結論

本節分為四部分，分別從荷花獨中的教師專業學習社群群的發展歷程、教師 專業學習社群的運作、以及師資專業成長（教學能力及認同感）進行說明，最後 以小結分述之。

壹、 以統一學生學習品質為目標，由上而下推動教師專業學習社群

在未推動教師專業學習社群之前，荷花獨中的一些學科多有非正式的教學討 論活動存在，該校教師習慣於分享及討論教學上的問題及提出意見，只是該文化 少了正式的紀錄文件。然而在 A1 校長到校服務後，其有感於均質教育以維持學 生的學習品質及教師教學品質的統一性，因此希望透過推行教師專業學習社群讓 教師進行密集專業對話，互相調整各學科內的教學品質及統一各科內的成績評估 基準。

於是前教務副校長與教務處副主任參考並改良另一間獨中的教師專業學習 社群的作法及備課表格供校內社群教師使用。前教務副校長在科主任會議上宣佈 推行教師專業學習社群的政策之後，教務處配合安排各科的共同備課時間好讓社 群能夠順利進行。這種由上而下的推動方式表示了學校推動教師專業學習社群的 決心，也說明了在馬來西亞獨中的環境裡，行政決定往往無須聽取教師的意見，

只要行政層級的指示，各科教師均會配合參與。

貳、 以學科領頭羊推動社群

一、 合作、實踐與分權式領導為該校教師專業學習社群運作型態

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透過前教務副校長及教務處的推動下，荷花獨中的教師專業學習社群的成立 於 2011 年度正式運作。來自於行政領導層的行政指示下，全校教師均成為各學 科的社群成員，而該學科的科主任均為社群的領頭羊。教師們透過教務處特意安 排的每星期兩節共同備課時間討論教學內容，然後進行實際教學。教學後則記錄 教學省思。此外，科主任及教務副校長會進入教室觀看教師教學並給予回饋，進 而改善自己的教學。

然而該校在推行教師專業學習社群的初期並沒有詳細說明其用意及作法，因 此各科呈現發展不一的現象。有些學科非常積極且在領頭羊的帶領下邁向更深層 的討論；有些學科則顯示出敷衍了事的態度面對社群。也因此，各學科呈交的書 面報告也款式不一，除了有教案之外，有些學科還要求呈交錄影檔等。整體來說，

該校的教師專業學習社群呈現著百花齊放、百家爭鳴的現象。

荷花獨中在推進教師專業學習社群初期，教務處要求各學科討論各學科的課 程設計。第二年則要求各學科呈上詳細教案；第三年則要求他們針對一或兩個比 較困難的章節設計課程；第四年由新教務副校長接手下，對各學科更抱持著海納 百川的心態接受各學科的建議及主張。因此，其接受教師提供教材、教案或是錄 影紀錄等有關課程教學的紀錄。

從集體備課所需呈交的報告內容來看，在前教務副校長的帶領下，其逐步讓 教師習慣集體備課的討論，進而詳細討論教案，最後則是開始設計課程。在現任 教務副校長掌駝社群之後，其開放討論內容的寬度及深度，讓各學科選擇其有興 趣的領域繼續發展。

該校的行政層級領頭羊扮演了舉足輕重的角色。從推動到整個社群的規劃及 行政支持都有賴於教務處及教務副校長的用心，如提供社群共同備課時間、設備、

以及主動關心等行動，給了該校社群運作一股支持的力量。此外，以身作則的領 頭羊不但帶動了集體備課的運作，也鼓勵教師對社群投入更多的心力。

資深教師樂於分享及負責任的態度，加上為學生好的心態也促使社群運作順

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利。另一方面，教師也有感於現今社會資源共享的迫切性，因此願意參與並多與 同學科教師進行專業對話。

二、 阻擾社群運作的三個層面因素

荷花獨中在推行教師專業學習社群的過程上，雖然行政已經給了很多支持，

但是仍有耽擱教師前往準備教學器具的時間。此外，該校教師多為跨學級教學，

因此每週的共同備課時間均略顯不足。而教務處提供的備課空間在考試前後期間 都無法滿足教師使用的需求。

學校活動極多，加上諸多教師身兼多職、偶而其他教師請假則會請在共同備 課時間空節的教師前往代課都阻礙了該校社群的發展。而教務處對推行社群目標 宣傳不足也造成了教師諸多困惑。此外，各科內未有明確的領頭羊及校內的「含 蓄」文化，讓教師不主動分享也成為了該校運行教師專業學習社群的一個絆腳石。

