屏東縣國小校長多元領導與教師專業 發展關係之研究

國立臺東大學教育學系 學校行政在職專班

碩士論文

指導教授：鄭燿男 博士

屏東縣國小校長多元領導與教師專業 發展關係之研究

研究生：黃憲君 撰

中華民國一○三年八月

國立臺東大學教育學系 學校行政在職專班

碩士論文

屏東縣國小校長多元領導與教師專業 發展關係之研究

研究生：黃憲君 撰 指導教授：鄭燿男 博士

中華民國一○三年八月

誌謝

論文得以完成，首先要感謝我的指導教授鄭燿男老師，對於論文悉心的指導 及在統計部分的特別協助，使我獲益良多，才能讓這本論文順利完成。感謝口試 委員朱進財教授與何俊青教授，承蒙老師們在寫作過程中的指導與寶貴意見，使 本論文能更為嚴謹與完善。在此亦要感謝三年來系上教授們對於學校行政理論與 實務的諄諄教誨。

接著，感謝樂意提供研究工具的林俊傑校長與林桂垣主任，讓我在這條艱辛 的研究路上，更為順遂。感謝協助專家效建立的教授、校長、主任以及老師給予 我的建議與指導；也特別感謝協助問卷發放的老師們，還有許多教育界中熱心助 人的老師、主任及校長。

感謝研究所同學的鼓勵與協助，以及同組同學易達、枝妙、孟欣與嬌皇互相 提供寶貴的意見及加油打氣，也感謝在這三個暑期兩年多來共同學習、快樂聚會 的同班同學們，有你們讓研究所生活多采多姿

在準備研究所入學考試期間，感謝高振順主任提供相關考試資料，讓我能順 利進入台東大學校行政所就讀；謝謝服務學校琉球國小蔡昌明校長、永恕主任、

靜惠老師及其他同仁們的關心與協助，在此也一併致上萬份的謝意，因為有你們 的體諒及幫忙，使得本論文能夠更完備。

最後，要特別感謝家人的支持與關懷，尤其是父母親對我多年來的栽培與關 心，今日的任何成果都是他們無怨無悔的付出與包容，讓我全力以赴完成論文的 撰寫。

恩重紙短，要感謝的人實在太多了，謹以本論文獻給關心我、鼓勵我的家人、

師長、摰友，謝謝您們！

憲君 中華民國一百零三年八月 於台東大學

屏東縣國小校長多元領導與教師專業 發展關係之研究

作者：黃憲君 國立台東大學教育學系

摘 要

本研究以Bolman 和Deal 之多元領導理論為基礎，探究國小校長多元領導與教 師專業發展兩者之關係。主要研究目的為：1.瞭解國小校長多元領導與教師專業 發展之現況；2.分析背景變項在知覺校長多元領導上之差異；3.分析背景變項在 知覺教師專業發展上之差異；4.探討國小校長多元領導與教師專業發展之相關； 5.探討國小校長多元領導對教師專業發展的預測情形。

本研究採用「問卷調查法」，並以屏東縣國小教師為研究對象共發出問卷642 份，回收579份，有效問卷407份，回收率為90%，有效問卷率為70%。正式問卷回收 後，進行描述統計、獨立樣本t檢定、單因子變異數分析和多元逐步迴歸等統計法進 行資料分析，獲得以下結論：

一、教師所知覺的國小校長多元領導接近「中高」程度，其中以「結構象徵取向領 導」最高。

二、教師所知覺的國小教師專業發展接近「中高」程度，其中以「專業態度」最高。

三、不同性別、最高學歷、職務、學校地區、校長性別、校長服務年資、校長於本 校服務年資等背景變項之教師所知覺的「校長多元領導」有顯著差異。

四、不同年齡、最高學歷、職務、學校地區、學校規模、校長服務年資、校長於本 校服務年資等背景變項之教師所知覺的「教師專業發展」有顯著差異。

五、國小校長多元領導對教師專業發展具有中、低度相關與預測總變異量24.1%。

最後依據研究結果，分別就國小校長、教師和後續研究提出具體建議。

關鍵詞：多元領導、教師專業發展

A Study on the Relationship between Principal’s Multi-Frame Leadership and Teacher’s Professional Development of Primary Schools in Pingtung County

Shian-Chun Huang

Abstract

Based on Bolman and Deal’s theory of multi-frame leadership, this research is to investigate the relationship between the multi-frame leadership of principal and professional development of teacher at primary school.

