第四章 研究結果與討論
第三節 屏東縣國小教師知覺教師專業發展差異情形
為了解屏東縣國小教師在背景變項下，在教師專業發展上的知覺是否存在 顯著差異，本研究以性別、婚姻、校長性別與校長年齡對校長多元領導各層面 進行 t 檢定，以年齡、學歷、職務、服務年資、地區與學校規模對校長多元領導 各層面進行單因子變異數分析，若差異情形達到統計的顯著水準(p<0.05)，再進 行 Scheffé 事後檢定法比較，了解不同背景變項的屏東縣國小教師知覺教師專業 發展之差異情形，以回答研究問題三：屏東縣國小教師背景變項在知覺教師專 業發展上之差異？
壹、 不同性別的屏東縣國小教師知覺教師專業發展差
貳、 不同年齡的屏東縣國小教師知覺教師專業發展差 異分析
一、 研究結果
本研究以單因子變異數分析來考驗不同年齡之教師在教師專業發展知覺上 之差異情形，其分析結果如表 34 所示。
由表 34 可知，就整體的考驗而言(F=6.70，p<.001)，不同年齡的教師在知覺 教師專業發展整體得分上達顯著差異，以單因子變異數分析得知，年齡「51 歲 以上」教師的平均數顯著高於年齡「31－40 歲」與「41－50 歲」的教師，表示 在教師專業發展整體知覺上，年齡「51 歲以上」的教師明顯優於「31－40 歲」
與「41－50 歲」的教師。
就各構面而言，「班級經營」(F=4.13，p<.01)、「進修發展」(F=3.59，
p<.05)、「專業知能」(F=5.02，p<.01)、與「專業態度」(F=4.70，p<.01)等構面 在得分上均達顯著差異，以 Scheffe’法進行事後比較得知：
(一)在「班級經營」構面上，年齡「51 歲以上」的教師平均數顯著高於「年 齡 41－50 歲」教師的平均數，表示在「班級經營」的知覺上，年齡「51 歲以上」
的教師明顯優於年齡「41－50 歲」的教師。
(二)在「進修發展」構面上，年齡「51 歲以上」教師的平均數顯著高於年齡
「31－40 歲」與「41－50 歲」教師的平均數，表示在「進修發展」的知覺上，
年齡「51 歲以上」的教師明顯優於年齡「31－40 歲」與「41－50 歲」的教師。
(三)在「專業知能」構面上，年齡「51 歲以上」教師的平均數顯著高於年齡
「31－40 歲」與「41－50 歲」教師的平均數，表示在「專業知能」的知覺上，
年齡「51 歲以上」的教師明顯優於年齡「31－40 歲」與「41－50 歲」的教師。
(四)在「專業態度」構面上，年齡「51 歲以上」的教師平均數顯著高於年齡
「41－50 歲」教師的平均數，表示在「專業態度」的知覺上，年齡「51 歲以上」
的教師明顯優於年齡「41－50 歲」的教師。
因此，研究假設 3-2「年齡在知覺教師專業發展上有顯著差異。」獲得支持。
二、 有關研究比較與討論
此項研究結果與與結果顯示年齡較長者的教師對於教師專業發展有較高知 覺的鄭詩釧(2005)、周譽峰(2007)、孫秋雄(2009)、廖昌珺(2009)等人的研究較 為符合；但與結果顯示教師專業發展不受教師年齡因素影響的張慶鴻(2008)、
陳燕齡(2011)、陳維寧(2012)等人研究不符合。與李國印(2013)研究指出教師專 業發展的專業成長構面上教師年齡 31-41 歲高於教師年齡 51 歲以上的結果亦不 合。推測其可能原因為「51 歲以上」的教師進入教師生涯發展階段的成熟與穩 定期，具備一定程度的專業知能、專業態度、班級經營與進修發展等教師專業 能力，意即擁有相當豐富的行政與教學經驗，亦在學校與社區有較好的人脈基 礎，故得分顯著高於較年輕的教師。
表 34 不同年齡教師知覺教師專業發展差異分析
參、 不同婚姻狀態的屏東縣國小教師知覺教師專業發 展差異分析
一、 研究結果
本研究以 t 考驗來分析不同婚姻狀態之教師在教師專業發展知覺上之差異情 形，其分析結果如表 35 所示。
由表 35 可知，就整體考驗而言，不同婚姻狀態的教師在知覺教師專業發展 整體上未達顯著差異，意即不同婚姻狀態的教師在教師專業發展整體知覺上並 無顯著的差異。
就各構面而言，教師在「班級經營」、「進修發展」、「專業知能」、「專 業態度」等四個構面均未達顯著差異，表示不同婚姻狀態的教師在教師專業發展 四個構面的知覺上並無顯著的差異。
