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導師班級經營、班級氣氛與班級關係攻擊、關係受害情況之相關研究

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Academic year: 2021

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(1)國立台灣師範大學教育心理與輔導研究所碩士論文        指導教授:程景琳. 教授 .       導師班級經營、班級氣氛與班級關係攻擊、關係受害情況之 相關研究                  研究生:粘絢雯 .

(2) 誌謝詞 從沒想過大學就讀理學院的我,居然會在任教多年後回到母校的教育學院繼 續就讀研究所,更沒想到原來懶得念書的我,居然會在研究所求學時如此專注、 認真。這一切首先就是要感謝任教期間所有與我一起走過的學生們,因為你們的 種種回應、行為和需求,引發我想要更了解人際現象的動力,讓我想再充實自己, 使自己成為一個更能助人的老師,謝謝你們。 我最最最感謝的人,就是我的指導教授—程景琳老師,感謝老師在知道我的 求學背景的情況下還能勇敢地讓我進她的研究室,感謝老師從碩一升碩二的暑假 開始就每個星期和研究生討論、督促研究的進行,感謝老師能在我需要協助時伸 出雙手,給我支持和溫暖,感謝老師花很多的時間幫我閱讀論文、給我建議,感 謝老師… 再來要感謝的就是研究室的同行者—小雯、書萱、苡彤、心怡,因為有你們 一起討論、提供意見、交流經驗,研究的過程變得有人陪伴,有人陪的感覺真的 很好,謝謝你們的陪伴。 同時也要感謝我的父母,能接受自己任性的女兒以留職停薪的方式,一個人 跑到台北念研究所,感謝你們沒有對我的決定有任何質疑,對我而言,這就是一 種支持,謝謝… 更要謝謝論文的口試委員—鍾志從、方紫薇老師,謝謝你們給我的寶貴建 議,謝謝你們口試時溫暖的態度,讓原本緊張到極點的我,能感到安心、不害怕… 最後感謝的人是我自己,謝謝絢雯願意花時間、花精力充實自己,因為妳能 堅持自己想要的東西,才會有現在的成果,這是妳的一大進步哦!研究所不會是 你充實自己的最後一個地方,它只是一個起點,未來還有很長的路要繼續走,加 油!. 絢雯. 謹誌於台師大 2009, 6.

(3) 中文摘要 本研究旨在探討國中二年級班級中,導師班級經營、班級氣氛與班級關係攻 擊、關係受害情況之間的關係。本研究以台北縣市兩所國民中學及彰化縣四所國 民中學之二年級班級為研究對象,共計 50 個班級(50 位導師與 1761 位學生) 參與研究。使用的研究工具包括「導師班級經營風格量表」 、 「導師對關係攻擊的 評估量表」 、 「導師對關係攻擊的態度量表」 、 「導師對關係攻擊的處理策略量表」 、 「班級氣氛量表」 、 「班級關係攻擊信念量表」 、 「關係攻擊同儕提名問卷」 、 「關係 受害經驗量表」。調查所得資料以單因子變異數分析、Pearson’s 積差相關、多元 迴歸等統計方法處理。研究發現:(一)不同班級經營風格的導師所帶領的班級 內的關係攻擊、關係受害情況沒有顯著差異。(二)導師對關係攻擊的態度中之 「同情受害者」和班級關係攻擊與關係受害情況達顯著正相關。(三)多元迴歸 分析的結果顯示,導師對關係攻擊的評估與態度並無法預測班級關係攻擊的情 況,但能預測班級關係受害的情況,且以「同情受害者」的預測力最大;而導師 對關係攻擊處理策略也無法預測班級關係攻擊與關係受害的情況。(四)班級氣 氛中的「同學支持」、「組織」、「團結」與班級關係攻擊情況達顯著相關;「同學 支持」、「團結」、「班級關係攻擊信念」與班級關係受害情況達顯著相關。(五) 多元迴歸分析的結果顯示,班級氣氛、班級關係攻擊信念無法預測班級關係攻擊 情況;班級氣氛、班級關係攻擊信念能預測班級關係受害情況,且以「班級關係 攻擊信念」的預測力最大。最後,研究者依據研究結果對教育及未來研究提出具 體建議。. 關鍵字:班級經營風格、班級氣氛、班級關係攻擊信念、關係攻擊、關係受害.

(4) Abstract The purpose of the study was to investigate the relationships among the classroom management of the teacher, the classroom climate and the level of relational aggression and relational victimization at the second grade classes of the junior high schools. The sample consisted of 50 classes, 50 teachers and 1761 students, from Taipei and Changhua. The instruments used in this study included Classroom Management Style Scale, Teachers’ Appraisal of Relational Aggression Scale, Teacher’ Attitude to Relational Aggression Scale, Teachers’ Strategies for Relational Aggression Scale, Classroom Climate Scale, Relational Aggression Beliefs Scale, Relational Aggression Questionnaire – Peer Nomination, and Victimization Experiences of Relational Aggression – Self Report Scale. The data obtained were analyzed by ANOVA, Pearson’s product-moment correlation, multivariate regression. The main findings of this study were as follows: 1. There were no significant differences in levels of relational aggression among the teachers with different classroom management styles. 2. The teachers’ sympathy for the victims had a significantly positive relationship with the classroom relational aggression, as well as with the classroom relational victimization. 3. The teachers’ appraisal and attitude toward relational aggression could not predict the level of classroom relational aggression, but could predict the level of classroom relational victimization. 4. The teachers’ strategies for dealing with relational aggression could not predict the levels of classroom relational aggression and classroom relational victimization. 5. There were significant correlations between student support, organization, cohesion and the level of classroom relational aggression; also there were.

(5) significant correlations between student support, cohesion, relational aggression belief and the level of classroom relational victimization. 6. The variables of classroom climate and relational aggression belief could not predict the level of classroom relational aggression, but these variables could predict the level of classroom relational victimization. Finally, based on the findings, some suggestions for education and future study were proposed.. Key words: classroom climate, classroom management style, relational aggression, relational aggression belief, relational victimization.

(6) 目. 錄. 中文摘要 英文摘要 第一章 緒論...........................1 第一節 研究動機與目的....................1 第二節 研究問題與假設....................4 第三節 名詞釋義.......................5 第二章 文獻探討.........................7 第一節 攻擊理論.......................7 第二節 關係攻擊的定義和相關研究...............11 第三節 班級經營.......................17 第四節 班級氣氛.......................29 第三章 研究方法.........................35 第一節 研究架構與設計....................35 第二節 研究對象.......................37 第三節 研究工具.......................40 第四節 資料處理方式.....................49 第四章 研究結果.........................50 第一節 不同班級經營風格的導師所帶領的班級內,班級關係攻擊、關係受 害情況的差異分析....................50 第二節 導師對關係攻擊的評估、態度及處理策略和班級關係攻擊、關係受 害情況的相關性與迴歸..................52 第三節 班級氣氛、班級關係攻擊信念和班級關係攻擊、關係受害情況的相 關性與迴歸.......................58 第五章 討論...........................63.

(7) 第一節 不同的班級經營風格導師所帶領的班級內,關係攻擊、關係受害情 況的差異性.......................63 第二節 導師對關係攻擊的評估、態度和班級關係攻擊、關係受害情況的相 關性與預測力......................67 第三節 導師對關係攻擊的處理策略和班級關係攻擊、關係受害情況的相關 性與預測力.......................70 第四節 班級氣氛及班級關係攻擊信念和班級關係攻擊、關係受害情況的相 關性與預測力......................72 第六章 結論與建議........................75 第一節 結論.........................75 第二節 研究限制與貢獻....................77 第三節 建議.........................79 參考文獻.............................82 中文部份.............................82 英文部份.............................84 附錄 附錄一. 班級氣氛量表項目分析、效度與信度分析結果........92. 附錄二. 班級關係攻擊信念量表項目分析、信度、效度分析結果....95. 附錄三. 導師班級經營風格量表項目分析、效度、信度分析結果....96. 附錄四. 導師對關係攻擊評估量表項目分析、效度、信度分析結果...98. 附錄五. 導師對關係攻擊態度量表項目分析、效度、信度分析結果...100. 附錄六. 導師對關係攻擊處理策略量表項目分析、效度、信度分析結果.102. 附錄七. 學生量表正式問卷....................105. 附錄八. 導師量表正式問卷....................112.

