第四章 教學評量之分析
第四節 綜合討論
本節就第二章、第三章到第四章第三節的研究結果，從教學目標、教材內 容、教學評量等角度，進行綜合性的探討，茲說明如下：
一、教科書設定之教學目標應具有實質意義，而非只是聊備形式，
且認知、技能、情意目標三者並重
經研究整理發現，雖然部編版每章都有認知、技能與情意目標，但仔細檢 驗這些教學目標，並非都是有意義的教學目標，部分可能只是「為了目標」而
「書寫目標」。甚至部編版的部分教學目標，與現實生活不相符，也就是這些教 學目標對臺灣學生的意義並不大。部編版不適切的情意目標，主要問題出在當 時國中地理科的「課程標準」的「區域地理」編排，仍以認識行政區或政體區 劃為教授單元，審定版改以「了解與探討區域特色或區域結構」為教授單元，
因此較能擺脫此種情意目標難以實踐的困境。
根據「十二年國民基本教育課程發展建議書」，實施十二年國民基本教育 下，「未來中小學課程將以核心素養為連貫統整的主軸，秉持全人教育的理念，
透過與生活情境的結合，學生能夠學習理解與問題解決，進而整合性學習和運 用所學，以適性地開展潛能，成為學會學習的終身學習者。」（吳清山，2014：
225）故教學目標應該與學生的生活情境更緊密連結，是有學習的意義，教師與 教科書編者應把最基本且最有意義的地理概念，配合學生的能力適當地融入於 區域特色。教學目標需包含地理科之重要概念、原理原則與範疇，不應只是被 窄化為事實知識，故不須如同舊有的教材，羅列出所有的教學材料。
在第二章的整理得知，雖然部編版與審定版的課程架構差異大，而兩者皆 以認知目標最多，技能和情意目標較少。國中地理科的課程設計，最後目的是 希望達成學生情意的培養，但教學目標中的「情意目標」是最容易被忽略的，
教科書在情意目標的書寫，呈現的內容卻不如預期。
教科書的內容結構趨向於地理知識的介紹，以致情意目標流於形式化，雖 然有列於教學目標，卻因難以具體化，而可能導致在教材內容與教學評量上無 法有好的連結與對應。情意的培養雖然重要，但情意教學也不能夠完全脫離相 關的認知內容。認知目標是學習的過程和手段，明確地制定學生要學習哪些知
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識的內容，而情意目標則是透過地理知識的學習進一步來培養學生哪些情意面 向，由此可知，更不應該偏重哪一項的教學目標，而應該三者並重，才能達成 預定的學習目標。
二、教材編選應注重各學習階段與跨學科的整合及螺旋性概念系統
在第三章中檢核審定版內容，發現審定版三個版本在各年級都有超出基本 內容的概念，代表是超出該學習階段的知識。故現在使用審定版的教師、國中 生，無論是選擇哪一個版本，所教導或學習的地理知識都有超出範圍的疑慮。比較審定版三個版本教科書和同版本的國小社會教科書發現，兩者之間有 部分內容是重複的、抑或地理科七八九年級彼此間相互重複的概念、或地理科 和其他科目重複出現的概念名詞。但是原理、原則與概念是有深淺之分、難易 之別，且具階層性，因此學習時應該有先後之別。「根據地理學之知識結構的特 質，地理學的主要概念，顯然屬於螺旋性的概念系統，即同樣一個概念，同時 具有簡單抽象到高度抽象的性質。」（陳國川，1995：247）
課程設計從國中學習階段向下延伸到國小階段，甚至向上推展到高中職階 段，應實施全面性、系統性的整體規劃，教材內容更應衡量各個教育階段間的 縱向連貫，以及不同科目間的橫向統整，並提供高層次認知思考能力之學習教 材，讓學生習得運用知識解決問題之能力。才能避免概念名稱相同而不斷重複 的教材，如概念廣度與深度能與學生的學習能力互相配合，更可以增強其學習 效果，達到有效的教學，同時這也符合十二年國教的課程設計原理。
「在建構中學地理教材大綱時，應根據論題的性質，明確指出該論題可能 涉及的重要地理概念名稱與數量，以作為撰寫地理教材時，選擇地理事實的依 據。」（陳國川，1995：253）教材應依據地理課程綱要來實施與發展，教材之 設計應緊扣學習重點，除了基本的知識學習外，更應強調學習的歷程以及學習 表現的重要性，使學生能喜歡學習且學會如何去學習，讓每位學生都有機會達 成其學習目標，才是有意義的學習。
三、部編版和審定版教材內容較集中在四個主題、與人文地理，較 缺乏地理技能
在第三章檢核後發現，部編版和審定版教科書中，不是每個主題在各個單
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元都會出現，而大多數單元只探討到幾個主題、部分單元甚至也只有探討到一 個主題，且部分主題都沒有出現在該冊當中。審定版發現即使同一標題、不同 版本時所強調的主題重點也是迥異。部編版、審定版教科書內容較多比例為地 形、氣候、經濟、區域的教材內容，而缺少實作、土壤、地球環境的探討。為 何較偏重這四大主題呢？因教科書需根據各區域的時代與環境背景加以編選，