因此，研究假設 3-3「婚姻狀態在知覺教師專業發展上有顯著差異。」未獲 支持。
二、 有關研究比較與討論
此項研究結果與陳燕齡(2011)研究指出在教師專業發展的課程設計與教學 構面上已婚教師高於未婚教師不符。推測其原因可能因性別平等觀念的提升，
產生傳統家庭角色結構的改變，所以無論男性教師、女性教師在教師專業發展 上亦須跟上教育改革的步伐，以提升專業能力獲取家長與學生的支持與認同，
避免淘汰。有關不同婚姻狀態教師對於知覺教師專業發展影響之研究不多，不同 婚姻狀態是否影響教師知覺教師專業展，仍需要更多的研究。
表 35 不同婚姻狀態教師知覺教師專業發展差異分析
教師專業發展構面 婚姻 人數 平均數 標準差 t值 顯著性(
p
值)整體
(1)已婚 296 104.01 12.52
1.364 .175 (2)單身 87 102.08 11.29
班級經營
(1)已婚 302 43.30 5.84
1.886 .061 (2)單身 87 42.09 5.09
進修發展
(1)已婚 304 9.74 2.21
1.292 .198 (2)單身 88 9.39 2.28
專業知能 (1)已婚 306 30.95 3.89
.830 .408
(2)單身 88 30.56 3.94
專業態度 (1)已婚 305 20.12 3.04
-.222 .825 (2)單身 88 20.20 2.96
肆、 不同最高學歷的屏東縣國小教師知覺教師專業發 展差異分析
一、 研究結果
本研究以單因子變異數分析來考驗不同最高學歷之教師在教師專業發展知 覺上之差異情形，其分析結果如表 36 所示。
由表 36 可知，就整體的考驗而言(F=5.35，p<.01)，不同最高學歷的教師在 知覺教師專業發展整體得分上達顯著差異，以單因子變異數分析得知，最高學 歷「師範院校(含師大、師院、師專及教育大學)」與「研究所畢(含 40 學分班、
碩博士)」教師的平均數顯著高於最高學歷「一般大學或學院(含師資班及教育學 程)」的教師，表示在教師專業發展整體知覺上，最高學歷「師範院校(含師大、
師院、師專及教育大學)」與「研究所畢(含 40 學分班、碩博士)」的教師明顯優 於最高學歷「一般大學或學院(含師資班及教育學程)」。
就各構面而言，除了「進修發展」在得分上未達顯著差異之外，「班級經營」
(F=6.42，p<.01)、「專業知能」(F=4.37，p<.05)、與「專業態度」(F=4.52，p<.05) 等構面在得分上均達顯著差異，以 Scheffe’法進行事後比較得知：
(一)在「班級經營」構面上，最高學歷「師範院校(含師大、師院、師專及教 育大學)」與「研究所畢(含 40 學分班、碩博士)」教師的平均數顯著高於最高學 歷「一般大學或學院(含師資班及教育學程)」教師的平均數，表示在「班級經營」
的知覺上，最高學歷「師範院校(含師大、師院、師專及教育大學)」與「研究所 畢(含 40 學分班、碩博士)」的教師明顯優於最高學歷「一般大學或學院(含師資 班及教育學程)」。
(二)在「專業知能」構面上，最高學歷「研究所畢(含 40 學分班、碩博士)」
教師的平均數顯著高於最高學歷「一般大學或學院(含師資班及教育學程)」教師 的平均數，表示在「專業知能」的知覺上，最高學歷「研究所畢(含 40 學分班、
碩博士)」的教師明顯優於「一般大學或學院(含師資班及教育學程)」的教師。
(三)在「專業態度」構面上，最高學歷「研究所畢(含 40 學分班、碩博士)」
教師的平均數顯著高於最高學歷「一般大學或學院(含師資班及教育學程)」教師 的平均數，表示在「專業態度」的知覺上，最高學歷「研究所畢(含 40 學分班、
碩博士)」的教師明顯優於「一般大學或學院(含師資班及教育學程)」的教師。
因此，研究假設 3-4「最高學歷在知覺教師專業發展上有顯著差異。」獲得 支持。
二、 有關研究比較與討論
