經驗對話減少冤枉路：馬來西亞華文獨立中學教師專業學習社群之個案研究

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(1)國立臺灣師範大學教育政策與行政研究所碩士論文. 指導教授：陳佩英. 博士. 經驗對話減少冤枉路：馬來西亞華文獨立中學教師專業學習社群之個案研究 The Shortcut to Professionals: A Case Study on Professional Learning Community of Chinese Independent School in Malaysia. 研究生：吳佳美撰中華民國一 0 四年六月.

(2) 謝誌從職場返回校園的感覺很良好！父母對於我的決定總是無限量地支持。無論是精神上還是經濟上，他們一直都是我最強大的後盾。感恩吳月枚先生及葉鳳英女士。我也要感恩兩位弟弟－佳駿及佳翰，謝謝你們沒有反對我的決定。感恩一直給予我關懷的阿姨們、親戚們，謝謝你們有空就飛過來找我玩及寄一些日用品給我，好讓我解一解鄉愁。感恩無時無刻都讓我依靠及鼓勵大舅－葉柏雄，讓我知道在台灣還有你，我一點也不孤單。感恩在我三年期間陪伴我、鼓勵我、支持我的好朋友們，尤其是無時無刻都在當我另一面鏡子的陳巧臻。感恩我的同學們及室友們尤其是 Cindy、Alice、Stella、麗菁姐姐聽我發牢騷、陪我逛街、陪我吃飯及給我依賴和鼓勵。感恩這三年給於我協助及關懷的學長姐、朋友們及學弟妹們，再次回到臺灣，能再次碰面是一件很幸福的事情。感恩進修部、圖書館、臺大的朋友們，與你們共事讓我學習到了很多，謝謝你們給於我的關懷也讓我賺到了零用錢。感恩這論文從製作到完成過程中，曾經給於我任何幫助的你們，尤其是讓我住在家裡的潔華學姐、協助我進入現場及安排一切訪談的家成及朋友們。感恩教導我、督促我及給於我關懷的陳佩英教授，待在老師身邊學習給了我諸多的啟發，這些將是日後滋養我的養分。另外，也感恩給於我諸多忠告的林子斌教授，也感恩在論文上給於我很多建議的謝小芩教授。第一年重返校園時，我曾因無法適應而心情低落。所幸大家給於我的勇氣及鼓勵，我才堅持下來，原來我只是太久沒有一個人走出舒適圈而已。第三年上學期去了一趟韓國，長達半年的交換生生活讓我重新認識了自己，原來我的舒適圈是可以因心而異。心有多大，夢想就有多大。畢業了才驚覺這一路我何其幸運及幸福，能夠得到諸位的關愛及協助才能走過這三年。期許自己日後不要忘記初衷，為日後更好的教育而努力。感恩！ i.

(3) 經驗對話減少冤枉路：馬來西亞華文獨立中學教師專業學習社群之個案研究摘要當全球教育被教育改革浪潮席捲下，有一些警覺意識較高的馬來西亞華文獨立中學也開始進行學校改革。學校開始檢視教師本質的提升以提高學生的學習成效。而教師專業學習逐漸備受重視，建立專業學習社群為提升教師專業發展的有效方法之一。本研究以推行教師專業學習社群四年的華文獨立中學－荷花獨中為例，探討教師專業學習社群實際運作於教育現場情形，以及對於教師專業成長（包含教學能力及認同感）的影響。本研究採個案研究法，透過訪談十位荷花獨中教育人員、參與觀察該校歷史社群的運作情形、蒐集相關文件，以及加入研究者省思札記進行資料蒐集。透過研究發現荷花獨中是以統一學生學習品質為目標，由上而下推動教師專業學習社群。以學科領頭羊領導推動社群，透過合作、實踐與分權式領導運作社群。除此之外，該校資深教師願意分享及配合的態度也促使社群運作順利。然而卻有三個層面（組織、個人及社會）的因素阻擾著社群運作。此外，教師專業學習社群能提升教師的專業能力，促進資深教師及新手教師的專業對話，讓新手教師有夥伴的感覺，加速新手教師融入教育現場。但是至於提升教師的工作認同感的部分，組織及個人因子阻擾了教學認同感的提升。基於以上研究發現與結果，進一步提出有關荷花獨中教師專業學習社群之相關建議，提供學校領導層、資深教師及新手教師建議。此外，對於欲推行教師專業學習社群的華文獨立中學、董教總提出建議及後續研究之參考。. 關鍵字：教師專業學習社群、個案研究、馬來西亞華文獨立中學. ii.

(4) The Shortcut to Professionals: A Case Study on Professional Learning Community of Chinese Independent School in Malaysia Abstract The purpose of this study was to understand the operation of teachers’ professional learning communities (PLCs) in Lotus Chinese Independent School in the past four years. The research aimed to explore how PLCs practices affected teachers’ professional growth in Lotus Chinese Independent School, including their professional capacity and sense of identity as teachers working in a Chinese Independent School. The research was a case study based on first-hand observation, document reviews, interviews with ten teachers and administrators in Lotus Chinese Independent School, and the resarcher’s reflection notes. The findings of the study were the following. Lotus Chinese Independent School adopted top-down leadership to promote the goal of providing students equal learning qualities. Led by various subject leaders, PLCs were built through cooperation, shared practice, and shared leadership. Senior teachers’ willing to take part also played a significant role to smooth the process. In addition, three obstacles (on the levels of institution, individual, and society, respectively) of the operation of PLCs were spotted. On the bright side, PLCs improved teachers’ professional capacity and advanced the professional conversations between senior teachers and less-experienced ones. It trimed the time needed for new teachers to fit in. On the down side, however, there were obstacles on both the levels of institution and individual which weakened teachers’ sense of identity as Chinese Independent School’s teachers. Based on these findings, suggestions are generated for the administrators, senior teachers, and new teachers of Lotus Chinese Independent School, as well as for other iii.

(5) Chinese Independent Schools interested in starting their own PLCs and for the United Chinese School Committees Association of Malaysia (UCSCAM) on this regard. Suggestions for further studies are provided.. Keywords: Teacher’s professional learning community, case study, Chinese independent school. iv.

(6) 目次誌謝詞 ........................................................... i 中文摘要 ......................................................... ii 英文摘要 ........................................................ iii 目次 ............................................................ v 表次 ............................................................ vii 圖次............................................................. viii 第一章. 緒論 ................................................... 1. 第一節研究動機 ............................................... 1 第二節研究目的與問題 ......................................... 6 第三節名詞釋義 ............................................... 8 第二章. 文獻探討 ................................................ 9. 第一節馬來西亞華文教育歷史沿革 ................................ 9 第二節馬來西亞華文獨立中學 ................................... 14 第三節教師專業成長之意涵 ..................................... 33 第四節教師專業學習社群之意涵與實徵研究 ....................... 34 第三章. 研究設計與實施 ......................................... 57. 第一節研究方法與研究工具 ..................................... 57 第二節研究架構與實施流程 ..................................... 61 第三節研究場域及研究對象 ..................................... 63 第四節研究資料處理 ........................................... 70 第五節研究限制 ............................................... 74 第六節研究信實度 ............................................. 75 第七節研究倫理 ............................................... 76 第四章. 研究分析及討論.......................................... 79 v.

(7) 第一節荷花獨中教師專業學習社群的發展歷程 ..................... 79 第二節荷花獨中教師專業學習社群的分析 .........................105 第三節教師專業成長在教師專業學習社群的探討 ...................126 第四節小結 .................................................. 147 第五章. 結論與建議............................................. 151. 第一節結論 .................................................. 151 第二節建議 .................................................. 159 第三節研究者省思 ............................................ 167 參考文獻........................................................ 170 中文部分...................................................... 170 西文部分...................................................... 177 附錄............................................................ 180 附錄一田野研究同意書......................................... 180 附錄二訪談大綱............................................... 181. vi.

(8) 表次表 2-1. 教師專業學習社群的發展階段 ............................... 46. 表 2-2. 教師專業學習社群特徵比較 ................................. 48. 表 3-1. 2013 年荷花獨中高中課程及一周上課節數表 ................... 67. 表 3-2. 第一次訪談對象的代碼、擔任職務 .......................... 69. 表 3-3. 2013 年荷花獨中科學科、數學科、歷史科及商業科的教師學歷資料表 ........................................................ 70. 表 3-4. 第二次訪談對象的代碼、擔任職務 ........................... 70. 表 3-5. 逐字稿初步編譯與詮釋說明.................................. 72. 表 3-6. 發展訪談編碼、次主題與主題說明 ............................73. 表 4-1. 數學科、商科、科學科及歷史科的教師專業學習社群特質分析表 .................................................. 98. 表 4-2. 2009 年至 2014 年荷花獨中初中考試各科及格率 .............. 134. 表 4-3. 2009 年至 2014 年荷花獨中高中統一考試各科及格....... ......135. 表 4-4. 2009 年至 2014 年荷花獨中高中教育文憑考試各科及格率 ...... 136. 表 5-1. Hord 與 Sommers（2008）提出的教師專業學習社群特性與荷花獨中的特性對照表 ............................................. 155. vii.