(8) 附表目次 表 2-1. Martin 等人所發展之教師班級經營風格類別說明.........24. 表 2-2 常用班級氣氛量表的面向與分量表...............32 表 3-1 班級氣氛量表與班級關係攻擊信念量表預試參與者之年級、性別分佈概 況.................................37 表 3-2 導師量表預試有效樣本之學校、性別、年齡、年資及任教科目分佈概 況.................................38 表 3-3 正式施測有效樣本學校名稱、班級數、學生性別及導師背景資料分佈概 況.................................39 表 4-1 不同班級經營風格的導師所帶領的班級中,班級關係攻擊情況、班級關 係受害情況的平均數、標準差與 F 考驗結果..............51 表 4-2 導師對關係攻擊的評估、態度及處理策略和班級關係攻擊、關係受害情 況的相關..............................54 表 4-3 導師對關係攻擊的評估、態度對班級關係攻擊情況的迴歸分析摘要表 55 表 4-4 教師對關係攻擊的評估、態度對班級關係受害情況的迴歸分析摘要表 56 表 4-5 教師對關係攻擊的處理策略對班級關係攻擊情況的迴歸分析摘要表.57 表 4-6 教師對關係攻擊的處理策略對班級關係受害的迴歸分析摘要表...57 表 4-7 班級氣氛、班級關係攻擊信念與班級關係攻擊、關係受害情況的相關 59 表 4-8 班級氣氛、班級關係攻擊信念對班級關係攻擊情況的迴歸分析摘要表 60 表 4-9 班級氣氛、班級關係攻擊信念對班級關係受害情況的迴歸分析摘要 表.................................62.

(9) 附圖目次 圖 2-1 攻擊理論..........................8 圖 2-2 班級經營所包含的面向....................17 圖 2-3 班級經營的研究取向.....................20 圖 3-1 研究架構圖.........................36.

(10) 第一章 緒論 本章將在第一節介紹研究動機與目的,說明引發研究者興趣的事件、促使研 究者想深入研究的原因,以及藉由此研究所期待得到的解答,然後在第二節說明 本研究所欲探討的問題和假設,最後於第三節說明與此研究相關的名詞之解釋及 定義。. 第一節. 研究動機與目的. 壹、研究動機 「老師」究竟是一份什麼樣的工作?是單純的「經師」 ,只要將自己任教科 目教好,讓學生能拿到好成績,就表示自己是一個成功的老師?亦或是「人師」, 應該和學生建立關係,關心學生的心理層面,能傾聽學生的心聲、協助學生解決 困擾、促進他們身為人的發展,才是個好老師?大部分的老師選擇了前者 (Brophy & McCaslin, 1992)。對我而言,這兩者一樣重要,只是「人師」似乎是 一件非常難的事情。 在國中的任教期間,有機會擔任導師,並將同一個班級,由一年級一直帶到 三年級畢業,看著班上學生隨著年齡的成長、交友的轉變等,發現了很多有趣、 甚至是我無法理解的現象。印象中那個班級在國一剛開學時相當單純、活潑,卻 隨著時間的流轉,學生間的人際關係開始產生微妙的變化:兩個原本非常要好、 總是形影不離的學生,突然開始疏離彼此,其中一個和其他朋友一起去福利社、 聊天,另一個卻變得形單影隻,沒有人願意和她在一起。看到這個現象,從聯絡 簿也讀到了學生感到孤單、難過、卻又不知如何是好的心情,身為導師的我,當 然挺身而出,和這個學生談話,希望知道我能為她做些什麼。當時藉由面對面的 談話,她們把事情緣由說清楚,並且以驚人的速度又變成好朋友了,還記得同事 當時對其所見到的現象,以十分驚訝的方式描述給我聽:「那兩個冷戰的學生,. 1   .

(11) 在你協調時面部表情明顯憎恨對方,但協調完成後的下課時間,我看到她們手牽 著手一起去上廁所。」 只是這樣的事件並未因此而停止,相反的,這個班級的同一群女生間,常發 生類似事件,而我的介入似乎並非每次皆如此成功,還記得有一次因此而導致受 害的學生被排擠得更嚴重,同時攻擊者似乎也認為我太多管閒事了,因此之後大 部分的情況下,我都選擇當個旁觀者。從旁觀察的過程中,我發現有的學生有能 力自己面對,勇敢地尋求解決方法,甚至選擇和其他人做朋友,但相對的也有學 生只能感到孤立無援。 對青少年而言,同儕是很大的影響來源,藉由從同儕身上得到支持、和同儕 分享心事、互相陪伴等,青少年對自己能有較正向的看法,同時也深切地互相影 響著彼此 (賴保禎、周文欽、張鐸嚴與張德聰,1999;Rubin, Coplan, Nelson, Cheah, & Lagace-Seguin, 2002)。因此當重視人際關係的國中生發生了上述的事件時,想 必對其造成相當的影響。兒童福利聯盟在 2008 年針對國小一到六年級的兒童所 做的電話諮詢統計報告,提醒了所有的家長及教師,最困擾兒童的事情是-被同 儕排擠,這已經連續六年都高居兒童煩惱的第一名了。難道兒童一定要面對這種 人際關係的排擠才能成長嗎?在什麼樣的班級氣氛中,這種人際排擠的現象可能 較不常發生?又在什麼樣的氣氛下,這種現象會特別嚴重呢? 在心輔所的學習過程中,研究者發現本身所感興趣的人際排擠現象,與近十 幾年來學者們所認真研究的議題:「關係攻擊」是相同的概念。而在這方面的研 究,目前已經有相當的數量,大多是針對不同性別的差異性、和生活適應的相關、 找尋可能扮演中介變項的因子等方向進行研究。 由於目前針對關係攻擊的研究多以性別、社交地位、家庭脈絡為主,較少以 學校脈絡為主要的研究核心 (Henry, Guerra, Husemann, Tolan, VanAcker, & Eron, 2000; Roland & Galloway, 2002; Yoon & Kerber, 2003)。而國內與關係攻擊相關的 研究是從近幾年才開始有少數幾篇(王孜甯,2008;王明傳,2007、2008;余年. 2   .

(12) 梅,2006;林君徽,2006;林淑菁,2005;莊季靜,2006;蔡慧苓,2005;藍珮 君,2005)論文開始浮現,其中亦無有關導師、班級因素的研究,因此本研究藉 由以班級脈絡為背景,探討導師班級經營以及班級氣氛與班級關係攻擊、關係受 害情況間的關係,以補充現有文獻之不足。 導師在中小學生成長過程中,扮演著重要的角色,其重要職務便是建立班級 內的信任與溝通(林梅招,2006)。研究者本身曾經擔任過兩個班級的導師,依 稀記得第一次擔任的導師班級,只有一開始時處理過人際排擠的問題,之後再也 沒有了,然而第二次所帶的班級,人際排擠的問題卻層出不窮,是不是因為我的 帶班風格改變了,使整個班級氣氛有所差異,而導致我所需要處理的事件也跟著 改變?我常常問自己:何種班級經營的方式是比較好的呢?不同的班級經營方 式、班級氣氛,對學生會造成什麼樣的影響?面對學生以關係攻擊的方式傷害同 儕時,我應該以什麼樣的態度面對?又應該如何處理,才能讓關係攻擊事件減 少,讓關係攻擊者信服、又能使得受害者得到保護?因此研究者想探討導師的班 級經營風格和學生知覺的班級氣氛對班級關係攻擊、關係受害所可能造成的影 響。. 貳、研究目的 一、探討不同班級經營風格的導師所帶領的班級內,關係攻擊與關係受害情 況的差異性。 二、探討導師對關係攻擊的評估、態度和班級關係攻擊、關係受害情況的相 關性與預測力。 三、探討導師對關係攻擊的處理策略和班級關係攻擊、關係受害情況的相關 性與預測力。 四、探討班級氣氛及班級關係攻擊信念和班級關係攻擊、關係受害情況的相 關性與預測力。 3   .

(13) 第二節 壹、. 研究問題與假設. 研究問題. 一、不同班級經營風格的導師所帶領的班級內,關係攻擊與關係受害情況是 否有所差異? 二、導師對關係攻擊的評估、態度和班級關係攻擊、關係受害情況是否有相 關性與預測力? 三、導師對關係攻擊的處理策略和班級關係攻擊、關係受害情況是否有相關 性與預測力? 四、班級氣氛及班級關係攻擊信念和班級關係攻擊、關係受害情況是否有相 關性與預測力?. 貳、研究假設 一、不同班級經營風格的導師所帶領的班級內,關係攻擊與關係受害情況有 所差異。 二、導師對關係攻擊的評估、態度和班級關係攻擊、關係受害情況有相關性 與預測力。 三、導師對關係攻擊的處理策略和班級關係攻擊、關係受害情況有相關性與 預測力。 四、班級氣氛及班級關係攻擊信念和班級關係攻擊、關係受害情況有相關性 與預測力。. 4   .

(14) 第三節. 名詞釋義. 壹、班級經營 班級經營 (classroom management)是教師用來管理每日教學活動的行為傾 向,這些傾向反映了教師對班級紀律的要求、和班級間的溝通方式、教學風格以 及班級空間管理,顯示教師的偏好及為達教育目標所做的努力 (Martin, Yin, & Baldwin, 1998)。本研究將班級經營分為兩大面向: 一、一般性的班級經營,包含二個向度:「教學經營」(instructional management) 和「人的經營」(people management)。利用研究者編訂的「導師班級經營風 格量表」加以測量。 二、針對關係攻擊的班級經營,包含對關係攻擊的評估:「行為嚴重性」及「涉 入必要性」 ,態度: 「對攻擊者感到生氣」及「同情受害者」 ,和處理策略: 「聯 絡簿」 、 「和整個班級討論規則」 、 「同儕解決、指出無法容忍此行為」 、 「規範 行為、報告上級」。利用研究者設計的「導師對關係攻擊的評估、態度和處 理策略量表」加以測量。. 貳、班級氣氛 班級氣氛 (classroom climate)是形容學生獲得(或無法獲得)與教育及社會 發展相關的知識、技巧和態度的學習環境的主要特徵 (Moos & Moos, 1978)。本 研究將其分為二大面向: 一、一般性的班級氣氛,包含「班規」 、 「組織」 、 「團結」 、 「教師支持」及「同學 支持」五個向度。以研究者修訂的「班級氣氛量表」加以測量。 二、班級內學生對關係攻擊行為的接受情況。以研究者設計的「班級關係攻擊信 念量表」加以測量。. 5   .

