小結…

一、部編版與審定版的課程架構差異大，而兩者皆以認知目標最多，技能 和情意目標較少

首先比較各章節名稱，國中地理教科書內容，部編版與現行審定本兩者間的課程架 構有相當大的差別，國中三年學生需學習的總單元數，部編版總共有 75 個單元，而審 定版三個版本卻都只有 36 個單元。以單元名稱來看部編版中國地理比例最高、其次為 世界地理，最少是臺灣地理。相反地，審定版則是世界地理單元數最多、其次為臺灣地 理，而中國地理的單元數較少。由此可知，地理教學由原先的中國地理內容占大多數、

轉變為臺灣地理、世界地理課數較多，部編版和審定版兩者間課程架構對臺灣、中國、

世界這三者間的比重，有很大的差異。而審定版三個版本之間的單元比較，受限於「國 民中學九年一貫課程綱要」規定，並無明顯差異。

部編版和審定本編輯規準明顯不同，部編版以「教學目標」為圭臬，而審定版則沒 有教學目標，以國民中小學九年一貫課程綱要中的「基本內容」為編選原則。部編版教 學目標的數量與比例，每個章節皆以「認知目標」數量最多，而技能和情意目標數量則 相對較少。同樣地，審定版的基本內容屬性（以動詞判別）也較偏向「認知目標」層面，

也造就在編選時，「認知目標」層面的課文內容較多，相對地技能、情意目標內容則較 缺乏。「雖然情意的培養是地理課程設計的最終目的，但是情意教學，卻是地理教育最 弱的一環。」（施添福，1985：71）認知教材是理性的，情意教材則是情感的、目的在 於潛移默化。透過認知的地理知識為基礎、來培養出情意和能力，這才是地理教育真正 目的。

部編版教科書的情意目標動詞，比例較高者為「關心」、「參與」、「欣賞」、「體會」，

在教學過程中，這些動詞是較不易衡量與評量，即使有列舉在教學目標上，但在教科書 課文內容上並非每項皆能呈現出來。而學生情意的養成，也不是在短時間內，由封閉的 學習環境裡，立刻能培養學生對該議題的關心、對特定對象的欣賞與尊重；更要教科書 以極少篇幅，要求學生學習課文內容後、即達到教學目標預期的效果，更為艱辛又困難，

可能只是課堂上的口號，對於學生內心卻無任何啟發與反思。故施添福（1985：72）曾 說「情意的培養固然重要，但情意教學卻不能脫離相關的認知內容」，但要如何在認知 教學的編排中，自然而然地融入情意教學，使學生沉浸其中而不著痕跡地就習得情意目 標，這也是所有教科書編選需要一起努力的方向。

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部編版課文的知識，多數在課本或習作中有題目供技能的演練、或是與生活中的經 驗做連結，也希望藉由情意目標學生能培養正確價值觀、關心生活周遭環境、並能尊重 各族群與文化。總而言之，從教學目標的分析中，得知部編版教科書在設計上，認知目 標、技能目標和情意目標三者間是彼此能相呼應的。

部編版「認知目標」大多能找到可對應到的教科書頁碼，但部分的技能和情意目標 沒有可對應到的教科書內容，而大部份的技能目標是屬於「習作」的內容。每個章節中，

「認知目標」的對應頁碼與總頁數最多，其次為「技能目標」，而「情意目標」的對應 頁碼與總頁數最少。

雖然審定版的「基本內容」是認知目標為主，卻指出其中含有情意成分、是引導教 材編輯的指標，但實際檢核審定版內容發現，關於情意目標的內容和討論比例是相對偏 少的；換而言之，審定版在情意目標融入課文的這部分，內容需要再改進與調整，才能 更符合教育部（2015）的「認知與情意相輔相成，不可分割，認知是情意學習的起始，

情意是認知學習的動力，而技能與行為的實踐則是學習的自然結果。」

審定版三版本的教科書為因應審查制度，在基本內容逐條逐項的要求上，必需能符 合其規範，故審定版之教學目標、與教材內容兩者間，多能相互呼應。基本內容的理想 設計，是教師實施有效教學後，待學生建構先備知識後，能透過已學得的知識 體系，

有能力主動去架構完整且正確的知識，因此學生的角色應當為積極的「求知者」，而非

「被動者」。但審定版國中社會領域（地理）教科書各冊皆出現超出基本內容的概念，

使教師負擔較重、上課時數更壓縮，易忽略以學生為主體的美意。

二、部編版部分教學目標對學生不具有真實意義、或是無意義的教學目標

部分部編版的教學目標與生活脫節，尤其在「中國區域」地理的部分，每章都有認 知、技能與情意目標，但仔細想想這些教學目標，對生長在臺灣這片土地的學生，其代 表的意義為何？舉例來說，「討論臺灣農村有無類似桑基魚塘生態循環的土地利用方 式」，這是可以接受的，想想自己家鄉和其他地區之間有無相似地方，從自身經驗推論 到他者，也容易產生較好的學習成效。但如果是「完成短文寫作-（中國西南部）縱谷 地形特殊的生活方式」就不切實際，畢竟，僅藉由課文和圖片、老師補充等，而從未身 歷其境的學生，真的有辦法天馬行空地想像而寫作嗎？會不會只是變成想像的作文評 比？但這也不是地理課應該要做的。生長於臺灣的學生，對遠在他鄉的區域，較不切實 際的教學目標，並不太具有真實意義存在。隨著時空變遷，這些不切實際的教學目標，

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也不再存在於現行的審定版。

教科書的內容結構趨向於地理知識、地理技能介紹，以致情意目標只能流於形式，

甚至是為「情意目標」必須要有、而書寫的「情意目標」，舉例來說，、「關心海南島的 發展且樂於與同學分享心得」、「認真思考安徽省三個地理區的地形差異」、「熱烈參與比 較江西、湖南兩省的交通地位」、「關心北美氣候」等，這類的情意目標數量過多，但由 於遠離學生之生活情境，容易流於形式化，雖然這類的教學目標可以解釋為期望達成「立 足臺灣，放眼世界」的目標，但過於浮濫，且多半難以具體化，到頭來恐怕也只能淪為 教學口號。部編版類似的教學目標卻不勝枚舉，這可能也導致在教材內容與教學評量上 無法有好的連結與對應。

上述部編版不適切的情意目標，主要問題出在當時國中地理科的「課程標準」的「區 域地理」編排，仍以認識行政區或政體區劃為教授單元，審定版改以「了解與探討區域 特色或區域結構」為教授單元，因此較能擺脫此種情意目標難以實踐的困境。

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