvist, 2002)。教師的「偏愛」主要在看教 師是否對班上某些學生有特別的對待方式 (Fraser et al., 1982; Johnson et al., 1983)。「班規」和「民主」則是看班級是否有特定的班規引導，這樣的規定是否 包含學生的意見與想法 (Fraseret al., 1982; Somersalo et al., 2002; Trickett & Moos, 1973)。最後「教師課業支持」與「教師情感支持」則是評量學生覺知到教師關 心他們並會協助他們的程度 (Johnson et al., 1983; Trickett & Moos, 1973)。
第二個重要的面向就是「班級結構、系統保持與改變」，包含班級的組成和 教學創新，強調班級的結構面，一般包含了「班級活動的參與」(involvement/
apathy)、「物理環境」(material environment)、「黨派」(cliqueness)、「清楚原則」
(rule clarity)、「次序和組織」(order and organization/ disorganization)。「班級活動 參與」評量的是學生對班級活動的參與程度 (Fraser et al., 1982; Somersalo et al., 2002)。「物理環境」指的是班級中的書籍、器具、空間及燈光的情況。「黨派」
就是班級內是否有很多的小團體，一個班級內如果有太多小團體，會導致成員間
的敵意，也會降低班級的生產力 (Fraser et al., 1982)。「清楚原則」、「次序和組織」
則是看引導一個班級的原則是否清晰，讓一個班級能有次序並組織良好 (Trickett
& Moos, 1973; Fraser et al., 1982)。
綜合上述，研究者發現不同學者所設計的量表中包含了各種不同的分量表，
卻也因為量表內容的差異，導致研究結果中類似的分量表在不同學者的量表中，
代表的卻是不同的面向。以「冷漠」和「投入」為例，兩者重視的都是學生對班 級活動的投入，但在學習環境量表 (Fraser et al., 1982)中，「冷漠」是屬於班級結 構的分量表，而在班級環境量表 (Trickett & Moos, 1973)中，「投入」則隸屬於人 際面向的分量表，在Somersalo 等人(2002)的研究中，它卻是一個獨立的向度。
其它類似的情況還有很多，因此進行研究時，研究者可由這些量表中選擇其中一 個最符合自己研究需求、能回答研究問題的量表 (Wheldall, Beaman, & Mok, 1999)，或根據研究需要，自行設計量表 (Somersalo et al., 2002)、或選用來自不 同量表的向度統合成自己的量表 (Humphrey, 1984; Patrick, Ryan, & Kaplan, 2007)。
表2-2 為研究者針對各種班級氣氛量表所做的整理，我們可發現學習環境量 表 (Fraser et al., 1982)所包含的向度廣，所含向度中某些分量表能和研究者欲探 討的班級經營風格做出類似的對應，且由於本研究是想探討一般性的班級氣氛，
參考之前研究（陳素瑜，2007；許基祥，2007；謝惠卿，2002），研究者決定以 學習環境量表中的「團結」、「班規」、「組織混亂」、「黨派」四個分量表，作為班 級氣氛的主要測量工具。再者，考慮本研究的依變項為「班級關係攻擊情況」和
「班級關係受害情況」，與人際相處有所關聯，因此根據研究需要，研究者再加 入了班級生活量表 (Johnson et al., 1983)中的「教師情感支持」和「同學情感的 支持」兩個分量表。詳細原因，研究者將於下面相關研究中加以說明。
表 2-2 常用班級氣氛量表的面向與分量表 Anderson, &
Walberg, 1982)
其他 競爭、滿意、目標導向 Johnson, &
Anderson, 1983)
課程實施
爭辯、課業自尊
人際關係 投入、聯結、教師支持
自我成長 任務導向、競爭、次序與組織 班級環境量表
(Trickett &
Moos, 1973) 系統保持與改變 清楚原則、教師控制、革新 Solantaus, &
Almqvist, 2002) 秩序