(15) 參、班級關係攻擊情況 班級關係攻擊 (relational aggression)情況指的是班級內關係攻擊者存在的多 寡情況,關係攻擊者愈多,表示班級關係攻擊的情況愈嚴重。所謂的關係攻擊者 就是,藉由冷落、排斥、散播謠言等方式操控人際關係,使他人的自尊、友誼或 社會地位受到傷害的人 (Crick & Gropeter, 1995)。關係攻擊的手段包含七種方 式:威脅、忽視、擺臉色、排擠、謠言、小團體以及抱怨(王孜甯,2008)。 本研究以「關係攻擊同儕提名問卷」,利用同儕提名的方式,以每個學生在 班級內被提名的次數除以全班提名該生之最大可能次數,做為每個學生的分數代 表,分數愈高,表示該生愈傾向使用關係攻擊行為;分數愈低,表示該生愈不傾 向使用關係攻擊行為。若分數在全體受試者一個標準差以上者,歸類為關係攻擊 者。以該班關係攻擊者人數除以該班全部人數,作為該班關係攻擊情況的代表。. 肆、班級關係受害情況 班級關係受害 (relational victimization)情況指的是班級內關係受害者存在的 多寡情況,關係受害者愈多,表示班級關係受害的情況愈嚴重。所謂的關係受害 者,就是因他人進行關係的操縱、威脅等方式而受傷、感受到自尊低落、被孤立 等的人 (Crick, Casas, & Nelson, 2002)。 本研究利用「關係受害經驗問卷」 ,讓學生自我填寫遭受到關係攻擊的程度, 分數愈高,表示該生愈常有關係受害的經驗;分數愈低,表示該生愈少有關係受 害的經驗。若分數在全體受試者一個標準差以上者,歸類為關係受害者。以該班 關係受害者人數除以該班全部人數,作為該班關係受害情況的代表。. 6   .

(16) 第二章 文獻探討 本章主要是在於回顧與本研究相關的理論與研究,期待以前人既有的發現為 基礎,衍生出本研究的理論架構與假設基礎。共分為四小節,第一節是介紹和攻 擊相關的理論,使讀者能了解針對「攻擊」的研究及已建立的理論內容為何。第 二節是介紹與「關係攻擊」類似的詞彙及其定義,並說明本研究採用「關係攻擊」 的原因,然後整理目前所累積的文獻,並確定本研究的方向,使讀者了解本研究 所扮演的角色與位置。接下來第三節和第四節便是針對本研究所欲研究的變項: 「班級經營風格」和「班級氣氛」,進行所包含的面向、定義的探討,再整理目 前相關的研究內容,由前人的發現產生本研究的假設與支持。. 第一節. 攻擊理論. 壹、攻擊的定義與分類 攻擊的定義常因不同學者而有所差異,例如:Arnold Buss (1961)之攻擊的行 為性定義 (behavioral definitions of aggression) :所謂的攻擊行為就是對另一個有 機體施予有害刺激的反應。根據 Coie 與 Dodge (2006)之攻擊的意圖性定義 (intentional definition of aggression):只要是故意要藉由行為傷害別人,而別人也 會試圖逃避這種對待,任何形式的行為都可算是攻擊。 攻擊根據其行為目的、方式等可分成很多種不同的次類型,不同學者有不同 的分法,例如:肢體和語言攻擊 (physical and verbal aggression; Buss, 1961)、直 接和間接攻擊 (direct and indirect aggression; Bjorkqvist, Lagerspetz, & Kauhiainen, 1992)、敵意性和工具性攻擊 (hostile and instrumental aggression; Feshbach, 1964)、外顯和關係攻擊 (overt and relational aggression; Crick & Grotpeter, 1995) 及反應性和主動性攻擊 (reactive and proactive aggression; Dodge & Coie, 1987) 等。. 7   .

(17) 貳、與人類攻擊行為相關的理論 Freud (1989): 心理分析理論-死亡本能 本能 Lorenz (1966): 動物行為學理論-求生本能 Dollard (1939): 受挫-攻擊假說. 攻擊的起源. 不 反應攻擊. 學習. Berkowitz (1965): 攻擊線索假說. 同 傾 向. Bandura (1973): 社會學習理論. 主動攻擊. Dodge:  社會訊息 處理論 . 導 致. 圖 2-1. 攻擊理論. 圖 2-1 是研究者將目前與攻擊相關的理論,依起源、作者及重要假設整理出 的圖表,藉此可使讀者更能清楚了解不同理論間的關係及差異。 根據 Freud (1989)的心理分析理論 (psychoanalytic theory),認為人類一出生 便具有死亡本能,會尋求結束生命,所有行為背後的基礎皆為暴力與破壞。從食 物所得到的能量會轉換為攻擊能量,在累積至某危險程度時,一定要釋放。釋放 的方式可藉由社會可接受的方式:極度地工作、玩耍,或是較不被贊同的方式: 污辱他人、打架等。 Lorenz (1966)所主張之攻擊的動物行為學理論 (ethological theory of aggression)則認為,攻擊的基本演化目的,就是要確保個體及物種的存活,動物 為了生存目的:保衛領土、繁衍下一代等因素而攻擊其它個體。 以上兩個理論都是從本能的觀點看攻擊行為,人類屬於高度進化的動物,若 是以本能決定人類的行為,似乎過於單純,因此研究者認為它們是對攻擊行為的 一種推測理論,有其存在的價值,但較不適用於現今的社會。. 8   .

(18) Dollard (1939)的受挫-攻擊假說 (frustration/aggression hypothesis),認為當個 體在追求目標的過程中,受到挫折、行為無法達到目標,攻擊因而被引發。而 Berkowitz (1965)則認為受挫只是讓我們準備攻擊,只有在攻擊線索 (aggressive cue)存在時,才會發動攻擊行為。 Bandura (1973)的社會學習理論則進一步說明攻擊行為是經由觀察學習 (observational learning)以及直接經歷 (direct experience)取得的。高攻擊行為的兒 童可能在家庭的脈絡中,由父母的行為、教養方式中習得攻擊行為,也可能在使 用攻擊行為時得到實質的回饋,如:停止了令他討厭的行為,這樣的回饋變成一 種增強,攻擊行為因此被保留住了。 以上的理論分別針對生物因素、社會文化脈絡、認知因素等,說明它們對攻 擊行為的影響及貢獻。研究指出攻擊的形式會隨著年齡的成長而改變,嬰兒時期 的身體攻擊,在進入學齡前時開始減少,同時因表達詞彙的成長,言語攻擊增加。 到了國小階段,因情緒管理等因素的成長,兒童的攻擊行為減少,且隨著攻擊在 比例上的減少,其形式、運作也產生了改變 (Keenan & Shaw, 1995; 引自 Coie & Dodge,2006)。 此外,Crick 與 Dodge (1996)的社會訊息處理論 (social information-processing theory)根據攻擊者對社會情境的解讀方式的不同,將攻擊者分為兩類:一類稱 為反應性攻擊者 (reactive aggressors),這種攻擊者傾向於把別人的行為解釋為 具有高度敵意,認為別人就是討厭他,才會有這樣的行為,即使在別人看來是 中性的行為亦是如此,因此這種攻擊者會對別人展現出高度的敵意、報復性攻 擊行為,這類型的攻擊行為和攻擊線索假說所形容的是類似的;另一類稱為前 攝性攻擊者 (proactive aggressors),就是把攻擊當成一種解決社會問題、達到個 人目標的工具的人,這和 Bandura 社會學習理論所形容的攻擊是一致的 (Shaffer, 2005)。 針對攻擊行為及反社會行為的研究已經有數十年的歷史,有相當大量文獻的. 9   .

(19) 累積 (Coie & Dodge, 2006),因此對於攻擊行為的發展情況、防治方法與成效, 已有相當穩固的基礎 (Shaffer, 2005)。只是值得注意的是,以上所謂的攻擊行為, 皆是針對外顯攻擊所做出的研究,因此所謂的理論、防治都是以外顯攻擊為對象 所發展出來的。問題是,所謂的攻擊真的就只有外顯攻擊嗎?而 Crick 與 Dodge(1996)的社會訊息處理論,是否也能應用到外顯攻擊以外的行為呢?. 10   .