不應是百科全書式的編輯。故教科書編選不僅要適合時代的需求、也應適合臺 灣整個社會環境的需要。
歸納部編版、審定版地理教科書教材內容，發現有過半比例是在闡述「人 文地理」、其次為「自然地理」、「環境地理」，而「地理技能」比例偏低，展現 其強調概念、原理、原則的學習、甚至是事實的記憶，但卻不重視技能目標的 傾向。而為何教科書內容會呈現如此情況？
整理第二章部編版的教學目標可發現，數量是以「認知目標」為大宗，「技 能目標」和「情意目標」相對較少，因教學目標勢必影響審定版教科書內容在 編寫時的走向，故部編版呈現教科書內容在技能目標是偏少的狀態。另審定版
「基本內容」除了是教科書編輯、師生教學的參考，同時也是「考試命題」之重 要參酌依據；而基本內容作為紙筆測驗的指標，勢必窄化成只能以認知目標為主 的窘境。現實中，在百家爭鳴的開放市場下，教科書編者在編選時，必須符合教 師們的期望，才能爭取更多被採用的機會。在現今多數學校仍在乎升學考試的成 績、考試引導教學下，多數老師的期望，就是納入越多越完善的教材內容、才有 辦法應付升學考試，導致教科書內容只聚焦於認知目標、輕忽技能和情意內容；
因此教科書慢慢就形成我們現在看到的內容越來越豐富與厚實。甚至教師在命題 時，也只重視認知取向、以紙筆測驗為大宗。
從研究得知，審定版基本內容的理想設計，為教師實施有效教學後，待學 生建構先備知識後，能透過已學得的知識體系，有能力主動去架構完整且正確 的知識，因此學生的角色應當為積極的「求知者」，而非「被動者」。「社會科課 程亦重視學生角色的改變，引導其主動探究，而非被動學習。」（黃政傑，1991：
546）但審定版國中教科書各冊皆出現超出基本內容的地理概念，使教師負擔較 重、上課時數更壓縮，易忽略原本要以學生為主體的美意。
學生知道正確答案雖然重要，但知道解答過程與原因更是重要。且知道獲 得答案的來由正是獲得正確答案的方法。「學習者為中心」的概念重視認知、情
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意與技能之學習展現。為了解決生活中的各種問題與挑戰，學生應該要能活用 地理課所學習到的各種概念和原理原則，故教材應包含蒐集與資料處理的方法 與技巧，如文獻收集、圖表判讀與繪製、野外實查、資料成品展現等。讓學生 透過問題，從中去學習與歸納基本概念與原理原則，學生除了領悟地理知識的 性質，才能更明瞭如何做思考和體會解決問題的方法，進而增加學生在學習轉 移上的效果，甚至也可能減少重覆不必要的學習。正如 Healey& Ilbery（1993：
123-129）所強調，學生必須對自己的學習承擔更大的責任。
「主張不分自然與人文，而以問題為經，基本概念及原理原則為緯來組織 教材，並擇地表上適當的地區為例，對每一個地理問題詳加解析，務使學生不 僅知其然，並且也知其所以然。」（施添福，1980：134）而教材不應該只偏於
「實然」，應該更強調「應然」，不只強調「事實」，甚至應更關注「價值」。課 堂所學不只幫助學生了解與認清現況，甚至更能學習如何改善現況。故教育活 動不僅在求真，也應求善及美。教材也應該不只是過去經驗的堆積，應充滿啟 發性與批判性，對既有資料作「反省」的思考。
教師也應調整原本傳統上偏重學科知識的灌輸教學，調整角色為「助學 者」，以培養學生適應社會與解決問題的統整能力。故教師應透過多元且有效的 教學活動，如討論、提問、創作、角色扮演等，引導學生有更多的省思與創造 空間，提供學生較多參與與實踐的機會，增強學生主動學習的動力，幫助學生 提升各種成就表現，並帶好每一位學生。
四、教學評量部編版以高層次題型最多，審定版以知識題型最多，
且兩者在認知層次的分配上有顯著差異
第四章研究整理發現，部編版練習題的「高層次」類型題目最多，但「知 識」類型題目比例與之接近，習作評量題目呈現多元豐富，許多評量活動並無 固定的標準答案，透過評量活動激發學生之邏輯思考，進而培養創造及解決問 題的能力。另一方面，審定版國中地理科三版本的教學評量皆以「知識」層次 比例最高、「理解」類型題目比例最低。審定版評量的內容較偏重認知領域中的 記憶、知識，易忽略技能與情意的培養。綜上所述，可見兩者在教學評量上，
第四章研究整理發現，部編版練習題的「高層次」類型題目最多，但「知 識」類型題目比例與之接近，習作評量題目呈現多元豐富，許多評量活動並無 固定的標準答案，透過評量活動激發學生之邏輯思考，進而培養創造及解決問 題的能力。另一方面，審定版國中地理科三版本的教學評量皆以「知識」層次 比例最高、「理解」類型題目比例最低。審定版評量的內容較偏重認知領域中的 記憶、知識，易忽略技能與情意的培養。綜上所述，可見兩者在教學評量上，