The study mainly has the following objectives:

1.To understand the current situations of primary school teachers’

perception in relation to the multi-frame leadership of principal and professional development of teacher.

2.To investigate the discrepancy on the principal’s multi-frame leadership of primary school teachers with different background variables.

3.To investigate the discrepancy on the teacher’s professional development of primary school teachers with different background variables.

4.To investigate the correlation of the principal’s multi-frame leadership and the teacher’s professional development.

5.To investigate the explanatory force of all aspects of the principal’s multi-frame leadership toward every aspect and the entirety of the teacher professional development.

Mainly adopting the “investigation research method,” the study took the teachers of the primary schools located in Pingtung County. Adopting purposive sampling, the study sent out 642 official questionnaires, with 579 questionnaires returned and 407 of them being the usable

questionnaires, achieving a return rate of official questionnaires at 90%

and a return rate of usable questionnaires at 70%.The questionnaires were analyzed through several statistical techniques, e.g. descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, pearson product-moment correlation and

multiple regression analysis.

1.The principal’s multi-frame leadership in primary school teacher’s perceptions have higher than medium level. The degree of

structual-symbolic leadership is the highest.

2.The teacher’s professional development in elementary school teacher’s perceptions have higher than medium level. The degree of professional attitude is the highest.

3.There are significant differences among teachers’ consciousness to principal's multi-frams leadership based on different background

variables (teacher's gender, qualifications, teacher's duty, region of school, principal's gender, principal’s length of service, principal's length of

serving the school).

4.There are significant differences among teachers’ consciousness to their professional development based on different background

variables(teacher's age, qualifications, teacher's duty, region of school, size of school, principal's gender, principal's length of service, principal's length of serving the school)

5.The principal's multi-frame leadership is medium-low correlated with teacher’s professional development, and that has positive

predictability on teacher’s professional development.

Finally, the suggestions was provided for primary school principals, school teachers, and future studies in the light of research result.