(20) 第二節. 關係攻擊的定義和相關研究. 壹、關係攻擊的定義 針對人與人之間不直接針對身體進行攻擊,而以較為曲折的方式,傷害人內 心的感受,不同的學者提出不同的名詞加以詮釋。Crick (1995)以「關係攻擊」 (relational aggression)加以命名,她認為男生之所以一直被認為攻擊行為高於女 生,是因為之前的研究只重視外顯攻擊,當我們考慮到關係攻擊時,會發現女生 其實和男生一樣有明顯的攻擊行為。另外,Lagerspetz、Bjorkqvist 與 Peltonen (1988) 提出的「間接攻擊」(indirect aggression),和 Cairn、Cairns、Neckerman、Ferguson 與 Gariepy (1989)以及 Galen 和 Underwood (1997)所提的「社會攻擊」(social aggression)皆為類似的概念。下面研究者就這三個概念的定義做大略的說明。 Lagerspetz、Bjorkqvist 與 Peltonen (1988)所說的「間接攻擊」指的是攻擊者 以迂迴的方式,利用背後中傷他人及使用第三者為工具來襲擊他人,並透過操弄 班級的社會結構,使自己的敵人受到心理上的創傷。攻擊者藉由此方式使得一切 看起來不像是故意要傷人的,甚至以這樣的方式來避免被報復並保持匿名 (Bjorkqvist、Lagerspetz 和 Kauhiainen, 1992)。因此,Bjorkqvist 等人所謂的間接 攻擊是關係導向的攻擊行為,特別是指以第三者為工具。 Cairn 等人 (1989)以及 Galen 和 Underwood (1997)所說的「社會攻擊」則包 含傷害他人自尊、社會地位的行為,同時亦包含面部的輕蔑表情、傷人的謠言及 友誼的操弄。由其定義和測量工具的內容顯示,社會攻擊所包含的範圍是比間接 攻擊更廣泛的。 Crick 與 Gropeter (1995)所提出的關係攻擊是藉由冷落、排斥、散播謠言等 方式操控人際關係,使他人的自尊、友誼或社會地位受到傷害。可藉由直接的行 動,如:除非同儕遵守要求,否則便威脅要結束友誼,及間接的行動,如:利用 社會排斥、散布謠言以鼓勵同儕去拒絕其他學生 (Crick et al., 2006)。其涵意和 Cairn 等人的社會攻擊重疊性則相當的高。 11   .

(21) 由於這類攻擊行為的研究仍然處於萌芽階段,不同學者對該行為的命名、構 念界定、實質內涵、涵蓋範圍,以及其所涉及的相關因素等看法亦有所差異,但 大致上這三個名詞所指的現象是雷同的 (Bjorkqvist, 2001),其中又以 Crick 的「關 係攻擊」包含的範圍較廣,由詞意亦能清楚使人了解,此種攻擊指的就是操弄人 際關係的攻擊方式,因此本研究以「關係攻擊」作為攻擊形式的命名。. 貳、與關係攻擊相關的文獻及研究方向 研究者將近年來與關係攻擊相關的文獻,依其主題及研究方向,統整後介紹 如下。 一、針對不同群體之間關係攻擊差異情況之研究 (一) 性別、種族方面的差異 不同性別產生關係攻擊的比率,在不同的研究中呈現不一致的結果,這是一 個持續爭議中的議題,有的研究認為關係攻擊並無性別差異 (Basow et al., 2007; Crick, Bigbee & Howes, 1996; Crick, Casas, & Mosher, 1997; Galen & Underwood, 1997; Xie, Farmer & Cairn , 2003),有的認為女生發生關係攻擊的比例高於男生 (Amedahe & Owusu-Banahene,2007; Brown et al., 2007; Crick et al., 1997; Crick & Gropeter, 1995; Crick, Ostrov, Burr et al., 2006; Österman, Björkqvist & Lagerspetz, 1998),有的則認為男生發生關係攻擊的比例高於女生 (Henington, Hughes, Cavell & Thompson, 1998; Tomada & Schneider, 1997; Woods & Wolke, 2003; Yeung & Leadbeater, 2007)。顯示性別議題與攻擊型態並非一個單純的議題,可能要連同 其它因素一起考慮,例如:以文化差異為例,French、Jansen 與 Pidada (2002)認 為強調團體價值的社會文化和強調個人主義的社會脈絡中,關係攻擊的方式、性 別等,應該會因為性別角色的社會期待、人們對攻擊的態度而有所差異。而由 Putallaz 等人(2007)針對歐裔和非裔美籍女性的攻擊行為研究中,亦可看出文化 的差異。 12   .

(22) 關係受害的性別差異研究結果亦不太一致,Leadbeater、Blatt 與 Quinlan (1995) 認為在面對人際關係時,女性表現較為脆弱,對在人際關係中所可能面臨的壓 力,也會有比較強烈的反應和感受,因此女性在負向的人際互動中會比男性容易 感到受傷。但在 Basow 等人 (2007)針對大學生的研究中,卻發現男女在面對關 係攻擊時的受傷情況是一樣的。 此外評估此行為所使用的方法亦會影響結果,即性別差異可能因資訊來源、 測量工具而有不同的結果。例如:在 Crick 等人 (1997)針對學前兒童所做的評估 中,教師報告結果是女生比男生有較高的關係攻擊,而同儕報告的結果卻是男生 與女生沒有差異;這可能是因為關係攻擊常以較為迂迴的方式進行,不易被教師 所觀察到,而遇到人際困擾時,女孩子比較有可能向老師、同學求助,因此使得 女生的關係攻擊浮出檯面。此外,隨著年齡的成長,學生也了解關係攻擊並不是 一種正向處理人際關係的方式,自然不願意承認自己以此種方式對待別人 (Woods & Wolke, 2003),因此一般學者主張以同儕報告的方式,尋找關係攻擊 者,才能獲得較完整的資訊 (Crick & Gropeter, 1995)。而關係受害者的界定在於 被攻擊者是否感到受傷、被攻擊,因此一般以自我報告的方式進行調查 (Basow et al., 2007; Putallaz et al., 2007; Yoneyama & Rigby, 2006)。. (二) 社交地位的差異 除了在性別方面的差異外,目前的研究也發現不同社交地位的學生,其關係 攻擊的情況亦有所差異,但結果尚未明朗化。有的研究發現同儕認為受歡迎、有 人緣 (peer-perceived popularity)的學生和關係攻擊有顯著關聯 (Cillessen & Mayeux, 2004),有的研究發現具爭議性的 (controversial)學生比起其他類型的學 生顯著有較多的關係攻擊行為 (Crick & Gropeter, 1995),然而有些研究卻指出從 事關係攻擊不但與當時受同儕排斥有關 (Crick et al., 1997; Crick & Gropeter, 1995),更能預測六個月後受同儕排斥的情形 (Crick, 1996)。. 13   .

(23) 二、針對與關係攻擊有相關性,甚至有預測力的變項之研究 (一) 社會適應問題 Crick、Ostrov 與 Werner (2006)的縱貫研究中,認為兒童中期的關係攻擊情 形,可作為兒童未來社會心理適應的預測指標,特別是極端的關係攻擊者。而非 極端的關係攻擊者,並沒有社會適應的問題 (Putallaz et al., 2007)。此外也有研究 指出傾向於使用非性別常態的攻擊形式 (nonnormative forms of aggression)的兒 童,也就是使用關係攻擊的男生或使用外顯攻擊的女生,會比使用性別常態的攻 擊形式的兒童有更嚴重的社會心理適應問題 (Crick, 1997)。. (二) 人格特質 Marsee 與 Frick (2007)針對被拘留的 12 到 18 歲青少女的研究中,發現關係 攻擊和冷酷無情的特質 (callous-unemotional traits)特別有關聯。也就是說人格特 質中包含有冷酷無情者,和關係攻擊的行為有較大的關聯。但亦有些研究發現, 關係攻擊可能和正向的社會能力有所關聯,如:社會智能 (Andreou, 2006; Kaukiainen et al., 1999)。. (三) 家庭脈絡 Brown 等人 (2007)針對學齡前兒童的研究發現,母親負向情感 (negative affect)、鬆散 (laxness)及過度反應 (overreactivity)的教養方式和兒童的關係攻擊 有關聯,以這些因素預測兒童的關係攻擊時,負向情感占最大的預測值,而所謂 的負向情感包含吼叫 (yelling、shouting)等負向情緒的展現。而在兒童早期的研 究中則發現兄姊的關係攻擊可預測弟妹的關係攻擊 (Ostrov et al., 2006)。可看出 家庭脈絡和關係攻擊有重要的關聯性。 研究亦發現青少年感受到父母對其心理控制的增加,可預測其會有較高的關 係攻擊 (Albrecht et al., 2007)。不過該研究的發現是青少年的問題行為導致父母. 14   .