(9) 圖次圖 2-1. 獨中工委會行政圖 ......................................... 19. 圖 2-2. 馬來西亞華文獨立中學分佈圖 ............................... 23. 圖 3-1. 研究架構 ................................................. 61. 圖 3-2. 研究實施流程 ............................................. 63. 圖 4-1. 荷花獨中教師專業學習社群的運作方式 ....................... 89. 圖 4-2. 荷花獨中教師專業學習社群的社群發展及演變 ................ 104. 圖 4-3. 領頭羊的特質及能力 ....................................... 111. 圖 4-4. 荷花獨中教師專業學習社群發展因素 ......................... 117. 圖 4-5. 阻礙荷花獨中社群發展的因素 .............................. 125. 圖 4-6. 教師在課程及教學能力的成長 .............................. 137. 圖 5-1. 2011 年荷花獨中教師專業學習社群的運作圖像 ................ 158. 圖 5-2. 2014 年荷花獨中教師專業學習社群的運作圖像 ................ 159. viii.

(10) 第一章緒論第一節研究動機壹、身在深山才知苦：箇中滋味甜酸苦我是一名混血兒。我的祖母是卡達山族（Kadazan），祖父為華人。我從小以華語溝通，偶而用客語聊天。自小就讀於華文小學，隨後順理成章進入了華文獨立中學。很幸運的是，大學申請到了獎學金到了師大教育系。大學畢業後，我選擇回到母校當教師。曾經受過四年教育系薰陶的我，以為可以輕鬆應對學校裡頭的事務，以為可以比同期的新手老師更能得心應手，才發覺原來這一切都是我的想像。華文獨立中學(簡稱獨中)在面對學生來源短缺、行政系統上的不健全、社會對其的不公平而導致資源嚴重缺乏，這些限制都讓獨中教師比馬來西亞國民學校教師來得辛苦些。除了要備課之外，有些教師還得兼顧行政上的事情，所以常常分身乏術。加上獨中教師流動率高，新手教師往往都沒有得到前輩帶領，只能自己默默摸索。我的母校是沙巴州1九間獨中裡最小的那一間。全校學生人數不超過一百五十位，教師人數為十人。所以以上所述的獨中教師面對的問題，我都碰到了。對一個新手教師而言，這已經不是課堂上說的理論了，那是一個真真實實的教學舞台。如何在未適應學校及教學的情況下，還要擔任導師兼行政工作，這就是我這四年一直努力學習的課題。第一年，我就被安排擔任國中二年級導師、華文兼歷史教師。此外，我還兼任教務助理、管樂團顧問教師等職務。雖然學生人數少，但是行政工作的繁瑣及擔任導師的辛苦是無人能及的。沙巴州(Sabah)為馬來西亞位於婆羅洲島(Borneo Island)北部的其中一個州屬。其與位於其西南方的砂拉越（Sarawak，馬來西亞另一個州屬），與南方的印度尼西亞（Indonesia）的東加里曼丹省接壤。 1 1.

(11) 沒有人告訴我要怎麼去應對學生，也沒有人告訴我要如何教導華文和歷史。我只能憑著中學的記憶模仿教師的教學方法。可惜的是此時非彼時，其實很多方法和技巧都得調整了。除了疲於備課之外，國中二年級的學生給我這新手班導師的考驗更多。一年內，學生的偷竊、在班上談戀愛、上課上到一半翹課走路回家等行為問題，更是讓我疲於應付。此外，身為當時全校最年輕的教師，教務主任（也就是我以前的中學教師）將教務的一些事情交給我處理，這也開啟了我接觸行政的道路。另外，管樂團的事務也比較雜亂。自從接手之後，曾經身為管樂團一份子的我就下定決心將事務理好，好讓管樂團可以運形得更好。當時的我根本沒有辦法同時應付這些職務，我只能左聽聽前輩和右聽聽其他同為新手教師的大學同學給予的意見，但是他們也都分身乏術，根本沒有辦法和我好好處理這些事情，因為他們也和我一樣，心有餘而力不足。現在想起來，我當時的處理手法確實很不好。例如偷竊的事情，我沒有事先在班上處理而直接交給校長（兼任訓導）處理，這讓偷竊的小朋友沒有第二次機會，他們全都被記過了。很顯然那時候的我實在是太缺乏班級經營的經驗了，結果傷害了學生，從此他們與我的關係不再密切也不再信任我。所以，我想那幾位學生後來都沒有好好學習都是因為我的粗率和缺乏經驗的處理事情所致。此外，學生也可能已經因為我的言行而受傷、學生可能因為我不懂變通的教法而對這一科產生了厭惡，或許這樣就改變了他的一生。我想，如果當時有一位有經驗的教師能引導我及給予我意見，我一定會做得更好，學生的青春也就不會被我糟蹋了。我也不會在開行政會議後自己偷偷躲起來哭，也不會將事情都扛在身上而壓力大至焦慮不已。我是在懵懵懂懂、不經意挫折或甚至傷害到某些學生後才熬過第一年。接下來幾年的感覺都是自己一個人摸索。孤單、無助，甚至覺得全天下都不懂我的感覺常常讓我自怨自艾，幸好當時有一班同是師大畢業回校服務的朋友們互相勉勵及鼓舞。. 2.

(12) 好不容易熬過四年，那時發覺自己多少摸索到自己的方法。隨著與學校契約期滿之後，我就想藉著年輕，再度回到師大學習行政方面的知識。或許研究所可以讓我找到一個方法引導我好好思考，如果每一位新手教師都有一個完善的制度可以在背後給於他們支持及鼓勵，那麼他們就不會重走我所走過的路。或許大家都覺得修習過教育學程就是一個合格的教師，但是我深刻體會到教師將理論助轉為實務是需要每天練習的。這一路走來，箇中的滋味甜酸苦，尤其是當導師帶給我的衝擊最大。我想與其從失敗中學習，倒不如自己去培力、尋找出路。新手教師需要的幫助及支持或許比大家想像中得來得更多。貳、箇中滋味甜酸苦：全靠功夫來調配我總覺得教育的成敗就看師資的好壞。然而，對一些人來說，獨中教職不是一份很高尚的工作。獨中教師往往是一個中途轉站的選擇。很多大學畢業生，尤其是男生，在未得到其他單位的求職回復之下，常常以當獨立中學教師為中途站。待找到更好的工作時，他們就會離職，所以獨中教師的職缺是經常性的。就我工作的那一段日子，每一年甚至每一學期，我都會遇到新同事。有些教師是因為成功申請到國民學校任教而離職，有些教師則是找到工資較高的工作而離職。所以，大家都笑說只要能在獨中熬過一年，那就是一位「資深」的教師了。也正因為經常性職缺，所以學校沒有足夠人選可以聘用到合格或優秀的教師。也就因為這樣，獨中就不容易維持一定的師資品質。教師的主要工作就是「課堂上的教學」，好讓學生習的學科知識和能力。但是，就目前獨中教育的專業研習活動而言，如進修學位、修習教育學程、專題演講等，不一定與教室的教學與學生的學習有關。因此對教師專業成長的提昇，難以獲得具體的成效，更難期望能增進教師的教學能力（簡紅珠，2007）。細數擔任教師的四年所修習的教師專業發展課程，最讓我搖頭的是課程都遠離學校與教室，尤其是脫離了我面對的日常具體的情境和我所要解決的特定問題。加上，沙巴位於東馬，而獨立中學工作委員會（簡稱工委會）總部在加影（Kajang， 3.

(13) 位於雪蘭莪州內），很多的師資培育課程都在西馬舉辦。東馬（沙巴及砂拉越）的教師若要參加工委會所舉辦的課程都得乘搭飛機前往，這不僅不符合經濟效益也不便於東馬的獨中教師提升自我能力。我還記得，我錯過了第一年的新進教師培訓課程。雖然沙巴董事總會（簡稱沙巴董總）也常辦一些師資培育課程，但是這都缺乏規劃性，而且多視當下的師資及資源而定。沙巴董總每一年都會辦理九間獨中交流會，九間獨中將會派出教師參加。課程不只是針對新手教師，也有針對教師在教學上的課程。可惜交流會都只辦兩天一夜，大家的關係沒有密切都已經急著說再見了。殊不知良好師資的養成是需要規律性的對話及長期性的進修才能保持在教學場域上第一陣線的教師們裝備齊全，才能專業信心地帶領學生。當時沙巴州的九間獨中之間，只有大型獨中才比較有資源籌辦新手教師進修課程。中小型獨中2是沒有資源及需求獨自辦理進修課程。但是，我想如果學校當時有一位有經驗的班導師能夠當我的「師傅」，或許他不能告訴我怎麼去教課，但是他必定能在處理學生及行政上給於我一些指點。或許他也可以與我分享如何去管理班級秩序及如何引起學生的上課興致等等。實際上，新手教師需要與資深老師對話及學習，這樣才能夠將理論及實務相結合。如果當時的我明白了如何將理論轉換為實際的能力，我想這一路走來應該會輕鬆多了。要不是我已經和母校簽了四年合約，我想我可能第一年就已經撐不下去了。參、全靠功夫來調配：先培養全能師傅如果不是經歷了獨中教師的那些年，我從不知道一個被政府孤立的教育體系裡的教師要如何擺脫困境提升自己是一件多麼需要大家協助的事情。國內資源缺乏，所以獨中工委會只好借助台灣、中國、新加坡等國的資源幫助，請其安排專家前來舉辦研習會或課程。. 2. 全國獨中歸類為小型（少於 300 人）、中型（301-1000 人）、大型（多於 1 千人）及超大型. （多於 2000 人），而 2015 年統計顯示，全國目前有 15 間超大型獨中、32 間中型獨中及 15 間小型獨中。（連續 12 年增長‧獨中生逾 8 萬創新高，星洲日報，2015 年 2 月 15 日） 4.

