第二章 教學目標之分析
第二節 部編版教學目標之分析
本節主要分析瞭解部編版教學目標，故研究對象為部編版教科書和教師手冊，教學 目標可分為認知、技能、情意三大類別，以部編版地理教師手冊的教學目標數量做統計 比例、來分析各冊教學目標的數量；並以表格逐一檢核教學目標在課文的呈現情形，以 確認部編版教科書之教學目標、教材內容之間，是否能嚴整相呼應。
將部編版中各冊所呈現的單元教學目標，包含「認知目標」、「技能目標」、「情意目 標」整理（見附錄二），並進行數量統計。可發現部編版五冊的教學目標，可分為三大 類：認知、技能、情意目標，多數章節以認知目標數量較多。認知目標中，以「了解」、
「認識」動詞最多，期望學生對通論地理的基本概念、意義、原理原則等有初步認識，
及明瞭臺灣這塊土地的自然環境、人文特色等基礎背景知識。也介紹中國與世界各地區 與國家重要的基本概念，以進一步明瞭世界各地區居民的生活方式及其與地理環境的關 係，以增進適應生活的能力。
由附錄二中可以發現，部編版認知領域的學習，除了基本鄉土地理的學習（如臺灣 的位置、地形分布等），學生不再只是光死背地圖上的地名、城市，而是要能了解該現 象背後所代表的「意義」（如了解天氣因子的意義、人口金字塔的意義等），藉由認識臺 灣的過程而學習到地理概念的意義，理解此概念所代表的含義為何？出現在哪些地方？
為何這些地方會出現？認知目標希冀由訓練分析思考的過程，培養學生思考、創造及解 決問題的能力。
技能目標多以認知目標為起點、延伸出的活動，但仍在認知目標的範疇；技能目標 動詞種類繁多，舉凡：蒐集資料、分組討論、模型製作、上台報告、實地參訪、繪製圖 表等。蒐集資料類別以圖片、相關資料最多，能培養學生由被動接受課本轉為「主動」
去學習新知、並將蒐集而來的資料轉化分析成有意義的訊息；分組討論，鼓勵學生彼此 腦力激盪，碰撞出知識的火花，鼓勵學生能由小組合作學習的過程，學會互助與分享；
地圖模型製作能讓學生從「學中做，做中學」，更能加深學生印象；上台報告能培養學 生邏輯思考、訓練口條分明、勇於表達的精神。
其中討論題目少數為開放性，沒有標準答案與對錯（如 1990 年伊拉克入侵科威特 事件、亞馬孫河流域的開發與保育等），透過學生答辯過程，期許學生能培養獨立思考、
批判能力；但大多為討論題目是半封閉式（如討論中南美洲地形與氣候、討論西歐和南 歐的觀光業等），也就是說，學習課本後，學生心中或許已有標準答案、甚至可以從教
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資料來源：整理自部編版國民中學地理認識臺灣（地理篇）、第一冊、第二冊、第三冊、第四冊教師手冊。
註：第一冊的「2 和 3」章節、「4 和 5」章節、第三冊的「5 和 6」章節因教學目標相同，故數量計算在 同一個表格內。
由表 2-2-1 得知，三大類教學目標的數量與比例，各冊皆以認知目標最多，甚至在 第四冊三者可以相差三倍之多！技能和情意目標數量也隨冊別改變，認識臺灣（地理篇）
與第一冊（中國通論），技能目標比例大於情意目標，到了第二冊開始，進入區域地理 部分，情意目標比例則逐漸大於技能目標。
觀察「每一章」教學目標的個數，並將統計數值做平均，發現每一章的「認知目標」， 少則 2 個、至多可達 6 個，平均有 3 至 4 個不等；而「技能目標」和「情意目標」兩者，
少則只有1個、至多 4 個，平均各為1至 2 個不等；部編版教科書每個章節仍以認知目 標數量取勝，而技能和情意目標數量則略遜一籌。認知教材是理性的，情意教材則是情 感的、目的在於潛移默化。透過認知的地理知識為基礎、來培養出情意和能力，這才是 地理教育真正的目的。以下針對部編版各冊教學目標所對應的教材內容（包含課文與習 作、不包含課本的圖片與照片），檢核教學目標是否有能對應到的教材內容，並記錄其 所對應的頁碼，並統計包含的總頁數（以該對應到的課文內容在該頁數所占的比例，比 例算法為五分法，如占了 1/5 頁就記錄 0.2，占了 3/5 則記錄 0.6，以此類推）。