此項研究結果與與結果顯示最高學歷為碩士或師範院校之教師知覺教師專 業發程度越明顯的陳亭燏(2008)、汪蕙芳(2009)、鄭淑文(2011)、李國印(2013) 等人的研究最為符合；但與結果顯示知覺教師專業發展不因教師學歷有差異的 周 譽 峰 (2007) 、 張 慶 鴻 (2008) 、 林 瑄 敏 (2009) 、 孫 秋 雄 (2009) 、 陳 燕 齡 (2011)、陳維寧(2012)等人研究不符合。而廖昌珺(2009)研究指出博士學歷教 師知覺教師專業發展高於碩士學歷的教師。推究其可能原因為，學歷為師範院 校畢業之教師接受其教育體系的潛在課程的薰陶，擁有人師與經師的特質，在
學習多年的教育專業知能，尤其是教學原理與心理學有助於了解學生心理對教
伍、 不同服務年資的屏東縣國小教師知覺教師專業發 展差異分析
一、 研究結果
本研究以單因子變異數分析來考驗不同服務年資之教師在教師專業發展知 覺上之差異情形，其分析結果如表 37 所示。
由表 37 可知，就整體考驗而言，不同服務年資的教師在知覺教師專業發展 整體上未達顯著差異，意即服務年資介於「0-5 年」、「6－10 年」、「11－15 年」、「16－20 年」及「21 年以上」教師在教師專業發展整體知覺上並無顯著 的差異。
就各構面而言，「班級經營」、「進修發展」及「專業知能」等三個構面均 未達顯著差異，表示不同服務年資的教師在教師專業發展「班級經營」、「進修 發展」、及「專業知能」三個構面的知覺上並無顯著的差異，而「專業態度」
(F=2.71，p<.01)在得分上達顯著。以 Scheffe’法進行事後比較得知：平均數未 達顯著差異，表示在「專業態度」的知覺上，不同服務年資之教師並無差異。
因此，研究假設 3-5「服務年資在知覺教師專業發展上有顯著差異。」未獲 支持。
二、 有關研究比較與討論
此項研究結果與張慶鴻(2008)、林瑄敏(2009)、陳燕齡(2011)與陳維寧(2012) 等人的研究結果相符；與服務年資 21 年以上較高者的鄭詩釧(2005)陳亭燏(2008) 及鄭淑文(2011)，服務年資 16 年以上較高者的廖昌珺(2009)，或是服務年資 16-20 年較高的周譽峰(2007)，10 年(以上)-20 年(含)高於 10 年以下的汪蕙芳 (2009)，或是 6-15 年高於 26 年以上的李國印(2013)等人之研究結果不符。推測 其可能原因為，現今社會環境期望教師更有使命感，教師普遍都有教師專業發 展活動，資深教師擁有豐富的教學與行政經驗，年輕教師更是突破層層考驗才 取得教職，資深教師將經驗傳承給年輕教師，年輕教師的活力與實力獲得認 同，更為教育界注入活水，因此不同年資教師在教師專業發展各層面上沒有顯 著差異。
表 37 不同服務年資教師知覺教師專業發展差異分析
陸、 不同職務的屏東縣國小教師知覺教師專業發展差 異分析
一、 研究結果
本研究以單因子變異數分析來考驗不同職務之教師在教師專業發展知覺上 之差異情形，其分析結果如表 38 所示。
由表 38 可知，就整體的考驗而言(F=3.91，p<.01)，不同職務的教師在知覺 教師專業發展整體得分上達顯著差異，以單因子變異數分析得知，「教師兼主 任」教師的平均數顯著高於年齡「科任教師」，表示在教師專業發展整體知覺上，
「主任兼教師」明顯優於「科任教師」。
就各構面而言，除了「進修發展」在得分上未達顯著差異之外，「班級經營」
(F=5.63，p<.01)、「專業知能」(F=4.50，p<.01)、與「專業態度」(F=3.36，p<.05) 等構面在得分上均達顯著差異，以 Scheffe’法進行事後比較得知：
(一)在「班級經營」構面上，職務「教師兼主任」與「導師」的平均數顯著 高於職務「科任教師」的平均數，表示在「班級經營」的知覺上，教師兼主任」
與「導師」明顯優於職務「科任教師」。
(二)在「專業知能」構面上，職務「教師兼主任」的平均數顯著高於職務「導 師」與「科任教師」的平均數，表示在「專業知能」的知覺上，職務「教師兼主 任」明顯優於職務「導師」與「科任教師」。
(三)在「專業態度」構面上，平均數未達顯著差異，表示在「專業態度」的 知覺上，不同職務之教師並無差異。
因此，研究假設 3-6「職務在知覺教師專業發展上有顯著差異。」獲得支持。
因此，研究假設 3-6「職務在知覺教師專業發展上有顯著差異。」獲得支持。