(14) 但是，礙於之前所提及的區域性過於廣闊、學校資源的問題等，如果教師可以借助周邊的資源提升自己的能力，那才是最根本及最有效益的方法。自從接觸到教師專業學習社群的模式運作之後，我才了解這或許是一帖良藥。這一帖良藥可以讓偏遠地區或是資源不足的教師聯同身邊的同事，大家一起集思廣義，分享彼此的心得及技巧。這樣不但可以減少彼此摸索的時間，也因為有同儕的攜手合作，讓教師可以站得更穩及更深入教學的世界。這不但可以提升個人的能力，而且學校整體教師的能力都能隨之提升。聽聞一些大型獨中已經開始集體備課及舉辦一些科別研究會，我很好奇他們的成效為何。因為大多獨中教師除了教學之外都得兼行政工作，所以如何推行集體備課是一件不容易的事情。既然已經推行了，其困難又是什麼呢？是教師自己想要利用集體備課及科別會議以協助彼此還是行政階層看到了同儕合作及對話對教學的重要性呢？在行政資源匱乏的獨中體系內，該團體如何突破教師工作負擔且多一事不如少一事的心態下取得了眾人的支持而推行呢？我想要透過研究了解我們還能多做些什麼並且提供什麼樣的幫助，尤其是行政團隊及獨中工委會可以提供什麼協助好讓集體備課及科別會議可以推展至全部獨中，好讓大家都能以團體的力量打破彼此之間的觀念，一起回應教育現場的工作困境與挑戰。規律性且長期性的推行才能看到改善的效果，所以環境上給於的支持是非常重要的。畢竟幫助獨中調味上菜不如教導其如何烹調佳餚。肆、先培養全能師傅：經驗對話減少冤枉路馬來西亞華文教育這一路走來艱辛且坎坷，在這全球化高度競爭的時代裡，該如何培養具有競爭力的獨中生是 60+23間獨中的目標。而教師的專業成長是最關鍵的一環，所以有些獨中已經開始注重提升自身教師知能，尤其在教學這一塊的專業。值得慶幸的是有一些獨中董事部開始注重師資提升並且願意投資經費培訓教師。. 3. 原先的 60 間華文獨立中學加上 2 間分校（柔佛古來寬柔分校及彭亨關丹中華獨中）。 5.

(15) 我期待這研究可以讓我盡一份力量讓獨中領導者，尤其是校長及行政人員能夠在校內推動教師專業學習社群上得到一些些的靈感及啟發。或許可以讓他們知道能夠從哪裡開始著手準備及需要什麼資源來配合。我從觀察台灣教師專業學習社群發展的經驗中得知，教師社群若運作得好，可以減輕教師的壓力及工作負荷，因為同儕的經驗對話及互相幫助也可以讓獨中教師放心和安心教學。如同過去當我孤獨無助的時候，我是多麼希望有這麼一個專業學習團體可以幫助我。當我不知道如何處理學生問題的時候、如何提升教學效能、如何處理社團問題、如何分配行政及教學時間，我想我需要的就是一個提點、一種關懷、一個支持、一個溫暖的團體協助我面對和解決問題。或許有一群同伴的帶領及陪伴，新手教師及徬徨無助的教師可以感覺到一絲溫暖並推翻教學是一成不變的工作的觀念。每一次集體備課及科別研習都是一把打開教學大門的鑰匙，看著別人精心設計的課程都會讓教學者檢視自己的用心，這也會鼓舞教師更上一層樓。基於我個人的教學經驗和在台灣所觀察到的教師專業成長和社群支持，我想回到家鄉，以個案學校荷花獨中（匿名）為研究場域，進行教師專業成長之研究。我在著手進行文獻資料蒐集發現，該校於兩年前曾邀請一位台灣校長到校推動集體備課的講座。自此，該校為一間推動了兩年集體備課及科別研習的超大型獨中之一。該校的發展主軸為聚焦師資專業成長與學生學習上，這與教師專業學習社群的焦點相似，加上推動者是來自台灣自身學校已有教師專業發展社群的李校長。經由指導教授協助和獲得校方同意，我便選定荷花獨中為本研究之個案學校，因此決定關注教師專業成長為研究場域，探究教師專業學習社群的運作情形，以及對於教師專業成長的影響。. 第二節研究目的與問題本研究是想要了解獨中教師專業學習社群的運作情形，是由教師自發性組 6.

(16) 成還是經由行政團隊如校長的推動而成型。此外，我也想了解此教師專業學習社群的運作有遭遇到什麼問題，並探討社群對於教師專業成長的影響。本節就研究目的與問題分述如下：壹、研究目的故根據上述研究動機，進一步說明本研究目的。一、了解荷花獨中教師專業學習社群之發展歷程。二、了解荷花獨中教師專業學習社群之運作情形及所遇到的阻礙。三、探討教師專業學習社群對於一所獨中師資專業成長（包含教學能力及認同感）之影響。四、根據研究結果，提出具體建議，以供推動教師專業學習社群之學校參考。貳、研究問題根據本研究目的擬定以下研究問題：一、了解荷花獨中教師專業學習社群之發展歷程為何？（一）在怎麼樣的情境下，教師開始接觸教師專業學習社群？（二）社群是由教師自發性組成教師專業學習社群或是由學校行政團隊負責啟動教師專業學習社群？二、了解荷花獨中教師專業學習社群之運作情形為何？（一）教師專業學習社群的運作情形為何？（二）教師專業學習社群運作過程中所面對的什麼困難及如何解決之？三、探討教師專業學習社群對於荷花獨中師資專業成長（包含教學能力及認同感）之影響為何？. 7.

(17) 第三節名詞釋義壹、教師專業學習社群教師專業學習社群意指一群關注於學生學習成果與自我專業成長的教育工作者，不斷地透過合作進行專業對話與回饋分享，以達到自我專業成長，進而幫助學生學習更好。貳、華文獨立中學獨立中學或馬來西亞華文獨立中學，簡稱獨中，是由馬來西亞華人民間贊助維持創辦的中學總稱，是馬來西亞特有的教育體制，目前共有 60+2 間，分布在各個州屬。其運作是由華校董事聯合總會4和華校教師公會（董教總）負責，也就是馬來西亞華校董事聯合會總會（董總，Persekutuan Persatuan - Persatuan Lembaga Pengurus Sekolah China Malaysia / United Chinese School Committees Association of Malaysia，UCSCAM）。馬來西亞華文獨立中學的政策就是要肩負著發展中華民族母語教育和承傳中華民族文化，培育民族子女，為國儲才的教育任務。. 4. 由馬來西亞各州屬華校董事聯合會或董教聯所組成的組織。 8.

(18) 第二章文獻探討第一節馬來西亞華文教育歷史沿革壹、英殖民統治時期－從私塾到新式學校華文獨立中學的歷史緊緊跟隨著馬來西亞華文教育的發展，因此，源頭必須追溯至早在 19 世紀。根據《馬來西亞華教常識手冊》所述，那時的華文教育已經以私塾形式出現在馬來半島和新加坡。當時的華人從中國大量移民到馬來半島當勞工。為了讓子女受教育，他們就在會館、宗祠、神廟或其他簡陋的地方建立私塾。私塾的種類分成 3 種，即（一）教館：華人家長個別聘請教師在家裡授課；（二）家塾：讀書人在家裡開設的學堂授課以謀生；和（三）學塾：指當地僑領為族中子弟在廟堂或會館裡開設的學堂，一般上是免費且公開的，故也成為義墊。私塾的教材並非統一，一般為《三字經》、《千字文》、《幼學瓊林》、《百家姓》、《四書五經》等經典古籍，以及簡易實用的珠算（鄭良樹，2005）。早期的華人私塾設備都非常簡陋，光線不足且空氣欠流通。師資也非常缺乏，通常由識字較多的人擔任。此時，散布于各地的小型私塾學堂是華文教育的主流，其教學媒介語是各地的方言。它們是馬來西亞華文教育開荒史上的先行者及播種者。在缺乏政府資助下以及面對獲得英殖民政府資助的英文學校的挑戰下，傳播民族文化直到二十世紀初葉新式學校的出現。滿清政治家、思想家和教育家──康有為曾受馬來亞華人邀請到馬來亞住上一段長時間，其積極推廣新式現代化華文學校。同時，革命領袖孫中山先生也曾前來檳城鼓吹革命與推動新式教育。因此，馬來亞第一所新式現代化學校中華官音學堂，在當時滿清駐檳城理事張弼士的大力捐助下，於 1904 年在檳城正式開課。滿清為了延長國祚而拉攏馬新華人，連續數年特別派遣視學員來馬新鼓吹辦學。在此風氣之下，1906 年創辦了尊孔學堂，而坤成女子中學及育才學堂分別創辦於 1908 年。此類新式華校多採用 6 年學制，並以清朝維新運動中的「中學為 9.

