本節主要分為兩部分，分別針對就讀動機與學習經驗之理論基礎、以及相關研 究進行探討。
一、就讀動機
（一）動機
動機 (motivation)，起源自拉丁文 (movere) ，最初的意義是指「引起動作」（張 松禮，1958）。動機乃是指引起個體活動，並且繼續維持該活動，使該活動有所目標，
持續前進的一種內在歷程（張春興，1989）。Herbert (1976) 則認為動機是花費時間 去努力滿足個體需求或完成目的的一個行為歷程。而由動機所引起的動作或是直接 的行為，可稱為動機性行為 (motivated behavior) 。這樣的動機性行為是說明因為人 的個體需求，也許是因為慾望、各種目的的刺激引發個體的需要，例如人若在時間 內沒有攝取食物時便會感到飢餓，因而造成了心中不舒服的感覺，而這種狀態可因 為需求滿足而被停止。因此，動機可視為是一種行為的內在因素，由個體內在的需 求所開始，引發個體行為，以期能表現或動作滿足需求的行為能力，由此可知動機 是一種內在的驅使力，促使個體動作或有所行為。
而個體的需求複雜且繁多，從基本的生理性需求到心理上的需求，當需求逐漸 增強，引發內在的不適感，個體便有動機性的行為出現，轉化為動機，使個體尋求 滿足此需求的事物（曹勝雄，2001）。而動機一般可被分為兩種，內在動機以及外在 動機，內在動機包括了內在壓力以及決定；外在動機包括了外在誘因以及壓力（黃 富順，2002）。
而葉玉珠在 2003 年對動機的解釋，包含了以下三種特質：
1. 動機在做決定時並非單一影響因素
每個個體在面對做決定的狀況時，所面臨的情況和影響的因素並不是完全 相同的。有些人的決定是偏向於結果論，過程如何並不是他所在乎的影響因素；
有些人的決定則是只考慮過程的價值，結果是可以忽略的影響因素。故此，動 機是受到個人的長久經驗以及喜好所影響。因此就讀研究所的動機也許只是為 了取得更高一層的文憑，過程中的學習並不是對於個人很關鍵的因素。
2. 動機是一種可能持續變動的過程
動機是一種內在與外在因素交互作用的歷程，可能是由外在的環境因素所 引發，也可以是內在的想法，但是動機受到外來的環境因素影響非常的重大。
故動機其實是一種可能持續變動的過程，可以被外來因素所影響改變的，也可 能因而增強或減弱。故就讀研究所原先的動機可能單純想取得文憑，但受到其 他因素影響後，反而改變為追求學術上更高價值的外在動機。
3. 動機需要有所支持
如同上述說明，動機是一種持續變動的歷程，故其可能會受到外在因素的 影響而改變。所以必須要有支持的力量來維持動機，故支持的力量便是透過自 我的努力來調整，因此動機才能夠持續下去，成為自身的學習動力。
而綜合以上所述，本研究將動機定義為「動機是個體為滿足需求的一種行為歷 程，並且是透過內在的狀態來引發個體的行為活動，其中可能會受到各種內在以及 外在因素的影響來引導以及維持自我的行動。」
（二）學習動機理論
在完成大學階段後，成人繼續就學的動機有許多影響因素，成人學習動機的理 論是用來說明成人參與學習動機的假設或解釋。而在於成人學習動機理論方面，有 學者提出過許多的解釋與模式。
Long (1947) 就針對成人參與學習活動提出解釋，說明成人是利用「滿足需求」
的方法，並且主張個體有四種需求 (want) ，包括獲得 (Gain Something) 、成為 (Be Something) 、做 (Do Something) 、儲存 (Save Something) (Long，1983) 。
爾後，有許多學者提出不同的參與模式，試整理如下（黃富順，1984；王素琴，
1995；張春興，1995；施玉娟，2001；盧俊宏，2005）：
1. 需求層次論 (Need hierarchy theory) ：心理學家馬斯洛 (Maslow, 1970) 提出需 求層次理論，認為人類的行為皆是為了滿足需求而發生的，而學習動機就是指 學習者擁有學習的渴望與熱心，並使自身的學習活動不斷的持續下去，馬斯洛
將需求分為七大階層，主要為基本需求與成長需求，各種需求又必須有其高低 及先後之分（圖 2-1-1），第一階層為生理需求包含飢餓、飢渴等；第二階層安 全需求包含感覺安全感、遠離危險；第三階層為歸屬感與被愛需求包含接受、
歸屬、緊密的關係；第四階層為自尊，包含達成、競爭、獲得獎賞等；第五階 層為認知需求包含知道、瞭解、探索等；第六階層為美學需求包含系統性、對 美的追求等；第七層為自我實現需求，包含滿足自我、瞭解自己的潛力等。
圖 2-1-1 Need hierarchy theory
資料來源：”Need hierarchy theory.” University of New Hamshire (2011). Need hierarchy theory.