(24) 的心理控制增加,而不是父母本身所直接給予的心理控制。也就是說父母看到子 女有問題行為(此處指的是內化行為及關係攻擊)時,會利用指責、批評、使子 女感到愧疚等心理控制的方法處理這件事,希望子女不要再產生類似的行為,結 果子女反而在認知偏差的情況下,產生更多關係攻擊。. (四) 班級、學校脈絡 Merrell 等人(2006)認為學校脈絡在了解學生的關係攻擊是很重要的,雖然兒 童一開始是在家庭脈絡中學會社會和情緒能力,但對大部分的學生而言,學校提 供了在較大的團體中,進行社會角色、期待、衝突等的協商經驗,面對這些協商 經驗時,學生的處理方式有很多,關係攻擊便是其中一種,因此研究者認為學校 應該是很容易發生關係攻擊的地方,將研究脈絡放在學校有其必要性。. 三、探討與關係攻擊相關的中介變項的研究 Crick (1995)發現高關係攻擊傾向的學生,對於同儕互動的中性刺激、情境 容易有錯誤歸因的傾向,也就是以敵意解釋之,認為同儕是故意侵犯的。在 Yeung 與 Leadbeater (2007)的研究中亦發現了敵意歸因是關係攻擊的中介變項,也就是 關係攻擊者因為把中性刺激歸因於對方的敵意,因而傾向於利用關係攻擊加以回 應。. 四、探討關係攻擊的功能之研究 關係攻擊具有多重功能:得到物品或地位 (Ellis & Zarbatany, 2007; Underwood, Galen, & Paquette, 2001)、能在心理上或情感上傷害他人 (Underwood et al., 2001)、保持個人歸屬感等。藉由關係攻擊,可為生活創造更多刺激、減少 無聊,也可做為一種友誼及團體形成、維持的過程(Owen, 2000; 引自 Merrell, Buchanan, & Tran, 2006)。. 15   .

(25) 由上述的文獻探討,可清楚了解目前與關係攻擊相關的研究方向和結果為 何,同時也看到目前最缺乏的就是針對學校脈絡的研究,目前雖然有少量的研 究,藉由了解同儕社交地位和關係攻擊間可能的關聯 (Ellis & Zarbatany, 2007), 卻沒有任何文獻研究學校的環境、導師因素和學生關係攻擊間的關係。這應該是 教育制度差異所導致,美加地區的中學生並沒有「導師」,因此學者們也就不會 有這方面的研究。但是在台灣,特別是國民中學,導師是一個很重要的角色,負 責班級內的常規、長時間和學生相處,其態度、管教方式應該會影響學生個別的 想法、態度,以及整個班級的氣氛、攻擊情況,因此學生個別的以及班級性的關 係攻擊很可能和導師帶班風格有相當的關係。是故本研究將重點放在探討學校脈 絡中的導師因素-也就是「班級經營風格」 ,以及班級因素-也就是「班級氣氛」 , 兩者對班級內關係攻擊、關係受害情況的影響,使本研究能循前人的腳步,再往 前邁進一步,為現有文獻做出補足的貢獻。. 16   .

(26) 第三節. 班級經營. 本節包含三個部份,第一個部分是針對班級經營的涵意加以介紹,由於班級 經營常因學者研究目的的不同,而包含了很多不同的面向,所包含的範圍可大可 小,因此第一個部分研究者就目前較常見的面向加以介紹。第二個部分介紹目前 針對班級經營風格的研究取向,使讀者了解學者以哪些角度看教師的班級經營風 格,然後決定本研究所採用的面向及量表為何。第三個部分則是根據文獻探討將 班級經營風格分為一般性班級經營風格以及針對關係攻擊的班級經營風格,探討 班級經營和班級關係攻擊、關係受害情況的相關研究,以形成本研究的假設。. 壹、 班級經營的意涵與面向 對教師而言,班級經營是教育事業中最持久亦最廣泛的問題 (John, MacNaughton, & Karabinus, 1989)。Martin、Yin 與 Baldwin (1998)將班級經營定 義為教師用來管理每日教學活動的行為傾向,這些傾向反應了教師對班級紀律的 要求、和班級間的溝通方式、教學風格以及班級空間管理,再再顯示教師的偏好 及為達教育目標所做的努力。一個良好的學習環境指的就是能協助學生感到安 全、受尊重且有價值的,在這樣的環境下,學生能達到最大的學習,問題行為也 會相對地減少 (Burden, 2003)。而實際上,經營一個班級所需處理的面向是很廣 泛的,因此不同的學者,對班級經營所包含面向的定義也就有所不同。圖 2-2 為 研究者根據目前學者對班級經營面向看法的整理。. 班  級  經  營  面  向. 教          學 . 學生行為 . 圖 2-2. 物理環境 . 班級經營所包含的面向 17 .  . 心理環境 . 學生家庭 .

(27) 大部分學者所最重視的面向大概就是學生在班上的行為問題,也就是一個班 級的秩序、紀律、行為處理面向。最典型的代表就是 Kounin (1970)針對有秩序 和無秩序的班級所做的研究,認為像是教學的流暢性和連續性等概念都是計畫良 好的課程特徵,可防止學生的上課分心情況,班級秩序也會較佳。Burden (2003) 認為班級經營一個很重要的面向就是建立和保持秩序,在一個有秩序的環境下, 學生的學習才會成功,也就是學生遵循課堂活動的要求、專注於教師教學所賦予 的任務且沒有不良行為的表現。Weinstein (2003)亦認為要達到有效率的班級經 營,教師應該清楚定義自己對行為的期待為何,也就是為一般行為訂出規範,並 為特殊情況計畫處理流程。Kauffman、Mostert、Trent 與 Hallahan (2002)對問題 行為的發生更提供了一個不同角色的思考。他們以反思的角色思考問題行為的發 生,認為可能是不適當的環境導致問題行為,因此教師應該思考的是問題行為發 生的原因為何,而不是一味的阻止、處罰。 物理環境的建立亦是班級經營的重要面向,Weinstein (2003)認為班級的物理 環境應包含六個功能:(1)提供安全和庇護;(2)社會互動;(3)保護每個人的私有 空間並提供適當的辨識;(4)協助任務進行;(5)提供愉悅感;(6)協助學生成長。 而教師則扮演著班級環境的設計者,藉由計畫班級座位、設計活動等達到班級物 理環境所應提供的六個功能。 如何創造一個能促進學習的心理環境,當然也是班級經營的重要面向之一。 Weinstein (2003)認為教師可藉由對學生需求的敏感性、接受學生的意見、公平對 待每個學生、注意青少年文化、共享責任等方式,表達關懷和尊重。並藉由要求 學生、示範、提供學生認識彼此的機會等方式,協助學生建立彼此間相互關懷的 關係。如此一來,便可建立安全而關懷的心理氣氛。Burden ( 2003)則認為透過 建立師生間正向的關係、提升學生的自尊、建立團體凝聚力、協助學生為自己的 行為負責、保持學生的注意力和投入及增強所想要的行為,可建立一個合作、有 責任感的班級。. 18   .

(28) 由於班級經營的主要目的在於使學生達到有效率的學習,因此教師的教學自 然是一個不可或缺的面向。教師是否能善用班級時間 (Weinstein, 2003)、促進學 生的學習動機 (Weinstein, 2003; Burden, 2003)、使學生懂得如何自己獨立工作並 於團體合作時能互相協助 (Weinstein, 2003),皆可能會對學生的學習造成影響。 家庭亦是影響學生的一個重要因素,因此和學生家庭的互動,亦常被視為是 班級經營的一個面向。Weinstein (2003)認為藉由協助家庭滿足其基本義務、和學 生家人溝通、提供學生在家由家人協助完成的家庭作業等方式,可促使學生在班 上有更好的行為表現。Burden (2003)亦認為透過和學生父母的溝通,協助他們參 與學校活動,對學習共同體有很大的幫助。 綜合言之,班級經營所包含的面向大致如下:(1)學生行為的規範和管理 (Burden, 2003; John et al., 1989; Kauffman et al., 2002; Kounin, 1970; Weinstein, 2003; Wolfgang & Glickman, 1986);(2)組織班級的物理環境 (Weinstein, 2003); (3)管理和促進教學 (Kauffman et al., 2002; Weinstein, 2003; Burden, 2003)、善用班 級時間 (Weinstein, 2003);(4) 創造一個互相尊重、支持 (Weinstein, 2003)、安全、 關懷 (Burden, 2003)的心理環境;(5)和同事 (Kauffmanet al., 2002)、家長及其他 相關的人之間的互動以達到班級經營的目標 (Burden, 2003; Kauffman et al., 2002; Weinstein, 2003)。. 19   .

(29) 貳、班級經營研究的取向 由於研究目的及研究問題的差異,針對教師班級經營的研究取向有很多種, 可從領導風格看教師的行為面向、教師對控制的信念、教師對學校規範的看法及 教師對自己的角色定位,四個大方向進行了解。(圖 2-3) 班  級  經  營  的  取  向 . 以領導風格看教 師的行為面向 . 1. 關懷  2. 引發結構  3. 嚴格 . 教師對控制的 信念 . ◎ ◎ ◎ ◎. 教師對學校規 範的看法 . 孩童控制取向  動機取向  官僚取向  權力分配取向  圖 2-3. 1. 2. 3. 4.. 傳統型  自由演進型  社會批判型  自由放任型 . 教師對自己 的角色定位 . 1. 教學者  2. 社會化者 . 班級經營的研究取向. 首先由於早期針對領導風格的研究較多 (Schriesheim & Kerr, 1974),因此學 者認為教師的班級經營或許可以從領導風格的角度進行相關的研究。Landy 與 Lamiell-Landy 在 1978 年時利用領導意見問卷 (Leadership Opinion Questionnaire),針對從幼稚園到三年級、四年級到六年級、七年級到十二年級的 教師中隨機各抽出五百個樣本,以問卷調查的方式進行研究,結果發現有三個因 素可看到教師回答是具有變異性的,也就是從這三個因素可分辨教師間的差異: 1. 關懷 (consideration): (1)支持學生所做的事;(2)協助學生處理個人問題;(3) 實施重要事件時先取得學生同意;(4) 幫忙學生;(5)即使所為會使自己不受他人 歡迎也要支持學生;(6)將學生建議的事付諸行動。2. 引發結構 (initiating 20   .

