班級經營 - 導師班級經營、班級氣氛與班級關係攻擊、關係受害情況之相關研究

本節包含三個部份，第一個部分是針對班級經營的涵意加以介紹，由於班級經營常因學者研究目的的不同，而包含了很多不同的面向，所包含的範圍可大可小，因此第一個部分研究者就目前較常見的面向加以介紹。第二個部分介紹目前針對班級經營風格的研究取向，使讀者了解學者以哪些角度看教師的班級經營風格，然後決定本研究所採用的面向及量表為何。第三個部分則是根據文獻探討將班級經營風格分為一般性班級經營風格以及針對關係攻擊的班級經營風格，探討班級經營和班級關係攻擊、關係受害情況的相關研究，以形成本研究的假設。

壹、班級經營的意涵與面向

對教師而言，班級經營是教育事業中最持久亦最廣泛的問題 (John, MacNaughton, & Karabinus, 1989)。Martin、Yin 與 Baldwin (1998)將班級經營定義為教師用來管理每日教學活動的行為傾向，這些傾向反應了教師對班級紀律的要求、和班級間的溝通方式、教學風格以及班級空間管理，再再顯示教師的偏好及為達教育目標所做的努力。一個良好的學習環境指的就是能協助學生感到安全、受尊重且有價值的，在這樣的環境下，學生能達到最大的學習，問題行為也會相對地減少 (Burden, 2003)。而實際上，經營一個班級所需處理的面向是很廣泛的，因此不同的學者，對班級經營所包含面向的定義也就有所不同。圖2-2 為研究者根據目前學者對班級經營面向看法的整理。

圖2-2 班級經營所包含的面向班級經營面向

教學學生行為物理環境心理環境學生家庭

大部分學者所最重視的面向大概就是學生在班上的行為問題，也就是一個班級的秩序、紀律、行為處理面向。最典型的代表就是Kounin (1970)針對有秩序和無秩序的班級所做的研究，認為像是教學的流暢性和連續性等概念都是計畫良好的課程特徵，可防止學生的上課分心情況，班級秩序也會較佳。Burden (2003) 認為班級經營一個很重要的面向就是建立和保持秩序，在一個有秩序的環境下，

學生的學習才會成功，也就是學生遵循課堂活動的要求、專注於教師教學所賦予的任務且沒有不良行為的表現。Weinstein (2003)亦認為要達到有效率的班級經營，教師應該清楚定義自己對行為的期待為何，也就是為一般行為訂出規範，並為特殊情況計畫處理流程。Kauffman、Mostert、Trent 與 Hallahan (2002)對問題行為的發生更提供了一個不同角色的思考。他們以反思的角色思考問題行為的發生，認為可能是不適當的環境導致問題行為，因此教師應該思考的是問題行為發生的原因為何，而不是一味的阻止、處罰。

物理環境的建立亦是班級經營的重要面向，Weinstein (2003)認為班級的物理環境應包含六個功能：(1)提供安全和庇護；(2)社會互動；(3)保護每個人的私有空間並提供適當的辨識；(4)協助任務進行；(5)提供愉悅感；(6)協助學生成長。

而教師則扮演著班級環境的設計者，藉由計畫班級座位、設計活動等達到班級物理環境所應提供的六個功能。

如何創造一個能促進學習的心理環境，當然也是班級經營的重要面向之一。

Weinstein (2003)認為教師可藉由對學生需求的敏感性、接受學生的意見、公平對待每個學生、注意青少年文化、共享責任等方式，表達關懷和尊重。並藉由要求學生、示範、提供學生認識彼此的機會等方式，協助學生建立彼此間相互關懷的關係。如此一來，便可建立安全而關懷的心理氣氛。Burden ( 2003)則認為透過建立師生間正向的關係、提升學生的自尊、建立團體凝聚力、協助學生為自己的行為負責、保持學生的注意力和投入及增強所想要的行為，可建立一個合作、有責任感的班級。

由於班級經營的主要目的在於使學生達到有效率的學習，因此教師的教學自然是一個不可或缺的面向。教師是否能善用班級時間 (Weinstein, 2003)、促進學生的學習動機 (Weinstein, 2003; Burden, 2003)、使學生懂得如何自己獨立工作並於團體合作時能互相協助 (Weinstein, 2003)，皆可能會對學生的學習造成影響。

家庭亦是影響學生的一個重要因素，因此和學生家庭的互動，亦常被視為是班級經營的一個面向。Weinstein (2003)認為藉由協助家庭滿足其基本義務、和學生家人溝通、提供學生在家由家人協助完成的家庭作業等方式，可促使學生在班上有更好的行為表現。Burden (2003)亦認為透過和學生父母的溝通，協助他們參與學校活動，對學習共同體有很大的幫助。

綜合言之，班級經營所包含的面向大致如下：(1)學生行為的規範和管理 (Burden, 2003; John et al., 1989; Kauffman et al., 2002; Kounin, 1970; Weinstein, 2003; Wolfgang & Glickman, 1986)；(2)組織班級的物理環境 (Weinstein, 2003)；

(3)管理和促進教學 (Kauffman et al., 2002; Weinstein, 2003; Burden, 2003)、善用班級時間 (Weinstein, 2003)；(4) 創造一個互相尊重、支持 (Weinstein, 2003)、安全、

關懷 (Burden, 2003)的心理環境；(5)和同事 (Kauffmanet al., 2002)、家長及其他相關的人之間的互動以達到班級經營的目標 (Burden, 2003; Kauffman et al., 2002;

