小結

本節為前二節「荷花獨中教師專業學習社群的發展概況」以及「教師專業成 長及工作認同感在教師專業學習社群的探討」之綜合討論，以下分述之。

壹、 荷花獨中教師專業學習社群的發展概況

荷花獨中的教師專業學習社群始於 2011 年度，由 A1 校長到校兩年服務後 倡議並且由前教務副校長全程負責推行。校內各科社群發展至今（2015 年）已近 4 年半，全校教師長時間投入社群的運作。行政層級以一個共同的目標引領社群，

其核心目標為統一教學品質及教學評估，進而提升教師專業能力以提升學生的學 習成果。該校教務處以一聲令下的姿態建立各科社群，社群均以同學科及同年級 組成。該校社群以集體備課會議為主、觀課為輔的模式進行，社群教師在定時的 社群運作時段分享經驗與學習，呈現了「合作」及「實踐分享」的特性。教師將 教案書面化及教材分享，在課堂上實踐教學之後，資深教師提供建議及分享教學 經驗，就是實踐分享的過程。誠如 Chappuis、Chappius 與 Stiggins（2009）表示，

社群教師透過會議的運作與學習，為教師專業學習社群的推動的基本模式。

教務副校長執行學校要求，並對於發展停滯不前的社群給於所需的鼓勵及協 助。教務副校長也將領導權下放給各科領頭羊，讓各科領頭羊協助社群的發展以

148

及激發教師投入社群事務的參與和熱忱。誠如 Hipp 等人（2008）提到行政領導 階層對於成員的增權賦能。各科的社群均由科主任擔任該科的領頭羊，而有些科 社群會指派各年級的一位教師為各年級的領頭羊，有些則沒有特意指派各學級的 領頭羊。

該校的教師專業學習社群的發展因素由四方面構成，為教師的責任心、同儕 的合作與分享、行政協調與支持及認真的領頭羊。然而阻礙該校社群發展的因素 分成三個層面，分別是組織因子、個人因子及社會因子。在組織因子方面內含運 作時間及地點不足、分工不清及負荷、集體備課目標及任務仍不明確、領頭羊腳 色模糊及「含蓄」文化的消極作用；個人因子方面則有對新理念開放度不夠、知 識及專業技能不足及新手教師經驗不足。社會因子則是家長不支持。

貳、 教師專業成長及工作認同感在教師專業學習社群的探討

根據受訪者教師表示，他們在專業成長方面感受最深。Graham（2007）研究 發現社群成員為同級別性質的專業學習社群中發現，教師效能的改進，與專業對 話、社群實踐、領導等過程有關。荷花獨中的教師表示透過長期固定的集體備課 會議，他們對課程的內容及評分標準趨向一致化、除了調整教學方法之外，也進 行自我反省。此外，對於新手教師而言，社群縮短了他們摸索課程發展的時間，

社群則讓資深教師更新了專業知能。社群的運作讓教師學會了課程設計、提升了 新手教師和資深教師的對話、提升了新手教師的專業能力及提升了學生成績。

對於荷花獨中推行教師專業學習社群提升工作認同感一事則是沒有得到很 好的效果。社群讓新手教師更快融入教學場域及讓他們在職場上有夥伴的感覺。

但是左右教師對工作產生認同感的因素很多，此分為組織因子及個人因子。組織 因子而言，學校內的人際關係、教師生涯受限且行為受束縛、工作時間長但工資 低及工作沒有保障都影響著工作認同感。而個人因子部分，對華教的認同感、教 學使命感及態度都會左右教師的工作認同感。而提升教師工作認同感的方法也分 成組織及個人兩個面向。在組織的部分是透過集體活動增強歸屬感和優先提升教

149

師的認同感。個人的部分則是教師轉換角度看待事情及資歷的長短可以提升教師 對工作的認同感。

150

151