(30) structure): (1)堅持學生嚴格遵守所規定的標準日常行事;(2)分配學生到特定工 作;(3)強調界限;(4)利用鐵腕支配;(5)詳細決定學生應該做什麼及如何完成; (6)注意學生是否全力工作。3.嚴格 (rigidity): (1)拒絕任何妥協;(2)不輕易採用新 想法;(3)拒絕改變做事方式;(4)不願意改變;(5)拒絕改變的建議。同時研究結 果發現引發結構和另外兩個因素並沒有關聯,而關懷及嚴格有低程度負相關 (-.28),顯示從這兩個因素可看出教師面對學生時的偏好取向,因此雖然之前領 導風格的研究對象並非教師,但由 Landy 與 Lamiell-Landy (1978)的研究顯示可 以利用領導風格來描述教師在班級經營的風格。 第二個面向則是四個不同派別的學者,他們從教師對「控制」的信念上的差 異提供其各自的看法,第一個派別是將教師對孩童的控制視為一個連續的向度, 兩個極端分別為物性的 (custodial)和人性的 (humanistic)。 「物性的」取向代表的 是嚴格的、高度控制的與重視秩序保持的,學校中彌漫著一種無人情味、悲觀、 處罰、警戒的不信任氣氛;此種取向的教師重視師生的階層關係,認為學生應該 無條件接受教師的命令,對於問題行為不會去了解原因所在,只會以處罰的方式 加以控制。而相對的「人性的」取向認為學校是個學習共同體,學生藉由合作的 互動和經驗加以學習;因此教師強調的是學生的自我規範、民主溝通、個別學生 的重要性,由教師創造出良好的氣氛和環境以符合學生的需求 (Willower, Eidell, & Hoy, 1967; 引自 Woolfolk & Hoy, 1990)。 第二個派別是 Deci, Schwartz, Sheinman, & Ryan (1981)的動機取向 (motivational orientation),依教師對控制和自主的信念分為四種:高度自主 (highly autonomy)、適度自主 (moderately autonomy)、適度控制 (moderately control)、高度控制 (highly control)。控制程度愈高的教師,相信應在個體中塑造 出特定的行為,由教師決定班級問題的解決方式,並使用回饋或條款以確保其施 行。而適度控制的教師,認為解決班級問題應該是藉由引發學生的罪惡感,強調 是為了學生本身好,來讓學生實踐解決方式。適度自主的教師認為教師應參與、. 21   .

(31) 協助學生問題解決,但學生本身要有能力解決問題,對他才是比較好的。最後高 度自主的教師則是鼓勵學生使用社會比較訊息來解決問題,藉由讓學生思考問題 的多樣元素而達到自己問題的解決。 第三個派別是官僚取向 (bureaucratic orientation),強調的是在上位者的鼓勵 下,個體對其態度、價值和行為所願意做的承諾。愈是權威 (authority)取向表示 愈服從上司的命令、重視主從關係、無人情關係、對組織忠誠等 (Gordon, 1970; 引自 Woolfolk & Hoy, 1990)。 第四個派別則是 Wolfgang 與 Glickman (1986)對師生權力分配的看法。他們 將師生權力分配視為一個連續的向度,分成三種師生關係類型:涉入必要性型 (interventionist)、互動型 (inter-actionist)、不介入型 (non-interventionist)。其中不 介入型的教師認為了解人的發展不應只看外在行為,而應聚焦於內在感受,藉由 內在動力的表達可增進成長;因此,此類型的教師相信學生是自己命運的主人, 教師的功能是提供有助益的環境,使學生能發洩、自由表達自己的感覺,並在學 生與內在情緒搏鬥時給予支持和同理。而介入型的教師則認為學生是根據外在環 境的狀況發展,只有在合理的操作環境下的增強施行下,才能確保學生的社會化 行為;因此,此類型的教師認為自己是環境的控制者,選擇適當的制約物,藉由 直接的命令、增強、處罰,以確保學生獲得適當的學習行為。互動型的教師認為 學生的發展是發生於內在和外在的推與拉,因此必須建立界限,學生必須注意哪 些會促進或阻礙其在社會運作的行為;因此,此類型的教師的角色是和學生持續 互動,允許某程度的自由,當學生踰越可接受的界限時,便是和教師產生衝突的 時候。教師有權共同和學生產生一個彼此可接受的解決方式,因此互動型教師是 一個澄清者、界線的界定者及施行者;學生應為自己的行為負責,但需要一個和 善但堅決的教師主動涉入,以產生雙方皆可接受的解決方式。 以上四種派別共同的地方就是視教師的控制信念為連續的向度,並依控制程 度將教師風格加以做區分。因此雖然所使用的名稱有所差異,但內涵是類似的。. 22   .

(32) 第三個面向是 Johnson、Whitington 與 Oswald 在 1994 年將教師對學校規範 的看法分為四種取向:傳統型 (traditional)、自由演進型 (liberal progressive)、社 會批判型 (socially critical)及自由放任型 (Laissez-faire)。其中傳統型和前述之介 入型是類似的,自由演進型則是民主的代表,社會批判型則認為學生問題是學校 環境不適合學生。目前則尚未發現有任何老師是屬於自由放任型的 (引自 Hoy & Weinstein, 2006)。 最後一個面向是 Brophy 於 1996 年時依教師對自己角色的定位,將班級經營 分為兩個面向:教學者(instructors)和社會化者(socializers),認為教師因為對自己 定位的不同,便會有不同的策略,而將自己定位為社會化者的教師較能預防行為 (引自 Hoy & Weinstein, 2006)。. 問題. Martin 等人將班級經營定義為多面向的構念 (Martin & Baldwin, 1992; Martin & Baldwin, 1993; Martin & Baldwin, 1994; Martin, Baldwin, & Yin, 1995; Martin & Baldwin, 1996; Martin & Yin, 1997; Martin et al., 1998a; Martin et al., 1998b; Martin & Shoho, 1999; Martin & Shoho, 2000; Martin, Yin, & Mayall, 2006; Martin, Yin, & Mayall, , 2007),和 Brophy (1996)依教師對自己角色定位的看法是 類似的,包含二個廣泛的向度:(1)教學經營 (instructional management),包含任 務監控、日常行事的決定 (structuring daily routines)、物品置位 (allocating materials)及班規的要求等; (2)人的經營 (people management),包含教師視學生 為人的信念,以及教師用以發展師生關係所做的行為。Martin 等人並依 Wolfgang 與 Glickman (1986)的方式根據教師對學生發展信念的不同,將師生互動方式分 為三種: 「不介入型」 、 「互動型」 、 「介入型」 。表 2-1 為研究者針對 Martin 對班級 經營風格所分類的面向及類別所做的整理。. 23   .

(33) 表 2-1. Martin 等人所發展之教師班級經營風格類別說明. 班級 經營 的面 向. 班級經營的類別 班級經營的面向 所涵蓋的範圍. 不介入型. 互動型. 介入型. 教學 經營. 包含會影響教學 的班級事件:日 常行事、物品置 位及班規等. 教師相信學生是自 己命運的主人. 強調教師和學生 間的互動. 人的 經營. 包含教師視學生 為人的信念. 教師認為 自己是環境 的控制者. 綜合上述我們發現不同學者對班級經營取向有不同的看法,因此所使用的量 表內容亦有很大的差異性。由於 Martin 等人從 1992 年便開始一連串針對教師班 級經營風格問卷發展的研究,且其內容涵蓋了 Wolfgang 與 Glickman (1986)以及 Brophy (1996)的概念,因此 Martin 等人的研究算是綜合了上面文獻探討的內容, 也就是考慮到了班級經營不同的面向,並在不同的面向中,依師生權力的分配給 予不同的分類。,由於本研究想探討教師一般性的班級經營風格和班級關係攻擊 間的相關,其中關係攻擊就是人與人間互動產生的概念,和人的面向可能有所關 聯,因此研究者認為 Martin 等人對教師班級經營的概念與問卷符合本研究的需 求。 此外,由第一、二節的文獻探討我們可知道,由於之前研究者重視的是外顯 攻擊,因此關係攻擊方面的文獻尚在累積當中,特別是有關班級經營風格和班級 關係攻擊、關係受害的文獻更是少之又少,就研究者所見,目前較有關連的文獻 就是 Yoon 與 Kerber (2003)以不同攻擊形式:肢體攻擊、言語攻擊、關係攻擊的 情境,研究教師看法、態度、處理策略上的差異。因此,除了本研究除了使用 Martin 等人有關教師班級經營風格的概念,亦加入教師處理關係攻擊事件時的班 級經營方式,以了解教師對關係攻擊的評估、態度與處理策略,對於班級關係攻 擊、關係受害現象可能的影響。 24   .