Weinstein, 2003)。

貳、班級經營研究的取向 Lamiell-Landy 在 1978 年時利用領導意見問卷 (Leadership Opinion

Questionnaire)，針對從幼稚園到三年級、四年級到六年級、七年級到十二年級的教師中隨機各抽出五百個樣本，以問卷調查的方式進行研究，結果發現有三個因素可看到教師回答是具有變異性的，也就是從這三個因素可分辨教師間的差異：

1. 關懷 (consideration): (1)支持學生所做的事；(2)協助學生處理個人問題；(3) 實施重要事件時先取得學生同意；(4) 幫忙學生；(5)即使所為會使自己不受他人

structure): (1)堅持學生嚴格遵守所規定的標準日常行事；(2)分配學生到特定工作；(3)強調界限；(4)利用鐵腕支配；(5)詳細決定學生應該做什麼及如何完成；

(6)注意學生是否全力工作。3.嚴格 (rigidity): (1)拒絕任何妥協；(2)不輕易採用新想法；(3)拒絕改變做事方式；(4)不願意改變；(5)拒絕改變的建議。同時研究結果發現引發結構和另外兩個因素並沒有關聯，而關懷及嚴格有低程度負相關 (-.28)，顯示從這兩個因素可看出教師面對學生時的偏好取向，因此雖然之前領導風格的研究對象並非教師，但由Landy 與 Lamiell-Landy (1978)的研究顯示可以利用領導風格來描述教師在班級經營的風格。

第二個面向則是四個不同派別的學者，他們從教師對「控制」的信念上的差異提供其各自的看法，第一個派別是將教師對孩童的控制視為一個連續的向度，

兩個極端分別為物性的 (custodial)和人性的 (humanistic)。「物性的」取向代表的是嚴格的、高度控制的與重視秩序保持的，學校中彌漫著一種無人情味、悲觀、

處罰、警戒的不信任氣氛；此種取向的教師重視師生的階層關係，認為學生應該無條件接受教師的命令，對於問題行為不會去了解原因所在，只會以處罰的方式加以控制。而相對的「人性的」取向認為學校是個學習共同體，學生藉由合作的互動和經驗加以學習；因此教師強調的是學生的自我規範、民主溝通、個別學生的重要性，由教師創造出良好的氣氛和環境以符合學生的需求 (Willower, Eidell,

& Hoy, 1967; 引自 Woolfolk & Hoy, 1990)。

第二個派別是Deci, Schwartz, Sheinman, & Ryan (1981)的動機取向 (motivational orientation)，依教師對控制和自主的信念分為四種：高度自主 (highly autonomy)、適度自主 (moderately autonomy)、適度控制 (moderately control)、高度控制 (highly control)。控制程度愈高的教師，相信應在個體中塑造出特定的行為，由教師決定班級問題的解決方式，並使用回饋或條款以確保其施行。而適度控制的教師，認為解決班級問題應該是藉由引發學生的罪惡感，強調是為了學生本身好，來讓學生實踐解決方式。適度自主的教師認為教師應參與、

協助學生問題解決，但學生本身要有能力解決問題，對他才是比較好的。最後高度自主的教師則是鼓勵學生使用社會比較訊息來解決問題，藉由讓學生思考問題的多樣元素而達到自己問題的解決。

第三個派別是官僚取向 (bureaucratic orientation)，強調的是在上位者的鼓勵下，個體對其態度、價值和行為所願意做的承諾。愈是權威 (authority)取向表示愈服從上司的命令、重視主從關係、無人情關係、對組織忠誠等 (Gordon, 1970;

引自 Woolfolk & Hoy, 1990)。

第四個派別則是Wolfgang 與 Glickman (1986)對師生權力分配的看法。他們將師生權力分配視為一個連續的向度，分成三種師生關係類型：涉入必要性型 (interventionist)、互動型 (inter-actionist)、不介入型 (non-interventionist)。其中不介入型的教師認為了解人的發展不應只看外在行為，而應聚焦於內在感受，藉由內在動力的表達可增進成長；因此，此類型的教師相信學生是自己命運的主人，

教師的功能是提供有助益的環境，使學生能發洩、自由表達自己的感覺，並在學生與內在情緒搏鬥時給予支持和同理。而介入型的教師則認為學生是根據外在環境的狀況發展，只有在合理的操作環境下的增強施行下，才能確保學生的社會化行為；因此，此類型的教師認為自己是環境的控制者，選擇適當的制約物，藉由直接的命令、增強、處罰，以確保學生獲得適當的學習行為。互動型的教師認為學生的發展是發生於內在和外在的推與拉，因此必須建立界限，學生必須注意哪些會促進或阻礙其在社會運作的行為；因此，此類型的教師的角色是和學生持續互動，允許某程度的自由，當學生踰越可接受的界限時，便是和教師產生衝突的時候。教師有權共同和學生產生一個彼此可接受的解決方式，因此互動型教師是一個澄清者、界線的界定者及施行者；學生應為自己的行為負責，但需要一個和善但堅決的教師主動涉入，以產生雙方皆可接受的解決方式。

以上四種派別共同的地方就是視教師的控制信念為連續的向度，並依控制程度將教師風格加以做區分。因此雖然所使用的名稱有所差異，但內涵是類似的。

第三個面向是 Johnson、Whitington 與 Oswald 在 1994 年將教師對學校規範的看法分為四種取向：傳統型 (traditional)、自由演進型 (liberal progressive)、社會批判型 (socially critical)及自由放任型 (Laissez-faire)。其中傳統型和前述之介入型是類似的，自由演進型則是民主的代表，社會批判型則認為學生問題是學校

在文檔中導師班級經營、班級氣氛與班級關係攻擊、關係受害情況之相關研究 (頁 26-38)