(19) 體，西學為用」的教學目標作為課程綱領。新式學校於 1911 年全面改用中華民國政府所訂的教育綱領，教科書大多選用由中國商務印書館及中華書局所出版的書籍，內容著重于中國的文化、人物、地理、歷史及黨國意識。尤其五四運動後，新馬地區的華校開始也都採用白話文的教科書，並以華語取代方言作為教學媒介語。1920 年，華文私塾基本上已被新式學校所取代。而現代化華文學堂隨著歷史的推移，形成了今天華文獨立中學由來的前身（《馬來西亞華教常識手冊》，2005）。爾後的英國殖民政府，對華文教育採取了漠視的態度。但自從五四運動之後，英國殖民政府為了防止華校被利用進行危害其政權的活動，遂於 1920 年頒布了矛頭指向華校的《1920 年學校註冊法令》(The Registration of School Ordinance, 1920)。英殖民政府為了引導華校脫離中國的政治影響而規定只有採用方言教學的華校才能享有津貼，藉此限制新式華校發展。每所學校、教師和學校管理人員如校董之類必須向當局註冊，否則將會被罰款。如果當局認為某所學校被用來傳播危害海峽殖民地（為檳城、馬六甲及新加坡所組成的英殖民地）或馬來聯邦（為霹靂、雪蘭莪、森美蘭及彭亨所組成）利益或公眾利益的政治學說，當局可以宣布該學校為非法學校，其董事可以被罰款。其中一項規定為師資本地化，這也就意味著華校再也不能從中國引進師資。 1923 年，英殖民政府開始委任華校督學官執行監督華校的任務，即規定凡有十位學生的學校都必須註冊。此外，其有權巡視及管制學校和視察學校的書籍及文件等。若學校或教師進行有損殖民政府及公眾利益的政治宣傳活動，政府可立即宣布其違法並取消注冊證。此法令下，光是海峡殖民地便有 315 間華校被勒令關閉。儘管這個法令做出了提供津貼予華校之建議，但是華社對英國殖民地政府的誠意多抱懷疑態度，因此申請津貼的華校為數甚少。華社曾要求當局取消有關規定，卻遭英殖民地政府當局拒絕。盡管如此，學校註冊法令的頒布仍然阻止不了華文教育的發展，僅在. 10.

(20) 海峽殖民地、馬來聯邦和馬來屬邦（為吉打、吉蘭丹、登嘉樓、玻璃市及柔佛所組成），華校間數就從 1921 年的 252 間增加至 1925 年的 643 間（《馬來西亞華教常識手冊》，2005）。 1935 年開始，英殖民當局主辦華文小學和初中畢業考試，也津貼華校師資訓練班。1940 年，其設立了一個特別委員會擬定了新華校統一課程。1942 年，其頒布了《學校註冊津貼條例》，宣布華校可以向當局申請津貼，但必須使用當局指定的教科書和接受其所指派的教師。總得來說，1920 年至 1941 年日本二次大戰入侵前期是英國殖民地當局企圖逐步管制華校課程、運作及師資的時期，但也是華校重要的擴展時期。1938 年，海峽殖民地、馬來聯邦和馬來屬邦的華校增加到 1015 間，學生人數 91,534 位，幾乎是當時英校的兩倍（《馬來西亞華教常識手冊》，2005）。貳、日治時期（1942 年至 1945 年）－陷入黑暗的日子日本統治時期是馬來半島華文教育史上最黑暗的時期。許多華校教師和學生慘遭殺害。各源流學校幾乎完全停辦，有的校舍被破壞，有的則被占為兵營。1942 年 3 月，雖然日本軍政府允許復辦一些學校，但是卻又採取多種方法及步驟以轉變教學媒介語，強行以日語代替。校名上的「華文」二字都被抹去，學校改以街道為名，不準沿用舊名。學校的學制完全依照日本的教育制度，連上課時間也按照東京時間進行。 1945 年日軍投降後，各地華社紛紛復辦華校。重開的華校立即宣告學生滿額且新辦的華校不斷出現。 5. 6. 參、馬來亞聯邦到馬來亞時期的壓迫及改制－新式華文學校到華文獨立中學 1948 年至 1955 年間，英國殖民地政府有意改變各母語源流教育的特質，. 英國殖民地政府將馬六甲、檳城、馬來聯邦和馬來屬邦共 11 州合併成馬來亞聯邦(Malayan Union)。 6 馬來亞成立於 1957 年 8 月 31 日，首任首相為敦姑阿督拉曼（Tun Tunku Abdul Rahman）。 11 5.

(21) 進而建議以英文教育為主的學校體制。因而提出了很多報告書，其中影響最深的則是於 1951 年提出的《馬來文教育委員會報告書》，或稱為《巴恩報告書》(The Barnes Report)。這份報告書對華教相當不利，其特點：(一) 提出國民學校的概念取代母語學校；(二) 強調馬來文的重要性，以之為國民學校的教學媒介語； (三) 將華文、淡米爾文貶低為次等語文，不能在國民學校教學。對于華校而言，最致命的是它主張建立以英文或馬來文為主要教學媒介的學校(稱為國民學校)，廢除其它語文源流學校，也就是说，淡米爾文學校和新式華文學校都要廢除。這份報告書發表之後，立即引起華社的不滿和憤怒。雖然之後的《方吳報告書》讚揚華文教育的價值，稱其為實際需要且是三種語文的教育並建議政府承認華校的地位並協助其發展。此報告書獲得華社的認同，主要是其鼓勵華社興辦教授三語的華校。奈何，政府依然依照《巴恩報告書》制定了令華社激烈反對的《1952 年教育法令》。《1952 年教育法令》指出英文和馬來文是必修科，華文與淡米爾列為第三語文，至少 15 名同一級學生之家長提出申請方可獲准教授。此外建立國民學校（以英語或馬來語為主要教學媒介語的小學）為準則，這些學校以馬來語及英語作為教學媒介，給予津貼，逐步鼓勵各語文學校接受改制為國民學校。因為該法令規定以英文、馬來文為主要教學媒介語，以國民學校為準則，把華文與淡米爾文列為第三種語文，意即不接納華文和淡米爾文學校為國家教育制度的一環。凡在設有國民學校的地區，所有的適齡兒童均被強迫進入國民學校。换言之，國民學校愈普遍設立起来，则方言學校自然而然被消滅。由此可見，國民學校的普及化將會影響華文中學的學生來源，而學生在小學畢業後也將順勢進入國民中學以便將來獲得更好的前途。在《1957 年教育法令》頒布下，馬來文小學被稱為標準小學，英小、華小和淡小被称為標準型小學，都獲得政府給予全部津貼。馬來文中學被稱為國民中學，華文中學和英文中學被稱為國民型中學。國民中學和國民型英文中學都獲得全部. 12.

(22) 津貼。國民型華文中學也繼續可以獲得部分津貼，但要獲得全部津貼则必須改為以英文為主要教學媒介(即改為國民型英文中學)。同年年底，馬來半島的 70 所華文中學，除了鍾靈中學接受特别津貼而變相改制以及振華7和昔華8接受改制外，其餘保留為華文中學（《馬來西亞華教常識手冊》，2005）。自 1957 年成立馬來亞至 1961 年間，新政府陸續制訂教育法令以塑造馬來亞的教育制度之際，此對華文教育有著極大的威脅及影響。《1961 年教育法令》為了貫徹「為國家團結，教育政策的目標必須是從國家制度的學校中消滅種族性的中學，以確保各族學生在國民中學和國民型中學就讀」的目標，規定各級9學校必須納入馬來文（馬來西亞國語）與英文做為必修科，並且以政府的經費資助作為「誘因」迫使華文、英文及淡米爾文其他源流的中學改制。馬來學校既為「國民中學」（簡稱「國中」），而接受改制的其他源流中學則為「國民型中學」（柯嘉遜， 2002）。 1962 年 1 月 1 日起，馬來西亞（馬來亞聯同沙巴及砂拉越於 1963 年 9 月 16 日成立）全國中學劃分為三種類型：一是政府給予補助的國民中學，而學生多為馬來學生並以馬來文教學；二是接受政府補助的各源流的國民型中學10，學生多為華裔及印裔並用英文或馬來文教學，而華文及淡米爾文則作為一個科目學習（非必修），每周有 5 節的華文語文課；三是不接受改制的華文中學，得不到政府補助而成為獨立中學，經費由民間資助並以華文為主要教學媒介語，英文及馬來文為必修科目而推行「三語教學」（李曉芬，2011）。. 芙蓉振華中學於 1957 年 9 月 28 日接受改制。柔佛昔加末華僑中學(昔華中學)在 1957 年 10 月 27 日接受改制。 9 《1952 年教育法令》將馬來亞境内，只能設立及維持以下之各種政府學校或學院:(1)國民學校(以英、巫文為主要媒介語)；(2)中等學校；(3)職業學校；(4)專科學校；(5) 高級學校； (6)師範學校；和(7)大學。 10 1961 年結束時，馬來半島計有 54 所華文中學接受改制為國民型中學，堅持不改制的只剩下 16 所；1962 年底，馬來半島計有 54 所華文中學被改制為國民型中學。 7 8. 13.