(34) 參、班級經營風格和班級關係攻擊、關係受害情況的相關 本研究將教師班級經營風格區分為一般性和針對關係攻擊分別進行探討,主 要是因為關係攻擊是屬於較為隱匿的攻擊方式,一般是不易被察覺的,因此教師 針對明顯可見的班級事件的處理屬於介入者,也可能對關係攻擊的態度是屬於不 介入的。又或者基於人際關係這種複雜而主觀的議題,教師可能覺得自己是不能 做出任何介入,或是只能以討論的方式和學生溝通,因此處理風格可能不同於一 般的情況。是故本研究分開探討教師一般性班級經營風格和針對關係攻擊的評 估、態度和處理策略,對班級的關係攻擊、關係受害情況可能產生的影響。. 一、一般性班級經營風格和班級關係攻擊、關係受害情況的相關 研究者認為藉由一般性的班級經營去探討班級欺凌情況的研究具有其重要 性,因為如果能提供證據說明,可利用一般性的班級經營改善欺凌行為,將可在 不增加教職人員工作負擔的情況下,提供其具體的建議,增加研究的實用性。 Roland 與 Galloway (2002)針對教師一般性班級經營對班級欺凌的情況的研究發 現,以「對學生的關心」 、 「教學能力」 、 「課業及行為的監控」 、 「遇到問題的介入」 四個面向的總和作為班級經營分數,教師一般性的班級經營對班級欺凌情況有直 接的影響,顯示利用一般性的班級經營探討班級的欺凌有其可行性。 本研究所採用的一般性班級經營風格可分為兩個面向,一個是教師針對教學 方面的班級經營,也就是「教學經營」 ,和 Roland 與 Galloway (2002)研究中的「教 學能力」與「課業及行為的監控」兩個面向是類似的向度,另一個是教師視學生 為人的班級經營,也就是「人的經營」 ,和 Roland 與 Galloway (2002)研究中的「對 學生的關心」與「遇到問題的介入」兩個面向是類似的向度。藉由將班級經營分 成兩個向度,我們將更能了解教師不同面向的經營對班級關係攻擊、關係受害情 況所可能造成的影響。此外本研究的每個面向依教師對學生所展現控制的程度, 均可再分為三種類別: 「介入型」 、 「互動型」 、 「不介入型」 。以下研究者針對目前 25   .

(35) 和不同面向、控制程度與班級關係攻擊、關係受害情況較有相關性的文獻做整 理,並根據這些文獻引出本研究的假設。 首先從教學經營的研究中發現,覺知到教師的教學較具權威性的學生,比較 容易受到教師的影響,此時教師對某些學生的喜好與否,便決定了他們對這些學 生的接受與拒絕情況 (Chang, Liu, Wen, Fung, Wang, & Xu, 2004)。研究者認為「介 入型」教師在教學經營上展現較多的權威,學生方面會因此傾向服膺教師威嚴、 並加以遵從,如果教師沒有特別討厭或喜歡某些學生的情況下,學生會受教師的 影響而接受同儕,班級的關係攻擊、關係受害的情況可能會比較少。在教學方式 上採用合作學習的教師,研究者推測通常在班級經營風格是屬於「互動型」的, 在 Johnson、Johnson 與 Anderson (1983)研究中發現,以合作學習的方式進行教 與學時,合作的情況和學生從教師和同儕得到的支持、協助與友誼的覺知是正向 相關的,且由於課業的支持、關係的鼓勵等是利社會態度、行為和衝動行為的控 制能力等很多重要的過程和結果所必須的。因此研究者認為班上學生若能藉由互 動的過程得到支持,其利社會態度可能因此形成,面對讓自己生氣的事情時,也 更能控制自己的衝動,也就比較不會以關係攻擊的方式對待同儕,由上述可推測 教學經營為「互動型」的教師,其班級內的關係攻擊、關係受害的情況應該也會 比較少。 在人的經營面向的研究方面,Yoneyama 與 Naito (2003)針對日本的文獻的整 理中,認為學校氣氛中的獨裁、階層、權力支配的關係、高度組織化、不人性的 管教方法、過度團體導向的高度介入的關係會讓欺凌普遍。而上述這些行為是人 的經營為「介入型」教師的特性,因此研究者推測在人的面向為「介入型」教師 的帶領下,班級的欺凌可能是普遍的,也就是班級關係攻擊、關係受害的情況可 能會比較嚴重。Serow 與 Solomon (1979)發現教師公平、友善對待所有的學生, 可作為良好團體間互動的模範,學生因此模仿到如何和別人相處,在教師的有關 社會互動的行為、期待和信念的影響下,學生的社會承諾在這個關係脈絡下變得. 26   .

(36) 穩定,符合學校常規和期待。此外藉由教師的外顯教學、示範和有效能的回饋, 學生能自我規範、調節干擾、整合認知、情緒和行為 (Bake, Grant, & Morlock, 2008)。因此研究者推測教師在「人的經營」面向為「互動型」者,班級關係攻 擊、關係受害的情況應該會比較少。 至於「不介入型」的教師這方面的研究似乎是沒有的,可能是因為這一類的 教師相對於其它兩類,在人數上是較少的 (Akbaba & Altun, 1998),甚至是沒有 的 (Hoy & Weinstein, 2006)。這類型的教師,不管是在「教學經營」或「人的經 營」上對學生的發展,乃是抱持著讓他們自由發展,而不給予任何引導 (Martin, 2007)。在學生的認知和人際能力都是處在有彈性變化的情況下,學生很多行為 和認知都是由同儕身上習得的 (Bandura, 1973),因此研究者推測如果班上有肢體 攻擊者,那麼這個班級的肢體攻擊可能會很嚴重,同樣的,如果班上有關係攻擊 者,其他學生可能因此而學習可以關係攻擊作為傷害他人的方式,導致班級上學 生都可能施行關係攻擊,同時也可能成為關係受害者,因此班級關係攻擊、關係 受害的情況可能會比較嚴重。. 二、針對關係攻擊的評估、態度與處理策略和班級關係攻擊、關係受害情況的相 關 在教師的評估和態度方面,Yoon 與 Kerber (2003)認為缺乏一致而有效的規 範回應可能導致社會排擠行為被增強。也就是教師對關係攻擊行為的忽視,可能 傳送一種不適當的訊息,讓學生以為社會排擠的發生是不嚴重的,甚至是被允許 的。研究發現在同儕和教師均不鼓勵攻擊的情況下,學生隨著時間的流轉,攻擊 行為比較不會有增加的趨勢 (Henry et al., 2000)。教師對欺凌事件的回應也會影 響受害者,在對關係攻擊事件的處理採被動態度的情況下,可能讓受害者覺得教 師不關心或無法保護他們 (Yoon & Kerber, 2003)。在這種默許、疏離的脈絡下, 如果受害者洩秘,他們可能會害怕被報復,結果導致受害者保持沈默並持續受. 27   .

(37) 害。由上面所述,研究者推測教師對關係攻擊的評估與態度,也就是教師認為關 係攻擊行為的嚴重與否以及在該行為發生時是否有涉入,和班級的關係攻擊和關 係受害情況應該會有所關連。 針對處理策略方面,Whitted 與 Dupper (2005)認為成功預防欺凌行為的策略 之一,就是除了學生層次的介入,更應包含「班級層次」及「學校層次」的介入。 其中「班級層次」的介入則包含如下成份:定期舉辦班級會議討論欺凌、學生參 與發展防範欺凌的規範、對需要支持的學生提供快速的協助、傳達出無法接受欺 凌的訊息、對欺凌行為給予非處罰的一致性增強、鼓勵父母知道子女牽涉欺凌事 件時告訴學校等。而 Henry 等人 (2000)的研究則發現,教師所給予的命令性規 範會影響學生個別的規範信念和攻擊行為,如果班級中教師和學生為攻擊制定規 範的話,攻擊行為會隨著時間而減少。由上所述,研究者推測教師對關係攻擊的 處理策略,和班級的關係攻擊和關係受害情況可能會有所關連。 Hazler、Miller、Carney 與 Green (2001)認為在被同儕欺凌及騷擾的實徵研究 中,一般聚焦於欺凌者和受害者的特徵和行為,「情境脈絡」有被納入這些特徵 和行為研究的必要性,因為情境特徵亦可能影響欺凌的發生及持續的可能性。藉 由納入情境的研究,才能將研究內容擴展並促進更複雜而完整的教育、預防及介 入計畫的發展。考慮 Hazler 等人 (2001)的建議,本研究針對教師關係攻擊處理 的研究,將進行前導研究,蒐集國中生人際相處常發生衝突的情境,以及教師面 對關係攻擊時所常使用的策略,設計出「導師對關係攻擊的評估、態度與處理策 略量表」,藉此探討導師的處理情況和班級關係攻擊、關係受害情況間的關係。. 28   .