由附錄三得知部編版單元教學目標對應教材內容的檢核，發現部編版的教學目標 中，認知目標大多有可對應到的教科書頁碼，而部分的技能目標和情意目標則沒有可對 應到的教科書內容，並有部分技能目標是對應到「習作」。每個章節中，「認知目標」的 對應頁碼與總頁數，比起技能和情意目標、相對比較多；而「技能目標」又比情意目標 的對應頁碼與總頁數來得多。在認識臺灣（地理篇）的技能目標，有較多機會鼓勵同學 走出室外實地調查，達到讀萬卷書、行萬里路的效果。雖然教材內容無法全部能完整對 應，但教師仍有一定裁量權，以達成教學目標。但必須討論這些課文內容未對應到的教 12 4 3 1 3 2 1 3 3 2 4 1 1 4 1 1 13 5 3 1 3 3 2 4 1 2 3 1 1 6 1 1 14 2 3 2 4 2 2 4 2 3 6 1 1 5 1 1 15 2 2 2 4 4 2 2 2 3 5 1 1 － － － 16 － － － 4 4 1 － － － － － － － － － 小
計 50 31 24 53 29 21 56 31 32 49 18 24 57 15 15
％ 47.6 29.5 22.9 51.5 28.2 20.4 47.1 26.1 26.9 53.9 19.8 26.4 65.5 17.2 17.2 序
位 1 2 3 1 2 3 1 3 2 1 3 2 1 2 2 總
計 105 103 119 91 87
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學目標、是否在真實的教學環境中可達成？
由附錄三發現部編版教學目標，認知目標全部都能找到與之對應的教科書頁碼，而 部分的技能和情意目標沒有可對應到的教科書內容，其中部分技能目標是對應到「習 作」。每個章節中，「認知目標」的對應頁碼與總頁數，比起技能目標和情意目標、相對 比較多；而「技能目標」又比「情意目標」的對應頁碼與總頁數來得多或是比例接近。
部編版地理科教科書的認知目標、技能目標和情意目標，三者間彼此間具有關連 性，如學生在課本中學習到的知識，在課本或習作有題目供技能的演練、或是與生活中 的經驗做連結（如繪製本地的氣候圖、繪製本班家庭人口金字塔圖等），也希望藉由情 意目標學生能培養正確價值觀、尊重世界各族群與文化、並關心生活環境（如關心本地 的氣候、關心臺灣的人口結構變化等）。因此，從教學目標的分析來看，可看出部編版 教科書在設計上，認知目標、技能目標和情意目標三者間是彼此相呼應的。
在部分技能目標，沒有可對應的頁碼，如：討論、調查、描繪等比例較高，而沒有 對應到的情意目標則以：關心、欣賞、思考等比例較高，顯示這些教學目標即使有列出，
但在教科書編排上卻不一定能如期呈現出來，而這些動詞的表現方式，在短短的一、兩 堂地理課中，並非輕易能從校園、教室中的學習，得到學生立即性的回饋、或是由紙筆 評量的方式、教師單獨的觀察，就能確定有達到教學效果、完成教學目標。更遑論要教 科書以薄薄幾頁的篇幅，就要求學生學習課文內容後、即達成教學目標。如此艱辛又浩 大的工程，最後更可能只是淪為教學上的口號，而對學生內心並無實質啟發可言。而技 能目標中的「製作蒙胞牧場生活景觀的地圖模型」，立意雖良善，但要在每週短短一、
兩堂地理課中，要求學生完成該作業，需克服不少挑戰，使教師和學生在實施該教學目 標時，確實有其難處。
表 2-2-2 部編版各冊教學目標分配的總頁數總計
目標 認知 技能 情意 小計
認識臺灣（地理篇） 76.8 21.6 14.8 113.2
% 67.8 19.1 13.1 100.0 第一冊 103.4 23.0 14.2 140.6
% 73.5 16.4 10.1 100.0 第二冊 101.6 16.4 6.2 124.2
% 81.8 13.2 5.0 100.0
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第三冊 99.4 11.4 12.2 123.0