(23) 第二節馬來西亞華文獨立中學壹、華文獨立中學初期－滿途荊棘、風雨飄搖經歷這場威迫利誘和軟硬兼施的改制風暴後，華文獨立中學（簡稱「獨中」）陷入低潮，其生存與發展都面臨重大危機。大部分的獨中在學生來源、師資及經費都面對困難，甚至有些學校面臨停辦的危機。1964 年起，政府取消小學升中學會考，實施 9 年義務教育，所有小學畢業生直接升上國民中學或國民型中學繼續學業，這讓獨中面對嚴重的學生來源短缺問題。1967 年，政府宣布没有劍橋高等文憑或聯合邦教育文憑之中學學生(包括華校生)不准出國深造的措施，以斷絕獨中生出國深造的機會。這讓獨中在招生上更顯雪上加霜。此外，一般華裔家長以國民型中學學費低廉、較易考獲初級文憑，且無需多讀一年預備班為由，不考慮將孩子送進獨中。獨中更被視為收留落第生和「破銅爛鐵」的補習學校，整體士氣低落，慘淡經營，其生存與發展面臨重大危機。貳、華文獨立中學中期－浴火重生、自力更生馬來西亞華社為挽救搖搖欲墜的獨立中學，在 70 年代初掀起一場獨中復興運動。1973 年，由霹靂州華校董事會聯合會決定為州內的 9 所獨中籌募經費。他們全面發動百萬元發展基金籌募運動。但是初期的籌款運動一片沉寂，而後該籌款活動席捲了整個霹靂州，進而得到全國各地熱愛母語教育人士的響應和支持，群眾性的籌款運動逐漸擴展為「全國獨中復興運動」（《馬來西亞華文獨中常識手冊》，2005）。當時熱火般的籌款活動，不但獲得廣大華社族群的支持，連巫、印籍同胞也出過一把力。此運動是一場廣泛性的群眾運動。因為它突破了單元化教育政策、法令及措施的重重包圍，建立獨中辦學體制與形象，展現母語教育體系的功能與優越性。一、《華文獨立中學建議書》 1973 年，隨著獨中復興運動的開展，董教總成立「董教總全國發展華文獨中 14.

(24) 工委會」（簡稱「獨中工委會」），並決定把它的行政交由董總管理，在董總之下設立秘書處（行政部），其委員會包括董總、教總以及其他華教工作者。此外發布歷史性文獻《華文獨立中學建議書》，明確地提出獨中的「四大使命與六大總辦學方針」，這對全國獨中的發展方向具有指導作用。《華文獨立中學建議書》內容說明獨中 4 大使命和 6 大辦學方針，同時針對 6 各方面提出建議：（一）統一課程；（二）統一考試；（三）經濟問題；（四）師資問題；（五）學生來源和出路；（六）升學與就業輔導。其四大使命如下：（一）中小學十二年教育是基本教育：華文獨立中學即為完成此種基本教育的母語教育。（二）華文獨立中學下則延續華文小學，上則銜接大專院校，實為一必需之橋樑。（三）華文小學六年不足以維護及發揚博大精深的中華文化，必須以華文獨立中學為堡壘，方能達致目標。（四）華文獨立中學兼授三種語文，吸引國內外的文化精華，融會貫通，實為塑造馬來西亞文化的重要熔爐。（《馬來西亞華文獨立中學教育改革綱領》，2005）此建議書建議華文獨中的六項總辦學方針為：（一）堅持以華文為主要教學媒介，傳授與發揚優秀的中華文化，為創造馬來西亞多元種族社會新文化而做出貢獻。（二）在不妨礙母語教育的原則下，加強對國文（馬來文）和英文的教學，以配合國內外客觀條件的需求。（三）堅決保持華文獨立中學一向來數理科目之優越性。（四）課程必須符合馬來西亞多元民族的共同利益，且應具備時代精神。（五）華文獨立中學不能以政府考試為主要辦學目標，若某部分學生主動要求. 15.

(25) 參加，可以補習方式進行輔導。（六）技術和職業課程可按個別學校的需要而增設，但華文獨立中學絕不應變為技術或職業學校。（《董總 50 年特刊 1954-2004》，2004）為謀求完善統一步驟以克服當時的困難，積極使獨中能完成鞏固及發揚母語教育的地位及功能，獨中工委會在《華文獨立中學建議書》中對以下 6 方面提出建議並成立了相關工作委員會執行職務。茲列如下：（一）統一課程課程主要媒介語必須是華文，為配合客觀環境需要可適量加強國語教學且為配合世界環境需要也須加強英文教學。此外，課程內容應該以馬來西亞客觀環境所需也應盡量保留和發揚華人的文化遺產，進而創造多元種族新文化。獨中工委會將成立「華文獨立中學統一課程編委會」負責，而該編委會包括董總、教總、獨中校長、校友會、熱心華文教育人士等國內成員，也應邀請國內外著名大學的專業人士一同組成。統一課程編定完成後，可編纂各科課本並在國內出版。（二）統一考試配合統一課程，所以除了校內考試之外，獨中必須有一個「統一考試制度」。其用意在統一衡量獨中學生的水準，也為國內外大學提供一項招生準繩及為社會人士提供一項徴聘的依據。獨中工委會會成立「華文獨立中學統一考試委員會」，網羅來自國內外著名的專家學者。考試及格的學生就頒發文憑，同時與國內外大學聯絡，要求承認文憑並呼籲大眾以實際行動大力支持。（三）資源與經費問題獨中已多年自力更生，所以經濟上的困難已可各自解決。不過還需籌募全國性的「華文獨立中學發展基金」，用以支付「統一課程編委會」、「統一考試委員. 16.

(26) 會」、建設圖書館、舉辦教學研討會及促進教學設備等器材。工委會將成立「華文獨立中學發展基金工委會」，聯同全國社團、工商機構、校友會等進行籌款，並定期舉行文娛活動籌募基金。（四）師資問題教師待遇菲薄，應設法調整較好的薪金及服務制度，以免教師因不確定性而離開教育界。此外，建議設立一個比聘書更完善的服務制度。為讓教師們交流經驗而按期舉行各科教學研討班。（五）學生來源和出路問題獨中管教認真且學生在品德及學業都得到優異的表現，學生人數漸漸由凋零逐年增加。出路方面則獨中學生更占優勢，在學術界取得更大的成就。因學生出路問題存在於各國，無法局部解決，因此必須和其他社會問題一併處理才可解決。（六）升學就業輔導 1. 技術和職業課程：獨中不能降級為職業或技術學院，但個別學校可按需要而增設職業或技術教育。 2. 升學的輔導：獨中絕不能以政府考試為辦學方針，但若學生要求參加各項校外考試，學校可針對某種需要增設補習班給予輔導。 3. 就業的輔導：學校應與董事會組成就業輔導小組，設法推薦介紹學生就業事項。至此，獨中的課程訂定、教科書的編定、師資培訓、獨中考試的行政決策權從各地的華校董事聯合總會收回至董教總的全國獨中工委會的手上。全國獨中工委會是制定獨中行政的領頭羊，所有獨中都得遵從全國獨中工委會所決議的政策，但是其經費、學生來源、師資來源、行政等方面都保有自主權。因此，各獨中董. 17.

(27) 事與教師組成「董教總」（馬來西亞華文獨立中學董事與教師聯合總會），成為華校的「民間教育部」。自從獨中工委會於 1973 年發布《華文獨立中學建議書》後積極推動獨中發展計畫，因此 1975 年成立統一考試委員會；1976 年成立統一課程編輯委員會； 1984 年以後陸續成立師資教育委員會、技職教育委員會、體育委員會、輔導推展委員會（《華文獨中工委會工作總結、檢討與展望》，2008）。二、馬來西亞華文獨立中學董事與教師聯合總會──「民間教育部」馬來西亞華校聯合會總會，簡稱「董總」，成立於 1954 年 8 月 22 日。它是馬來西亞華文教育運動的領導機構。其會員來自 13 個州11的華文學校董事會聯合會。各州董事會聯合會的會員來自州內的華文小學董事會和華文獨中董事會。這些董事會是由當地華人組織成立的，其任務就是創辦和管理華文學校。長期以來，華校董事會辦校辦學，為民族、國家栽培人才，為政府分擔教育責任。數十年來，各州董聯會和教師會團結在董總和教總的旗幟下，廣泛地結合華人社會的各政黨、團體和各階層人士，共同奮鬥，積極爭取華教的生存和發展空間。董總和教總自成立以來，即緊密配合，並肩作戰，聯手爭取民族權益，是馬來西亞華教運動的領導機構，合稱為「董教總」。經過半個世紀的艱苦奮鬥與嚴峻考驗，董教總已樹立起其作為馬來西亞華文教育發言人和華社民辦教育領導機構的鮮明形象。三、董教總全國發展華文獨中工委會隨著獨中復興運動的開展，董教總於 1973 年成立「董教總全國發展華文獨中工委會」（簡稱「獨中工委會」）。從此，此機構設立行政部與相關工作委員會，. 11. 雪蘭莪暨吉隆坡直轄區華校董事會聯合會、霹靂華校董事會聯合會、檳威華校董事聯合會、柔佛州華校董教聯合會、馬六甲州華校董事會聯合會、森美蘭華校董事會聯合會、吉打州華校董事聯合會、玻璃市華校董事聯合會、彭亨州華校董事聯合會、登嘉樓州華校董事聯合會、吉蘭丹州華校董事教師聯合會、砂拉越華校董事聯合會總會及沙巴州華文獨立中學董事會聯合總會。 18.