Keyword: multi-frame leadership, teacher’s professional development

目 次

摘 要 ... i

Abstract ... ii

目 次 ... iv

表 次 ... vi

圖 次 ... viii

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與研究動機 ... 1

第二節 名詞釋義... 3

第三節 研究目的與研究問題 ... 4

第四節 研究範圍與限制 ... 5

第二章 文獻探討 ... 7

第一節 學校場域多元領導現況 ... 7

第二節 多元領導的意涵與有關研究 ... 9

第三節 教師專業發展的意涵與有關研究 ... 18

第四節 校長領導與教師專業發展關係 ... 25

第三章 研究設計 ... 29

第一節 研究架構與假設 ... 29

第二節 研究工具與量表信效度檢測 ... 31

第三節 研究對象與抽樣 ... 36

第四節 資料分析... 41

第五節 實施程序... 42

第四章 研究結果與討論... 45

第一節 屏東縣校長多元領導與教師專業發展之現況分析 ... 45

第二節 屏東縣國小教師知覺校長多元領導差異情形 ... 49

第三節 屏東縣國小教師知覺教師專業發展差異情形 ... 64

第四節 屏東縣國小校長多元領導與教師專業發展之相關分析討論 ... 84

第五節 屏東縣國小校長多元領導與教師專業發展之迴歸分析討論 ... 87

第五章 結論與建議 ... 97

第一節 研究發現... 97

第三節 建議 ...104

參考文獻 ...107

壹、中文部分 ...107

貳、外文部分 ... 113

附錄 ... 115

附錄一 「校長多元領導量表」同意書 ... 115

附錄二 「教師專業發展量表」同意書 ... 116

附錄三 專家效度問卷 ... 117

附錄四 建構專家效度修正意見彙整表 ...126

附錄五 正式問卷 ...133

表 次

表 1 多元領導相關論文整理表 ... 8

表 2 多元領導使用趨向整理表 ... 8

表 3 領導理論與研究的發展趨勢 ... 9

表 4 校長多元領導有關研究構面表... 11

表 5 領導者效能與歷程 ... 11

表 6 背景變項對校長多元領導顯著表 ... 17

表 7 學校背景變項對校長多元領導顯著表 ... 18

表 8 背景變項對教師專業發展顯著表 ... 24

表 9 學校背景變項對教師專業發展顯著表 ... 24

表 10 問卷初稿之專家效度名單(依姓氏筆畫順序排列) ... 34

表 11 校長多元領導量表信效度分析摘要表 ... 35

表 12 教師專業發展量表信效度分析摘要表 ... 36

表 13 抽樣學校地區分布表 ... 37

表 14 抽樣人數分佈統計表 ... 37

表 15 問卷回收情形統計表 ... 38

表 16 樣本基本特性分析表 ... 40

表 17 屏東縣國小教師知覺校長多元領導之得分情形摘要表 ... 46

表 18 屏東縣國小教師知覺校長多元領導各題之平均數、標準差排序 ... 46

表 19 屏東縣國小教師知覺教師專業發展之得分情形摘要表 ... 47

表 20 屏東縣國小教師知覺教師專業發展各題之平均數、標準差排序 ... 48

表 21 不同性別教師知覺校長多元領導差異分析... 50

表 22 不同年齡教師知覺校長多元領導差異分析... 51

表 23 不同婚姻狀態教師知覺校長多元領導差異分析 ... 53

表 24 不同最高學歷知覺校長多元領導差異分析... 54

表 25 不同服務年資教師知覺校長多元領導差異分析 ... 55

表 26 不同職務教師知覺校長多元領導差異分析... 56

表 27 不同學校地區教師知覺校長多元領導差異分析 ... 58

表 28 不同學校規模教師知覺校長多元領導差異分析 ... 59

表 29 不同校長性別對於教師知覺校長多元領導差異分析 ... 60

表 30 不同校長年齡對於教師知覺校長多元領導差異分析 ... 61

表 31 不同校長服務年資對於教師知覺校長多元領導差異分析 ... 62

表 32 不同校長本校服務年資對於教師知覺校長多元領導差異分析 ... 64

表 33 不同性別教師知覺教師專業發展差異分析... 65

表 34 不同年齡教師知覺教師專業發展差異分析... 67

表 35 不同婚姻狀態教師知覺教師專業發展差異分析 ... 68

表 36 不同最高學歷教師知覺教師專業發展差異分析 ... 70

表 37 不同服務年資教師知覺教師專業發展差異分析 ... 72

表 38 不同職務教師知覺教師專業發展差異分析... 74

表 39 不同學校地區教師知覺教師專業發展差異分析 ... 75

表 40 不同學校規模教師知覺教師專業發展差異分析 ... 78

表 41 不同校長性別對於教師知覺教師專業發展差異分析 ... 79

表 42 不同校長年齡對於教師知覺教師專業發展差異分析 ... 80

表 43 不同校長服務年資對於教師知覺教師專業發展差異分析 ... 82

表 44 不同校長本校年資對於教師知覺教師專業發展差異分析 ... 84

表 45 校長多元領導與教師專業發展相關係數摘要表 ... 86

表 46「整體教師專業發展」迴歸模式之變異數分析摘要表 ... 87

表 47「整體教師專業發展」迴歸模式之 B

ETA

表 48「整體教師專業發展」之多元逐步迴歸分析摘要表 ... 88

表 49「整體教師專業發展」之多元逐步迴歸模式之 B

ETA

表 50「班級經營」層面迴歸模式之變異數分析摘要表 ... 89

表 51「班級經營」層面迴歸模式之 B

ETA

表 52「班級經營」層面之多元逐步迴歸分析摘要表 ... 89

表 53「班級經營」層面之多元逐步迴歸模式之 B

ETA

表 54「進修發展」層面迴歸模式之變異數分析摘要表 ... 90

表 55「進修發展」層面迴歸模式之 B

ETA

表 56「進修發展」層面之多元逐步迴歸分析摘要表 ... 91

表 57「進修發展」層面之多元逐步迴歸模式之 B

ETA

表 58「專業知能」層面迴歸模式之變異數分析摘要表 ... 91

表 59「專業知能」層面迴歸模式之 B

ETA

表 60「專業知能」層面之多元逐步迴歸分析摘要表 ... 92

表 61「專業知能」層面之多元逐步迴歸模式之 B

ETA

表 62「專業態度」層面迴歸模式之變異數分析摘要表 ... 93

表 63「專業態度」層面迴歸模式之 B

ETA

表 64「專業態度」層面之多元逐步迴歸分析摘要表 ... 93

表 65「專業態度」層面之多元逐步迴歸模式之 B

ETA

表 66 主要研究變項逐步多元迴歸摘要彙整 ... 94

表 67 不同背景變項在校長多元領導差異分析之事後比較差異表 ... 98

表 68 不同背景變項在校長多元領導之差異性分析結果彙整表 ... 99

表 69 不同背景變項在教師專業發展差異分析之事後比較差異表 ...100

表 70 不同背景變項在教師專業發展之差異性分析結果彙整表 ...101

圖 次

圖 1 研究架構圖 ... 29

第一章 緒論

隨著社會的變遷，教育環境不若以往，校長與教師必須體察劇變所帶來的 衝擊。適時調整自身角色，以符應現代的教育潮流。本研究旨在探討國民小學

「校長多元領導」(principal's multi-frame leadership)、「教師專業發展」(teacher’s professional development)之關係。首先，敘述研究之背景與動機；其次，針對 重要名詞進行解釋；最後，提出本研究之目的與問題。