Retrived March 22, 2011, from University of New Hamshire, information technology Web site: http://pubpages.unh.edu/~jel/images/Maslow_hierarchy_needs.jpg
2. 歸因論 (attribution theory) ：心理學家海德 (Fritz Heider) 在 1958 年提出，在研 究個體的行為以及知覺時，根據理論可以對於個體行為的目的以及原因的做出合 理的解釋。
3. 自我效能論 (self-efficacy theory) ：班度拉 (Albert Bandura) 在 1982 年提出了自 我效能理論，以社會學習論為基礎點，說明了在特殊的情境下，個別動機產出的 原因以及相關因素。其自我效能論，是指在個體追求目標的歷程中，遇到特殊情 況時，對於處理該狀況動機的強弱，將會使個人對於自我效能的評估有決定性的 角色。
4. 期待／價值論 (Value/Exoecfancy theory) ：Harvey (1978) 對於動機的部分，認為
個體參與活動，是取決於內心狀態需求與外部環境知覺的交互作用所產生的期待 和差距的結果，更將個人的預期報酬、努力－報酬的可能性、個體特質能力 、角 色知覺 (Role Derception) 、表現 (Performance) 以及報酬和他所知覺的公正報酬 水準的差距，綜合為其動機理論。
5. 自我歸因論 (self-attribution theory) ：溫納 (Weiner) 認為應該由個體本身來解釋 行為，提出自我歸因論。他對於影響個體行為分為外在與內在兩種因素，行為難 度、運氣以及他人反應為外在因素；個人的能力、努力以及身心為內在因素。
6. 成就動機理論 (achievement motive theory) ：個體在做決定並行動時，其動機包 括了追求成功與避免失敗。但此理論在於成就動機部分的解釋，可在分為追求自 我成長的成就或是獲得他人的好評價。
關於學習參或就讀動機的理論非常多，在於近期則偏向以成就目標取向
(achievement goal orientation) 作為研究，討論個體在情境中追求成就動機的心理歷 程變化，以下就本研究之特性，說明成人參與教育活動相關動機理論如下：
Tough (1978) 的預期效益說 (anticipated benefits) 有五個階段：進行學習活動、
獲得知識以及技能、應用所學知識、獲得物質性的獎勵、獲得非物質性的獎勵。而 在各階段中，又可轉化為三種個人感覺，即快樂、自我評價高以及來自他人的評價 (Cross, 1982)。而在後續的實驗中，受試者在預期效益的五個階段內，以十分等級來 評價其快樂、自我評價高及來自他人的評價等可能的預期效應，後來 結果顯示：在 五個階段中，最可能預期的效益依序為能夠應用所學得的知識或技能 、能夠參與活 動、可獲得知識 、能夠獲得物質獎賞、及獲得學分；而在個人方面，最常出現的預 期效益依序為高興、自尊、及來自他人的反應 (Cross, 1982) 。Tough 的學說對後來 假設學習者瞭解自身參與學習的原因，相信成人的學習是出自於個人意願以及引導，
在成人繼續學習的後續研究上非常的有影響力。
Aslanian 和 Bricknell 的生活轉換論說明有八成以上的成人是 因為生活中的重大 改變而決定參與學習，這是 Aslanian 和 Bricknell 對於美國參與成人教育活動所做的 研究發現，因此生活轉換論 (life transitions theory) 認為，成人學習的目的多是為了 因應生活上的改變，生命中的轉型期與學習發生的時間點有密不可分的關係，可能 會在於生命轉型的前、中、後期引發學習的時間點，為了適應這樣的改變，個體就
會產生學習的需求，當在生活中的轉型次數越多，那麼激發個體發生學習的機率也 就跟著變高，以工作或是職業相關領域發生轉換的機率最高（施玉娟，2001）。
Deci 與 Ryan (2000) 則認為，動機的來源相當的多，但是自我決定是非常重要 的一個來源，但是它與能力需求有相關，其個人行為的動機包含四種類型，包含了 內在動機、認同調節、內射調節和外在調節，並且隨著自我決定而變化，這些變化 就成為了影響個體參與活動的行為。以下為各類型動機：
1. 內在動機 (intrinsic motivation) 是指個體在無報酬或是限制下，自願從事該 行為，使自己獲得滿足。
2. 認同調節 (identified regulation) 是指個體行為是在個體選擇下並且被個體 評價並感受時所發生的，雖然是被規範的行為，但是是以自我決定的方式來 進行，並非外部的報酬或獎賞所引起的，個體認為從事這項行為是對自我有 所幫助的。
3. 內射調節 (introjected regulation) 指個人開始內化行動發生的原因，但仍受 到相當程度的外在控制。
4. 外在調節 (external regulation) 指行為透過酬賞或規範而發生，不是自我決 定或選擇的。
Cross (1981) 提出的連鎖反應模式 (chain-of-response model) ，從該模式中去解 釋成人參與教育活動中變項的交互作用，其認為連鎖反應模式不是單向的行動模式，
而是一種心理與外在因素共同作用的複雜連續過程的結果，重點在於個人心理的因 素，在轉化為外界影響因素的過程，連鎖反應模式認為自我評鑑與教育態度對於成 人參與教育活動有非常重大的影響。
國內學者黃富順（1984）認為成人參與教育的動機受到個人內在與外在的因素 交互影響。並建構出成人參與繼續教育活動模式，如圖 2-1-2：
1. 個體因為匱乏動機（A）或生長動機（B）驅使之下產生動力狀態（ C），因 而決定要採取某種反應以獲得滿足。
2. 反應的過程中，會經過抉擇（D），並且在此抉擇過程中，會受到外在環境 變項（E）與內在心理變項（F）的影響。
3. 經過抉擇後，選取參加的教育活動，作為目標工具，產生參與的動機（G）。
3. 經過抉擇後，選取參加的教育活動，作為目標工具，產生參與的動機（G）。