(28) 開展課本編纂、舉辦考試、獨中師資培訓、技職教育、學生活動、升學輔導、出版業務、資訊收集、基金籌募、獎貸學金等業務。 2007 年，董總也相應在獨中工委會的組織結構上做出調整。主要是將 2002 年加入的「學務委員會」（可以直接委任、管轄及決定其下各局成員的工作任務）的角色，從主導的角色轉變成參謀或智囊單位（《華文獨中工委會工作的總結、檢討及發展》，2008）。. 全國獨中工委會組織圖. 董教總全國華文獨立中學工委會（由13位董總代表、13 位教總代表、15位委任代表組成）學務委員會. 統一考試. 統一課程. 教師教育. 學生學務. 技職教育. 體育. 電腦. 委員會. 委員會. 委員會. 委員會. 委員會. 委員會. 委員會. 圖 2-1. 獨中工委會行政圖. 資料來源：作者自行整理參、華文獨立中學現況－滿途荊棘、風雨飄搖還現絲絲曙光自 60 年代發展至今，獨中在馬來西亞教育體系內獨樹一幟，並肩負維護與發展中華文化及民族教育的責任。此外，面對 21 世紀全球化的未來，獨中傳授三語及注重數理的教學特色讓馬來西亞的家長紛紛將孩子送入獨中就讀。因此近. 19.

(29) 年來，獨中學生人數逐年增加12。另有一些還沒有起步的獨中學生人數遞減，每況愈下，令人擔憂，是值得有關方面檢討與深思的13。近年來因為中國的迅速崛起激起全球蜂擁學習中文的浪潮。整個大環境有利於華文獨中的生存與發展。華文獨中也積極拓展學生的升學管道，讓獨中生藉由統考文憑到國內外的大專院校深造14。一、60+2 的獨中現存華文獨立中學共有 60+2（新山寬柔獨中古來分校和彭亨關丹中華中學）所，37 所在西馬（16 所堅持不接受改制的華文中學和 21 所改制為國民型中學後來復辦獨立中學），23 所在東馬（沙巴州和砂拉越州）。 1962 年，西馬堅持不接受改制的 16 所華文中學為檳城韓江、吉隆坡坤成和循人、巴生興華和濱華、芙蓉中華、波德申中華、馬六甲培風、居鑾中華、麻坡中化、峇株巴轄華仁、永平華文中學、新山寬柔、新文龍中學、怡保深齋和班台育青。東馬共有 23 所獨立中學，即沙巴的 9 所獨中（皆建立於 1962-1969 年）：沙巴崇正、亞庇建國、吧巴中學、保佛中學、丹南崇正、斗湖巴華、古達培正、拿篤中學及山打根育源。砂拉越的 14 所獨中：古晉中華第一中學、古晉中華第三中學、古晉中華第四中學、詩巫光民、詩巫黃乃裳、詩巫建興、詩巫公教、詩巫公民、民都魯開智、美里培民和廉律、泗里奎民立、石角民立和西連民眾。後來，其中 33 所改制國民型中學的董事部增設獨立班（即「兼辦獨立中學」），最後成功續辦至今的有 21 所：亞羅士打新民、亞羅士打吉華、雙溪大年新民、大山腳日新、檳城鍾靈、檳城檳華、檳城菩提、吉隆坡尊孔、吉隆坡中華、巴生光華、巴生中華、利豐港培華、笨珍培群、怡保育才、江沙崇華、實兆遠南華、. 2013 年全部獨中學生人數為 76355 名，2014 年為 79264 名，2015 年為 83042 名。學校行政（辦學方針、設備等）、社會（鄰近優質國民型中學、鄰近優質獨立中學、華裔人口多寡、家長經濟考量）皆是左右獨中發展的因素。 14 目前全球有超過 800 所大學承認統考文憑（2013 年英國《泰晤士報》公布的全球大學 200 強名單內，其中 80 所大學接受統考學生入學），其中國家包括美國、英國、澳洲、紐西蘭、中國、臺灣、香港、新加坡、日本等國家。 20 12 13.

(30) 金寶培元、安順三民、太平華聯及吉蘭丹中華自此，獨中穩健發展，盡管不同區域的獨中仍存在著各方面的差異性，卻因有著全國統一考試與課程，全國獨中基本上遵循相同的辦學方針，在求同存異的大原則下，辦出特有的中等教育體系。二、獨中辦學理念與方式獨中在辦學上強調三語併重的學習，除了母語教學的優勢外，也把馬來語和英語列為必修必考科目，要求學生掌握三種語文。在教育理念上，實施「成人成才」的教育，推崇「德、智、體、群、美」五育並重。因此，各獨中皆設有教務處、訓育處、事務處、體育處、聯課活動處、電腦中心和輔導處等部門，各司其職、分工合作以達成教育目標。（一）統一課程學制為六年的中等教育，分為初中三年、高中三年。此外，為確保教學品質與學習成效無跳級制度，大部份獨中實施留級制度15。學生成績若未達校方所設定的標準，便不能升級。在教材方面，獨中採用的是獨中工委會所編纂的高、初中統一課本。課本是根據該工委會擬訂的課程綱要並配合馬來西亞教育部所頒發的課程綱要而編纂以符合獨中辦學方針。但是，為迎合家長的意願與增廣學生的出路等「現實考量」，大部分獨中實施「雙軌制」。那就是一方面按獨中統一課程與統考教學，一方面納入政府課程與馬來西亞教育文憑考試16（Sijil Pelajaran Malaysia,SPM），這對獨中生而言是競爭優勢，相對的也是一種負擔與壓力。但是，為了迎合家長的意願與增廣學生的出路等「現實考量」，大部分獨中實施「雙軌制」。那就是一方面按獨中統一課程與統考教學，一方面納. 2011 年，除了 5 所獨中（詩巫建興中學、詩巫公民中學、美里培民中學、美里廉律中學及泗里街民立中學）表明沒有設立學生留級制度。《2011 年董教總常年報告書》，324 頁。 16 由馬來西亞考試局（Malaysian Examinations Syndicate, Lembaga Peperiksaan Malaysia)主辦一個高中教育文憑考試的成績證明。考生主要是中學五年級（高中二）學生。 21 15.

(31) 入政府課程與馬來西亞教育文憑考試17（Sijil Pelajaran Malaysia,SPM），這對獨中生而言是競爭優勢，相對的也是一種負擔與壓力。（二）統一考試（Unified Examination Certificate, 簡稱「統考」）在行政架構上，獨中工委會積極推動獨中發展計畫，因此 1975 年成立統一考試委員會並舉辦第一屆獨中初中和高中統一考試。隔年為了避免有關當局的干涉，規定只有華文獨中在籍生及獨中畢業離校生才獲准參加統考。2004 年，統考生可以免除漢語水平考試（HSK）成績要求，申請留學。直至 2013 年，董教總已經舉辦了 39 屆統考18，它不但被接受成為各種社團和私人機構頒給獎、貸學金或教育贊助費的評審根據，而且成為私人商業機構徵聘員工的學術資歷憑據。此外，獨中統考文憑也被接受成為申請大專院校或專業課程的學術資歷證件（李寬榮，1994）。由此可見，其資格受到全世界許多的高等院校承認19，惟至今仍未獲得馬來西亞政府承認。獨中統一考試為非強制性考試，但是絕大部分的畢業生都會參加。獨中統一考試包含職業統一測驗20（Vocational Unified Exam, UEC-V）、初級獨中統一考試（UEC Junior Middle Level,UEC-JML/JUEC）與高級獨中統一考試（UEC Senior Middle School,UEC-SML/SUEC）（《東南亞教育：發展、現況與省思》，2011）。高中統考科目有華文、馬來文、英文、普通數學、高級數學、歷史、地理、生物、化學、物理、商業概論、簿記、商業學、經濟和美術。學生可以選擇其中一科或多科（至多 11 科）參加考試。除語文、歷史及美術外，各科目均以華、英兩種語文出題，學生可選用其中一種語文作答。初中統考科目為華文、馬來文、英文、數學、科學、歷史、地裡和美術，學生亦可選擇一科或多科（至多 8 科）參加考. 由馬來西亞考試局（Malaysian Examinations Syndicate (Lembaga Peperiksaan Malaysia)主辦一個高中教育文憑考試的成績證明。考生主要是中學五年級（高中二）學生。 18 2013 年高中統考考生人數為 8243 名學生，2014 年高中統考考生人數為 8311 名學生。 19 2013 年英國《泰晤士報》公布的全球大學 200 强名單中有 80 間大學接受統考學生進入該校學習。（董總學生事務處網頁 http://www.djz.edu.my/student/index.php） 20 1993 年開始舉辦第一屆職業統一測驗。（《馬來西亞華文獨立中學的誕生、成長和展望》，李寬榮，106 頁） 22 17.