第一節 研究背景與研究動機

隨著時代的快速變遷，社會趨向民主與多元，具有前瞻性的國家，無不體 認到提升國家競爭力的重要性。國際間紛紛藉由教育改革提升國家的競爭力，

學生個體主動學習能力的培養以及學校組織經營管理的績效責任，都是這波改 革的重點(張哲源，2008)。台灣是地球村中的一員，自然無法置身事外。自解 嚴以來，社會與教育環境無不快速轉型，出現了教育鬆綁與改革的呼聲(蔡寶 俊，2005)。校長是教改催化者，教師是教改的核心。而教師的專業發展關係到 教學品質，影響學生的學習成效，其素質亦攸關教育改革與發展的成敗。

當社會的大環境有所轉變之際，教育本身也不得不進行改革。教育改革的 基調也是符應著社會轉型的要求進行發展，也就是從獨裁走向民主，從限制走 向自由，從一元走向多元(蔡寶俊，2005)。學校乃正式的教育組織，學校教育 場域已然從傳統的封閉、保守體制，轉化為動態與互動的開放系統(秦夢群，

2006)。在後現代教育思潮的衝擊與教育環境的日漸開放、複雜及多元之下，現 代學校場域充滿著許多的不確定性、多元化觀點。影響學校運作的因素日趨複 雜，校長同時面對著校內外不同團體、組織與社群的需求和期待，校長領導遭 逢前所未有的壓力與挑戰。這教育改革風潮下，校長的角色也隨之有著不同以 往的變遷及期待(蔡寶俊，2005)。因此，校長必須變革圖強，以快速調適、回 應社會及教育體系的急遽變遷，進而提升學校競爭力，達成學校的永續經營，

方能符應時代環境變遷之所需 (林俊傑，2011；陳成宏，2005)。

視野更廣闊或許才能建構新風貌的領導。張哲源(2008) 指出領導理論除呼 應後現代主義的思潮外，也反映了對領導的描述應放大格局。因此，在這複雜 的教育環境中，一種兼容並蓄，包含不同領導型態的多元途徑將更有利於校長 充分發揮領導效能以加速促成學校變革。

Bolman 和 Deal(2008)強調，唯有使用全面性(comprehensive)的多元領導，

才能兼顧組織的多變樣貌，並提供完整的步驟及對策協助組織儘速地、穩健地 走向興革坦途。Bolman 和 Deal 認為當前學校場域中，不確定性與複雜性與日俱 增，針對學校發生的事物，學校領導者若只以本位的立場來處理，將難以調和 學校的矛盾、對立與衝突(陳成宏，2005；黃乃熒，2000； Bolman & Deal, 1997)。若領導者能以另類(alterbative)的觀點或視界來分析各種不同情境的獨特

性，將有助於蒐集資料，重整問題，進而增進其決策的效率與回應性。因此，

一種包含不同領導型態的多元架構領導已是大勢所趨。

過去社會相當重視教育是否能夠普及，而今轉而重視教育品質的展現，教 師專業發展相關議題在教育改革中備受重視。家長參與學校事務的意識抬頭，

社會對於教師的角色與學校教育品質要求日益提高，社會大眾普遍認為促進教 師專業發展的相關制度是有效提升教師教學品質與效能的重要指標 (李國印，

2013)。多年前，立法院一讀通過《教師法》部份條文修正草案第 23 條之 1，增 列了以下條文：「為提升教師專業成長及達成教學與輔導之成效，高級中等以下 學校教師應接受評鑑。前項評鑑之類別、內容、標準、方式程序及其他相關事 項之辦法，由中央主管機關定之。」並於 2006 年，開始補助各縣市中小學參與

「教師專業發展評鑑」。「教師專業發展評鑑」是一種形成性評量，目的在於協 助教師成長，增進教師專業素養，提升教學品質。而其修正草案已於 2012 年 10 月 11 日正式入法，教師如何提升自身專業素養、符合大眾期望，已成一項重要 議題。顯示教師專業發展已刻不容緩。