在個人因素方面所產生的困境則是教師的專業能力不足以應付繁多的備課 報告。此外，教師電腦操作能力不足、教師的文字表達能力不佳也阻礙了教案的 呈現。而新手教師自身的專業能力不足也讓其難以兼顧集體備課的運作。最重要 的是教師對於新理念開放度不夠讓其抗拒教師專業學習社群。

在社會因子層面上，早期因教師及家長不了解學校的理念，加上溝通管道不 足，所以讓家長產生誤解。所幸在該校校長解釋後才解除家長的疑慮。

參、 除了提升教師專業能力成效尚須提升教師的工作認同感 一、 教師專業學習社群能提升教師的專業能力

參與荷花獨中的教師專業學習社群的教師都覺得透過集體備課的專業對話 提升了自身的教學專業能力。教師不但能調整教學內容及評分標準、還能調整教 學方法。而新手教師也能與資深教師的專業對話過程中，反省自己的教學盲點；

資深教師則可以釐清教學理念。而新手教師則是在此集體備課運作下獲益最多的 群體。他們不但減少摸索課程的時間，也從中察覺到教學盲點進而調整教學方法 並且跟上科別的教學內容及進度。這使到新手教師在社群教師的協助或合作的機

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會下，更加融入教學生活。而對於資深教師而言，最大的專業成長就是能夠更新 相關的專業知識。

荷花獨中領導層對教師專業學習社群能夠提升教師專業效能給於肯定的態 度。教師專業學習社群的密集專業對話讓教師掌握了課程設計的技能，也促進了 資深教師及新手教師的對話，也提升了新手教師的專業能力進而提升了學生的成 績。

二、 組織及個人因子阻擾教學認同感的提升

教師專業學習社群的推行增加了新手教師和資深教師的相處時間使他們透 過對話讓其擁有夥伴的感覺，加速新手教師融入教學現場。

然而荷花獨中教育現場情況複雜影響了教師難以對教學工作產生認同感。獨 中前景不佳和身為教師該有的行為束縛則會影響教師對教學工作的認同感。此 外，獨中複雜的人際關係、與董事部的糾紛及簡便的解聘制度也影響了教師對教 學的認同感。最重要的是荷花獨中不健全的薪資制度也打擊了教師對教學工作的 認同感。在個人因子方面，一位教師瞭解華文教育發展的多寡會影響其對身為獨 中教師的認同感。而教師對在獨中進行教學工作是否具有使命感及其教學態度也 會影響其對獨中教師這一身份的認同感。

荷花獨中領導層皆認為教師專業學習社群對於教師的教學認同感沒有達到 太大的效用，目前看來，僅能加速新手教師融入教學現場。對於提升教師工作認 同感的方法而言，學校唯有透過活動及利用教師之間的感染力以提升教師對其工 作的認同感。此外，比起著重於提升教師的專業能力，學校應該強化教師的歸屬 感，尤其新手教師對教學工作的認同感。在個人因子方面，教師應該學著轉換角 度去看待事情。若教師擁有轉念看待事情的能力，其對於教學工作的認同感就不 會受太大的影響。而教師的教學年資長短也會影響教師對工作的認同感，通常工 作年資長的教師對獨中都有一定的認同感。

綜上而論，荷花獨中的教師專業學習社群的推廣理念為促進教師專業成長及

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提升學生學習成效，此與國內外推行教師專業學習社群的社群理念雷同。研究者 發現荷花獨中的教師專業學習社群的特性與 Hord 與 Sommers（2008）所提出的 教師專業學習社群特性相符合，他們所提出的教師專業學習社群特性分別為共享 的信念、價值和願景、共享和支持型領導、協作學習及實踐、支持性條件及個人 實務分享，但是有些特性的名稱仍需改變以符合荷花獨中教師專業學習社群的特 性。

表 5-1

Hord 與 Sommers 的教師專業學習社群特性與荷花獨中的特性對照表 教師專業學習社群特性

編號 Hord 與 Sommers（2008） 荷花獨中 1 共享和支持型領導 價值領導、專業領導

2 共享的信念、價值和願景 認同感

3 支持性條件 支持性條件

4 個人實務分享 個人實務分享

5 協作學習及實踐 同儕合作

資料來源：研究者自行繪製

以下研究者依據以修改的荷花獨中教師專業學習社群之特性加以說明之：

（一） 專業領導與價值領導：Hord 與 Sommers（2008）所提出的特性是共享 和支持型領導。對於荷花獨中而言，該校的教師專業學習社群的推動是經 由教務處的專業領導而推展開來。價值領導（House, 1993）強調理念性價

（一） 專業領導與價值領導：Hord 與 Sommers（2008）所提出的特性是共享 和支持型領導。對於荷花獨中而言，該校的教師專業學習社群的推動是經 由教務處的專業領導而推展開來。價值領導（House, 1993）強調理念性價