貳、班級氣氛和班級關係攻擊、關係受害情況的相關
班級氣氛有何重要性？研究發現在不好的班級氣氛中，學生的情緒及行為問 題有增加的趨勢，在這樣的氣氛中，不利於形成建設性的友誼 (Somersalo et al., 2002)，學生容易涉入同儕互動中的欺凌及受害 (Yoneyama & Rigby, 2006)，若能 藉由改善班級氣氛可以減少同儕受害的情況 (Yoneyama & Naito, 2003)。由上述 可發現班級內的氣氛愈不正向，可能對學生的行為有負向的影響，班級內的欺凌 行為、受害情況有增加的可能。然而班級氣氛中的哪些面向，和班級內學生的行 為相關性會較高，較可能和學生的欺凌行為、受害行為有所關連呢？下面研究者 就本研究所欲採用的分量表「組織混亂」、「班規」、「教師支持」、「團結」、「同學
支持」、「黨派」，加以說明它們和關係攻擊、關係受害情況有關連的可能性。
首先在「組織混亂」和「班規」方面的研究中，Humphrey (1984)的研究發 現學生對環境的覺知和自我控制的結果有所關聯，特別是學生覺知到的環境，是 一個有清楚定義的組織和行為規範的話，學生會有最高的自我控制。而一個具有 高度自我控制及情緒管理能力的學生，遇到關係攻擊時也比較不會馬上以類似的 行為進行報復，如此一來，班級的關係攻擊、受害情況也就不會那麼嚴重 (Elias
& Schwab, 2006)。上述中所謂的有清楚定義的組織和行為的規範，指的應該就是
「組織混亂」和「班規」 (Fraser et al., 1982)。根據 Humphrey (1984)的研究結果，
研究者推測在一個高度行為規範（高班規）、高度組織的班級中，班級關係攻擊、
受害的情況應該會較輕微。
而在「教師支持」方面，Bake、Grant 與 Morlock (2008)的研究發現，和溫 暖、信任、低衝突的教師建立關係的學生會有較正向的學習結果，如：自我規範、
社會情緒能力、良好課業表現。反之，有衝突的師生關係，對學生的行為適應有 不利的影響，例如：可能會減少學生的利社會行為 (Birch & Ladd, 1998)。此外，
教師與學生所報告的關係品質皆可預測學生的攻擊程度 (Hughes, Cavell, &
Jackson, 1999)。由上述我們可發現，師生關係對學生在班級的行為有可能造成影 響，學生是否能感受到教師以溫暖、關心的態度面對他們，可能影響到班級內學 生的攻擊程度，也可能影響到學生面對攻擊時，是否能得到支持和保護。由上述 研究者推測班級內若能有高度的「教師支持」，班級內的關係攻擊、關係受害情 況可能會比較少。
在「團結」、「黨派」和「同學支持」方面，Mikami、Boucher 與 Humphreys (2005)發現若能減少班級內小團體的存在，可使得班級內同學支持增加，同時負 向的同儕關係，如排擠、偏見亦可有效減少。黨派這種小團體是學生因彼此間的 類似性而相互吸引聚在一起的 (Chang, 2004)，一個班級中若是有太多黨派，班 級的凝聚力可能會分散，同儕間傾向選邊站的結果，可能減少彼此間的支持，而
在班級發生關係攻擊時，為了支持自己的朋友，而忽視同儕所受到的傷害，甚至 可能成為欺凌者之一。由上述研究者推測班級愈團結、學生彼此間愈能相互支 持、小團體愈少，班級內關係攻擊、關係受害的情況會愈少。
除了上述六個分量表外，研究者好奇班級內學生對同儕施展關係攻擊的接 受、同意程度，是否會對班級內的關係攻擊、關係受害情況有所影響？Chang (2004)發現一個班級如果具高度攻擊傾向，則這種攻擊行為較易被同儕接受，且 此種班級規範在不同的班級間是有所差異的。顯示不同班級對攻擊的信念有可能 對班級內的攻擊程度有所影響。Werner 與 Nixon (2005)的研究發現學生對關係攻 擊的信念特別和其本身關係攻擊的行為有關係。因此本研究另外再加入一個量 表，用來測量班級內的學生對關係攻擊的信念。Henry 等人 (2000)發現在同儕和 教師均不鼓勵攻擊的情況下，學生的攻擊行為比較不會隨著時間有增加的趨勢，
反之，若是同儕和教師對攻擊視若無睹，可能增強學生的攻擊行為，由此研究者 推測，如果一個班級對關係攻擊的信念規範較強，也就是不能接受以此種方式傷 害同儕，那麼這個班級關係攻擊、關係受害的情況應該會比較少。