(32) 試，除語文、數學及科學之外，各科目均以華文出題及作答（梁英明，1999）。. 大山腳日新獨中檳城韓江中學. 雙溪大年新民獨中. 沙巴崇正中學. 檳城鐘靈獨中. 亞羅士打新民獨中. 沙巴建國中學. 檳城濱華女子獨中. 亞羅士打吉華獨中. 沙巴吧巴中學沙巴保佛中學. 檳城菩提獨中. 丹南崇正中學古達培正中學吉蘭丹中華中學. 沙巴拿篤中學斗湖巴華中學. 怡保深齋中學霹靂育才獨中. 吉隆坡循人中學. 怡保培南中學. 吉隆坡坤成中學. 班台育青中學. 吉隆坡尊孔獨中. 江沙崇華獨中. 吉隆坡中華獨中. 曼絨南華獨中. 巴生光華獨中. 金寶陪元獨中. 巴生濱華中學. 安順三民獨中. 巴生興華中學. 太平華聯中學. 巴生中華中學. 山打根育源中學. 古晉中華第一中學古晉中學第三中學. 芙蓉中華中學. 關丹中華中學. 古晉中學第四中學詩巫光明中學. 波德申中華中學麻坡中化中學馬六甲培風中學利豐港培華獨中. 詩巫黃乃裳中學詩巫建興中學. 居鑾中華中學. 詩巫公教中學. 永平中學. 詩巫公民中學. 峇株華仁中學. 民都魯開智中學. 新文龍中華中學. 美里培民中學. 笨珍培群獨中. 美里廉律中學. 新山寬柔中學. 泗里奎民立中學. 古來寬柔分校. 石角民立中學西連民眾中學. 圖 2-2 馬來西亞華文獨立中學分佈圖資料來源：研究者自行整理. 23.

(33) 由於一些獨中僅開辦獨中統考課程，一些獨中則兼辦政府考試課程。所以國中三年級的學生必須於學期末接受初級獨中統考之餘，部分則還得接受初中教育成果評量（Penilaian Menengah Rendah, PMR），2014 年起將停考初中教育成果評量，並改成初三評估（Pentaksiran Tingkatan 3, PT3）。學生升上高中一年級時，將分流進入科學組或人文／商業組。高中二年級學期末可以接受馬來西亞教育文憑考試（SPM）。部分學校於高中三年級考高中統考及馬來西亞教育文憑考試（SPM）。此外，有些學校也辦 O－level 及 A－level 文憑考試課程。（三）董事經營模式獨中教育是民辦教育，而董事會就是其領導者。由於獨中未接受改制，所以保有獨立自主的董事會，各校董事會均有各自的章程及權力範圍規範。董事會一般上是由創校團體、社區贊助人、家長代表和校友代表負責組織成立。各校的董事會成員人數、職位及任期不一。董事會負責確立有關校的辦學方針、監督學校行政、籌措基金、研究與策劃學校的建設和發展、購置和管理校產和設備，以及聘辭教職員等。為了配合學校的發展和需要，同時為加強協調和管理的效率，一些學校在常務董事會之下，還成立各種工作委員會或工作小組，負責策劃、推行或監督一些特定計畫或工作（李寬榮，1994）。（四）師資來源及培訓獨中師資大多來自於台灣、中國的馬來西亞畢業學生，其餘則為馬來西亞大學或學院畢業學生，或其他國家大學畢業學生。為了提升獨中師資的教學素質，獨中工委會其下的教師教育局根據了《獨中教育改革綱領》所提出的方向做出了回應，好讓獨中師資能夠跟上世界教育趨勢。教師教育局將從「儲備從教資源」、「完善初任教師培訓機制」、「開展遠程教師教育課程」、「加強教師在職培訓課程」、「組織校長、行政幹部培訓班」及「提供教師科研、教學觀摩平台」等方面規劃未來獨中教師教育工作（《2008 年整體報告書》，2008）。其常年培訓活動多分為在職教師，且培訓單位可分為國內及國外教育機構。培訓規模分為分. 24.

(34) 為個人、跨校、工作坊等。由於各獨中在招聘師資上面臨的問題均不一致，所以教師教育局難以給於全面的職前培訓。因此，有些大型獨中都會於學期開始之前舉辦職前培訓，好讓教師能夠熟悉環境及增加教學知能。教師教育局則從 2002 年開始每年主辦「教育新鮮人工作坊」，目的是為了協助新手教師適應教學生涯、掌握教學知能。此外，為了協助獨中推行校內新手教師培訓計畫而舉辦了種子教師培育工作坊（《2007 整體報告書》，2007）。為了提高班導師對班級建設理論及自身工作的瞭解和掌握，其主辦班導師培訓工作坊。另外，為了提高教師的心理素質、促進自我成長並協助教師理解生涯中的困境與挫折，其主辦教師心靈成長工作坊。為了提高教師學科教學水平，其每年開放獨中教師組團赴臺參加各項教學研習班21。此外，自 2003 年開始與中國華中師範大學教育學院合作獨中教師培訓計畫。另外，其聯合國外專家學者的協助，組織校長及行政部門主管前往國內外參訪以增廣教育理念及提升行政效能。在國內的部分，董教總則啟動資助獨中師資培訓計畫。此計畫於 2012 年落實，由董總與新紀元學院22共同合作，希望於五年內協助全部獨中培訓約 90%的在職教師具備教育專業文憑23（《2012 年整體報告書》，2012）。近 20 年來，美國、歐洲、日本和台灣的教育改革，強調應該回歸到「學生是學習主題」的基本理念（陳佩英，2012）。獨中工委會於 1996 年首次於全國獨中校長會議上提出「素質教育」並強調加強師資專業化。而在探討學制、課程與考試的工作營上，提出了舉辦教學觀摩會以鼓勵教師研究與發表教學心得。 1999 年，學科編審小組赴南馬獨中拜訪與交流中提及因應國內教育改革的發展與新科技革命的發展而提出了「終身學習」、「學習型社會」等新教育思想（《董. 此項研習班由臺灣僑務委員會贊助的，均在每年 12 月於國立臺灣師範大學進行。新紀元學院是由董教總於 1998 年創辦的高等教育學府。 23 根據統計，2011 年全國華文獨中教師中不具有教育專業資歷的百分比達 63.79。（《2011 董教總常年報告書》，327 頁。） 25 21 22.

(35) 總 50 年》，2004）。為了鼓勵教師發展本土化教學研究，教師教育組主辦課堂教學行動研究研習班。隨後鼓勵教師參與教師教學成果發表會，好彙集獨中教育工作者的教學成果，豐富獨中教育資源。教師教育局也在各區獨中舉辦教學觀摩會。而大型獨中也會為自校教師舉辦教學研究發表會並且邀請鄰近獨中參與。（五）學生來源和出路在出路上，獨中工委會成立了學生事務委員會，其工作為辦理學生的升學與獎貸助學金的推薦與申辦及學生的成長及品格教育的推動。學校方面則設有升學輔導處，除了生活輔導、課業輔導外，也為高中生提供生涯輔導與升學諮詢服務。除了英文之外，高中統考內容的難度相當於英國普通教育證書（GCE）A Level，初中統考內容的難度相當於英國普通教育證書（GCE）O Level（《東南亞教育：發展、現況與省思》，2011）。所以很多國際高等教育機構（其中國家包含香港、新加坡、韓國、美國、法國、日本、加拿大、英國、澳洲、紐西蘭等國。）均以高中統考作為入學資格，但是此文憑卻不獲馬來西亞公立大學所接受。目前在推薦升學上，獨中工委會主要是協助學生申請中國、台灣、香港、新加坡、澳洲、紐西蘭、愛爾蘭的大學，同時也提供美國、英國、加拿大、法國、俄羅斯及日本的升學資訊。而獎學金方面則以上述各大學提供的本科專業學士課程為主，同時也提供部份的碩士、博士獎學金。此外，還有由各機構所提供的貸學金及助學金。而在學生的成長及品格教育的推動上，其辦理各項相關的教師培訓及學生活動，同時也推動民俗文化學習，組織學生交流。（六）升學就業輔導 1986 年，獨中工委員會決定成立「職業與工藝教育小組」，負責推動獨中進行開拓職業和工藝教育的工作。初期發展的 15 年，技職教育委員會設立了工業職業教育組、美術工藝教育組、商業教育組及電腦資訊組。總辦學方針第 6 條教育原則，即「技術和職業課程可按個別學校的需要而增設，但華文獨立中學不應. 26.