% 80.8 9.3 9.9 100.0 第四冊 102.8 11.0 11.0 124.8
% 82.4 8.8 8.8 100.0 小計 788.0 141.3 96.5 1025.8
% 76.8 13.8 9.4 100.0
序位 1 2 3
資料來源：整理自部編版國民中學地理教師手冊。
由表 2-2-2 得知，部編版各冊教學目標所占的總頁數，各冊皆以認知目標比例最高，
皆在六成以上，其中第二冊、第三冊、第四冊，即為中國區域地理、世界地理，比例皆 為八成以上，而認識臺灣（地理篇）、中國總論的認知目標比例相對較低，只有六、七 成。技能目標所占頁碼各冊約一成左右，以認識臺灣（地理篇）所擁有的比例較高，將 近兩成，但第三冊、第四冊的中國區域地理、世界地理都未滿一成；情意目標所占的比 例較低，其中的第二冊、第三冊、第四冊皆為一成以下，而認識臺灣（地理篇）相對總 頁數較多，但是也只有 14.8 頁。
所謂的情意領域（affective domain），是指預期教學後，在學生情意行為方面可能產 生的改變。可以想像的是，情意領域的行為目標，在分類研究上不像認知領域那麼容易；
既不易在情意表達上區別由簡而繁的層次，也不易找到由具體到抽象的例證。）而從學 生心理上內化的概念（internalization）（只由外在的學習轉化為個人內在的興趣、態度、
價值等心理特質）的概念，將情意領域的行為目標，可分為五個層次：接受或注意、反 應、評鑑或評價、組織、品格的形成。（林玉体，1988：347-350；張春興，1996：447-450）
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表 2-2-3 部編版各冊情意目標所使用的動詞
情意 目標
認識臺灣
地理篇 第一冊 第二冊 第三冊 第四冊 小計 % 序位
分析 1 1 0.82 16
欣賞 1 6 3 10 8.20 3
表達 1 1 0.82 16
思考 1 2 1 4 3.28 7
留意 1 1 2 1.64 10
討論 1 1 2 1.64 10
參與 3 5 7 2 7 24 19.67 2
培養 1 3 1 5 4.10 5
推展 1 1 0.82 16
探討 1 1 0.82 16
喚起 1 1 0.82 16
尊重 2 1 3 2.46 8
提出對策 1 1 0.82 16
感念 1 1 0.82 16
意識 1 1 0.82 16
愛護 1 1 2 1.64 10
演出 1 1 0.82 16
蒐集 1 4 5 4.10 5
製作 1 1 2 1.64 10
調查 2 2 1.64 10
學習 1 1 2 1.64 10
瞭解 1 1 0.82 16
繪製 1 2 3 2.46 6
關心 16 5 8 2 3 34 27.87 1
願意 1 1 0.82 16
鑑賞 1 1 0.82 16
體恤 1 1 0.82 16
體會 1 1 5 7 5.74 4
體認 1 1 0.82 16
觀察 1 1 0.82 16
小計 25 23 33 27 14 122 100.00 資料來源：整理自部編版國民中學地理教師手冊。
經研究者整理發現，由表 2-2-3 可知部編版情意目標統計次數最多者為「關心」，共 計 34 次（27.9%）；各冊中，以認識臺灣（地理篇）的認識臺灣在情意目標上共出現 16 次的「關心」比例最高。情意目標第二高次數為「參與」共計有 24 次（19.7%）。情意
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目標第三高計次則為「欣賞」共計有 10 次（8.2%），各冊中以第二冊的中國地理 6 次最 多。另情意目標第四高計次是「體會」計有 7 次（5.7%）。「蒐集」、「培養」各計有 5 次
（各為 4.1%）。其餘計次皆為 4 次以下，比例為 3.3%以下。
歐滄和（2003：353-357）曾表示有關情意目標的特性：「在實際上，它並沒有像
歐滄和（2003：353-357）曾表示有關情意目標的特性：「在實際上，它並沒有像