(38) 第四節. 班級氣氛. 本節包含兩個部分,第一個部分是介紹有關班級氣氛的意涵以及所包含的面 向,並說明本研究所決定用以表示班級氣氛的面向有哪些,同時亦將班級氣氛分 為一般性班級氣氛以及班級關係攻擊的信念。第二個部分則是介紹本研究所採用 班級氣氛的面向和班級關係攻擊、關係受害的相關研究,以形成本研究的假設。. 壹、班級氣氛的意涵與面向 所謂的班級氣氛是形容學生獲得(或無法獲得)與教育及社會發展相關的知 識、技巧和態度的學習環境的主要特徵 (Moos & Moos, 1978)。Yoneyama 與 Rigby (2006)認為班級氣氛的品質會受到學生、教師及學校管理所影響,雖然目前對正 向的班級氣氛並沒有確切的共識,但它的特徵可能就是「一個支持性的班級環 境」,學生能感受到個人是被教師所支持的、尊重的,並和同儕有正向的關係; 因為班級的社會心理環境不只包含教師的行為與師生的互動,更包含學生間的互 動,特別是在青少年期間 (Trickett & Moos, 1973)。此外,一個正向的班級氣氛 應該是促進的、任務導向且有次序的。 針對班級氣氛的研究已有相當長久的歷史,有些研究者設計了某些教學方 案,想知道透過這樣的方案,對班級氣氛造成何種影響,是否能提升學生的學習 成就 (Walberg, 1969; Walberg & Anderson, 1968)、課業自尊 (Abrami & Chambers, 1994)及同儕關係 (Roseth, Johnson, & Johnson, 2008)。例如 Fraser、Anderson 與 Walberg (1982)的學習環境量表 (Learning Environment Inventory),最初的起源就 是為了研究一項大規模的新物理課程實驗成效所設計的。又如 Johnson、Johnson 與 Anderson (1983)所設計的班級生活量表 (Classroom Life Inventory)探討合作學 習對學生的社會相互依賴、以及與同儕友誼和師生關係間的相關。由於研究方向 的不同,學者們對班級氣氛所代表的意義及包含的面向有不同的看法,但共同的 地方就是班級氣氛可由多個向度加以表徵 (Wheldall, Beaman, & Mok, 1999),研 究者就文獻中常見的面向整理介紹如下。 29   .

(39) 第一個班級氣氛最常包含的面向是「人際面向」,分為同儕關係和師生關係 兩種 (Fraser et al., 1982; Johnson et al., 1983; Trickett & Moos, 1973),這樣的分類 在以青少年為對象的研究特別適合 (Trickett & Moos, 1973)。在同儕關係中,一 般會包含如下的內容: 「團結」(cohesiveness/coherence/class cohesion/intimacy)、 「疏 離」(alienation)、「同學課業支持」(student academic support)、「同學情感支持」 (student personal support)、 「摩擦」(friction)、 「欺凌」(bullying)等。在師生關係中 一般會包含「偏愛」(favoritism)、 「民主」(democratic)、 「班規」(formality)、 「教 師課業支持」(teacher academic support)、 「教師情感支持」(teacher personal support) 等。「團結」、「疏離」、「同學課業支持」以及「同學情感支持」所重視的是學生 間彼此友善、互相協助的程度 (Fraser et al., 1982; Johnson et al., 1983),評量的是 學生間的友誼 (Trickett & Moos, 1973)。 「摩擦」和「欺凌」則是評量班級內學生 間發生爭吵的程度 (Fraser et al., 1982),以及是否因為權力的差異而有大欺小的 行為出現 (Somersalo, Solantaus, & Almqvist, 2002)。教師的「偏愛」主要在看教 師是否對班上某些學生有特別的對待方式 (Fraser et al., 1982; Johnson et al., 1983)。 「班規」和「民主」則是看班級是否有特定的班規引導,這樣的規定是否 包含學生的意見與想法 (Fraseret al., 1982; Somersalo et al., 2002; Trickett & Moos, 1973)。最後「教師課業支持」與「教師情感支持」則是評量學生覺知到教師關 心他們並會協助他們的程度 (Johnson et al., 1983; Trickett & Moos, 1973)。 第二個重要的面向就是「班級結構、系統保持與改變」,包含班級的組成和 教學創新,強調班級的結構面,一般包含了「班級活動的參與」(involvement/ apathy)、「物理環境」(material environment)、「黨派」(cliqueness)、「清楚原則」 (rule clarity)、「次序和組織」(order and organization/ disorganization)。「班級活動 參與」評量的是學生對班級活動的參與程度 (Fraser et al., 1982; Somersalo et al., 2002)。「物理環境」指的是班級中的書籍、器具、空間及燈光的情況。「黨派」 就是班級內是否有很多的小團體,一個班級內如果有太多小團體,會導致成員間. 30   .

(40) 的敵意,也會降低班級的生產力 (Fraser et al., 1982)。 「清楚原則」 、 「次序和組織」 則是看引導一個班級的原則是否清晰,讓一個班級能有次序並組織良好 (Trickett & Moos, 1973; Fraser et al., 1982)。 綜合上述,研究者發現不同學者所設計的量表中包含了各種不同的分量表, 卻也因為量表內容的差異,導致研究結果中類似的分量表在不同學者的量表中, 代表的卻是不同的面向。以「冷漠」和「投入」為例,兩者重視的都是學生對班 級活動的投入,但在學習環境量表 (Fraser et al., 1982)中, 「冷漠」是屬於班級結 構的分量表,而在班級環境量表 (Trickett & Moos, 1973)中, 「投入」則隸屬於人 際面向的分量表,在 Somersalo 等人(2002)的研究中,它卻是一個獨立的向度。 其它類似的情況還有很多,因此進行研究時,研究者可由這些量表中選擇其中一 個最符合自己研究需求、能回答研究問題的量表 (Wheldall, Beaman, & Mok, 1999),或根據研究需要,自行設計量表 (Somersalo et al., 2002)、或選用來自不 同量表的向度統合成自己的量表 (Humphrey, 1984; Patrick, Ryan, & Kaplan, 2007)。 表 2-2 為研究者針對各種班級氣氛量表所做的整理,我們可發現學習環境量 表 (Fraser et al., 1982)所包含的向度廣,所含向度中某些分量表能和研究者欲探 討的班級經營風格做出類似的對應,且由於本研究是想探討一般性的班級氣氛, 參考之前研究(陳素瑜,2007;許基祥,2007;謝惠卿,2002),研究者決定以 學習環境量表中的「團結」 、 「班規」 、 「組織混亂」 、 「黨派」四個分量表,作為班 級氣氛的主要測量工具。再者,考慮本研究的依變項為「班級關係攻擊情況」和 「班級關係受害情況」,與人際相處有所關聯,因此根據研究需要,研究者再加 入了班級生活量表 (Johnson et al., 1983)中的「教師情感支持」和「同學情感的 支持」兩個分量表。詳細原因,研究者將於下面相關研究中加以說明。. 31   .

(41) 表 2-2 量表名稱 學習環境量表 (Fraser, Anderson, & Walberg, 1982). 班級生活量表 (Johnson, Johnson, & Anderson, 1983). 常用班級氣氛量表的面向與分量表. 包含的面向. 分量表. 同儕關係. 團結、摩擦. 師生關係. 班規、民主、偏愛. 學生學習. 組織混亂、速度、難度. 班級結構. 多元化、冷漠、物理環境、黨派. 其他. 競爭、滿意、目標導向. 社會相互依賴. 合作學習、正向目標相互依賴、資源相互依賴 競爭學習、個別學習. 社會支持. 教師課業支持、教師情感支持 同學課業支持、同學情感支持 班級凝聚、疏離. 課程實施. 同儕間共事、成績公平、為社會贊許努力 爭辯、課業自尊. 班級環境量表. 人際關係. 投入、聯結、教師支持. (Trickett & Moos, 1973). 自我成長. 任務導向、競爭、次序與組織. 系統保持與改變. 清楚原則、教師控制、革新. 班級氣氛 (Somersalo, Solantaus, & Almqvist, 2002). 班級精神 班級活動參與 欺凌 秩序. 貳、班級氣氛和班級關係攻擊、關係受害情況的相關 班級氣氛有何重要性?研究發現在不好的班級氣氛中,學生的情緒及行為問 題有增加的趨勢,在這樣的氣氛中,不利於形成建設性的友誼 (Somersalo et al., 2002),學生容易涉入同儕互動中的欺凌及受害 (Yoneyama & Rigby, 2006),若能 藉由改善班級氣氛可以減少同儕受害的情況 (Yoneyama & Naito, 2003)。由上述 可發現班級內的氣氛愈不正向,可能對學生的行為有負向的影響,班級內的欺凌 行為、受害情況有增加的可能。然而班級氣氛中的哪些面向,和班級內學生的行 為相關性會較高,較可能和學生的欺凌行為、受害行為有所關連呢?下面研究者 就本研究所欲採用的分量表「組織混亂」 、 「班規」 、 「教師支持」 、 「團結」 、 「同學 32   .

參考文獻

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