(36) 變為技術職業學校」的辦學方針，終於協助多所獨中建立各有特色的技職教育以培養各類職場的實務基礎人才。此外，也加強技職課程建設及提升技職師資的專業知識。近十年來，條件充足的獨中24也開辦技職教育班，其含汽車修護科、美術與設計科、電機電子科、服裝設計科及餐飲管理科，凸顯了獨中辦學的多樣性。（七）獨中辦學的困難雖然獨中辦學歷史悠久，但是長久以來面臨的問題還真的不是一朝一夕就能解決。尤其是該問題涉及第三方時，其中糾葛更是難以釐清。 1. 經費不足問題由於馬來西亞政府不會固定撥款於獨中，因此就讀於獨中的學生開銷比一般學生來得多。為了不影響中下階級社會學子在獨中求學，以維護獨中的民族性與群眾性特徵，獨中一般不向學生收取過高的學雜費，故獨中的學雜費收入往往不足以平衡學校的開支。獨中學生除了必須繳付比就讀於國民中學學生高出許多的學雜費，獨中每年還必須向華社籌款作為維持及發展的費用。當地華社都戲稱每年對獨中的各類捐款是「華人的第二份所得稅」。不過為了維持當地華文教育從小學、中學到大專的完整性，他們大多樂意支付這「第二份所得稅」。而獨中工委會則成立了「董教總全國華文獨中發展基金」，向社會大眾籌募行政基金籌辦各式各樣的研習活動及常年活動。 2. 師資品質問題馬來西亞法令限制民間機構無法培養師資，故獨中的師資不獲政府培訓。因此師資來源25複雜、學歷不一、素質參差不齊。而且不具有教育專業26背景的獨中. 2012 年統計，獨中技職班分為 5 科，有 3 所獨中設有汽車修護科、6 所開辦美術與設計科、 7 所辦電機電子科、1 所開辦服裝設計科，以及 2 所辦餐飲管理科。（董總，74 頁，2012） 25 獨中師資大多來自於台灣、中國的馬來西亞畢業學生，其餘則為馬來西亞大學的畢業學生或中學畢業學生及少數的外籍教師（台灣、中國）擔任教職。 26 截至 2014 年，獨中教師總數 4326 人，不具備教育專業者高達 2614 人(60.43%)（王淑慧， 2015） 24. 27.

(37) 教師仍占相當高的比例（《馬來西亞華文獨立中學教育改革綱領》，2005）。也因為專業性不足，讓教學容易陷入瓶頸，對工作容易產生無力及倦怠感。獨中不穩定的經費也使得教師的待遇較差，故不利於吸納人才。馬來西亞獨中分散各地，培訓課程多在西馬舉行，東馬的獨中常因交通不便及經費問題而無法參加課程，此難確保全部老師都受到該有的培訓。此外，課程皆不強迫所有獨中參加，因此課程所帶來的受惠涵蓋率不高且不夠全面性。而且每一年的培訓課程都不一樣，培訓專家也得每年調整，此不能讓教師常規性深入一個學科的領域，讓培訓的效能減低不少。此外，有時候礙於經費籌措不易，有些課程常常被迫取消。 3. 董事經營問題董事成員的領導素質、管理能力、教育理念以及董事會的組織結構與運作方式等等，對學校的發展具有決定性的作用（《馬來西亞華文獨立中學教育改革綱領》，2005）。過去有些獨中因為董事會經營不善或董事成員之間的問題而使學校的發展停滯不前，甚至造成學校的名聲受損。 4. 政府管制問題馬來西亞是一個多元種族、多元宗教以及多元文化的國家。由於殖民地政府遺留下來並且長期地實行分化教育政策的民族單元主義，讓馬來西亞的共存共榮、民族和諧及民族解禁帶來重重的阻礙和破壞。一直以來，獨中是華社關注的問題。馬來西亞政府則常常以此為談判的「籌碼」。尤其當大選將至，政府就會開出一些「選舉糖果」以吸引華社的選票，而獨中議題往往就是他們的話題。但馬來西亞政府提出的《拉薩報告書》中所提及的終極目標是要剷除所有的華文學校與淡米爾學校，試圖限制所有非國家學校的發展27。. 27. 如 2004 年馬來西亞國家證認委員會（LAN）要求進入本地私立大學的學生需提供馬來西亞教育文憑考試證書為例，但是後來因華社嚴重抗議，才接受獨中統一考試的學生以統考文憑申請入學。 28.

(38) 馬來西亞教育部在日後的教育政策上都不斷將「最终目標」放入國家的教育政策內。《2001-2010 年教育發展藍圖》（Pelan Pembangunan Pendidikan 2001–2010）就是在執行《1956 年拉薩報告書》的「最终目標」，以達致「國民團結」。这份藍圖仍然是在貫徹單元教育政策這一主導思想，將幾十年来懸而未決的問題带入未來 10 年的教育發展規劃。 2012 年 9 月推出的《2013-2025 年教育發展大藍圖初步報告》，繼續貫徹「最終目標」理念，進一步提出 2014 年開始，華小和淡小四年級開始採用和國小一樣的馬來文課程和考試，把學習馬來文的時間從 180 分鐘增加到 570 分鐘。明顯地說，此兩個教育發展大藍圖都在落實《1956 年拉薩報告書》的最終目標」，以實現單一源流學校的教育制度。馬來西亞政府堅決不承認獨中的原因是獨中為華族母語教育的學校。因教學媒介語言的政策與族群意識型態有關，所以馬來西亞中小學教學媒介語言的政策一直以來都是各族群關注的議題。小學自 1975 年起、中學自 1982 年起、大學自 1983 年起，英語不再作為教學媒介語，以馬來語教授學科，學校的教學媒介語言轉變為：在國民學校為馬來語，在國民型學校為華語或淡米爾語（《東南亞教育：發展、現況與省思》，2011）。為了打擊母語教育，馬來西亞政府一直拒絕承認以華語教學為教學媒介語的獨中統一考試之文憑。另一個原因是族群配額制度問題。馬來西亞政府致力於保護馬來族群學生的大學入學名額，相對地排擠了成績優異的華裔學生的入學機會，使得多數華裔學生必須到國外就學。而不被承認的獨中文憑畢業生更沒有資格申請馬來西亞本地國立大學就讀。獨中畢業生完全孤立於馬來西亞國家高等教育制度外，除了選擇到國外就讀大學，他們在馬來西亞國內只能就讀於高等私立大學或私立學院。此外，馬來西亞政府也不允許馬來西亞華社開設新的獨中。相反地，他們不但不給予津貼，反而嚴格管制獨中的課程及學校制度。. 29.

(39) 三、獨中的未來規劃－《獨中教育改革綱領》獨中教育遇到的困難繁多且難以解決，內部面對經費不足、師資短缺、學生來源等問題的困擾，外部還得面對國民學校辦學素質的比較，也面對世界各國中等教育專業化發展的挑戰。不僅如此，獨中還得面對馬來西亞政府對於母語教育的打壓及壓迫。因此，《獨中教育改革綱領》只能從行政方面期許獨中從內部改革，以便改善遇到的困難及問題。所以有些問題仍須社會大眾及華社給於一臂之力才能夠迎刃而解。唯有不斷自我提升以維持發展優勢和競爭力，才能夠逐一解決獨中面對的內外問題。因此，獨中工委會於 2005 年公布了《獨中教育改革綱領》，其期待獨中教育朝建立一個「教師會教、樂教」及「學生會學、愛學」之「教育樂園」的願景努力。為了檢討獨中教育現況，更新教育觀念，在現有的基礎上重新規劃獨中教育的發展藍圖（《馬來西亞華文獨立中學教育改革綱領》，2005）。（一）課程方面由於獨中的課程設置一向按照傳統學科分科方式，所以各學科獨立運作。而此方式忽略了學科之間的關聯性和整合性，學科知識與實際生活脫節，加上課程內容存有難度高、內容雜的缺點。因此，《獨中教育改革綱領》將著重在改變「課程等同於課堂教學」或「課程等於教材」的觀念，並渴望擴大課程的涵蓋面至教室以外的其他學習活動，同時平衡人文學科及數理科、「主課」與「副課」（美術、音樂及體育科）的課程實施與教學（《馬來西亞華文獨立中學教育改革綱領》， 2005）。（二）考試與評鑑方面為了擺脫因「現實需要」及滿足家長要求，獨中長期受「雙軌制」所累的情況，《獨中教育改革綱領》將著重於考試改革必須與課程改革互相配合，讓評鑑回歸「為教學和教育提供改進資訊」的真正目的。因此，統考最終將化為兩種模式，一為終結性考試即是減少考科數量，舉辦以評鑑語文能力和數學邏輯能力為. 30.

經驗對話減少冤枉路： 馬來西亞華文獨立中學教師專業學習社群之個案研究

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