有甚麼樣的校長，就有甚麼樣的學校。張德銳(1999)指出要辦好一所學 校，除了要有優良的師資、建全的組織、充實的設備、寬裕的經費與社區家長 的支持外，其最大的關鍵，即是校長的領導品質。學校好壞之分常常就是校長 好壞之別(鄭彩鳳，2001：164)。校長是學校教育成敗的關鍵人物，主導著學校 行政的走向與教學目標，其領導策略的實施，影響學校目標的達成(劉宜政，

2009)。

教師專業發展是各學校所需面臨的課題，校長身為學校領導人，需擁有充 分的知能以協助教師進行教師專業發展(李國印，2013)。校長為一校的領導 者，負責綜理學校的校務，扮演著推動校務順利運作及帶動學校教職員與學生 成長的重要角色(倪千茹，2002)。教師專業發展之所以被視為影響教育改革的 重要因素，主要原因在於教師的教學會直接影響學生學習(馮丰儀，2007)。教 育的成就，攸關著國家未來的發展(歐用生，1996)。教師是推動『教育搖籃』的 手，在教改過程中扮演著關鍵性的角色，任何教育改革，若得不到教師的接 受、認同和配合落實，是難有成效的(林清江，1998)。唯有教師專業成長，教 育改革及學校變革才能落實及成功，而繼續不斷的進修與成長是教學成功與有 效的必備條件(李嘉彰，2007)。

就相當程度而言，一位高效能的學校領導者必須具有能靈活轉變的角色特 質，有效運用多元領導的策略和方法，以改變教職員的行動及思維，並進一步 將其與學校運作實務相結合，終其目的則在於與時俱進，引領教職員生致力於 學校組織的轉型，才能適應環境，進而形塑優質有效能的學校，讓學校更具有 競爭力(陳成宏，2005；陳英傑，2011；鄭燕祥，2006)。研究指出學校領導者 若能成功提供學習機會、學習空間和學習經驗之工作環境，則將能觸發教師的 專業發展(引自蔡進雄，2004)。建立積極、進取、開放與創新的學校文化亦是 促進教師專業成長相當重要的因素(蔡進雄，2004)。國民中小學校長為塑造組 織文化的關鍵人物，校長的領導作為對於教師專業發展具有決定性影響(鄭詩 釧，2005)。因此，為符應當今社會潮流與情境脈絡下之學校組織之行為，以多 元面向的觀點，瞭解國小校長應用多元領導的現況，此為研究動機之一

輸掉教師即輸掉教育；輸掉教育就輸掉未來(吳武典，2004)。在重視知識 更新與多元學習的社會脈絡下，課程與教學力求革新，而教師則是革新的關鍵

求專業成長，如此才能肩負起教育百年大計的神聖使命。故教師專業的提升在 整個教育發展中是一個非常重要的課題。因此，瞭解目前國小教師專業發展的 現況，此為研究動機之二。

校長領導與教師專業發展備受關注，有不少專家學者就「校長多元領導」、

「教師專業發展」等相關主題提出論述。但對於多元領導對教師專業發展之間的 關係，校長多元領導是否影響教師專業發展，目前尚無相關研究。因此，研究 者想瞭解「校長多元領導」、「教師專業發展」的現況如何，並進而探討「校長 多元領導」是否影響「教師專業發展」，本研究希冀透過校長多元領導與教師專 業發展之間的關係做深入的分析，以釐清二者之間的關聯性，此為研究動機之 三。

第二節 名詞釋義

為使本研究順利進行分析與討論，茲將本研究之相關重要名詞「多元 領 導」、「教師專業發展」加以說明。

壹、 校長多元領導

多元領導乃是 Bolman 與 Deal(1997, 2003, 2008)歸納諸多領導理論與途徑提 出的領導理論，進而應用於教育行政領域上，其包含結構取向、人群資源取 向、政治取向及象徵取向等四種領導取向，Bolman 與 Deal(1997, 2003, 2008)認 為當前領導環境充滿複雜性與不確定性，若用單一觀點分析情境，恐有其盲 點，若能利用多元(非單一)的觀點來分析情境，將對政策推行有極大助益。

本研究將多元領導定義為：領導者能分析情境、運用不同策略、扮演不同 角色、有效領導成員以達成組織的願景與目標。透過因素分析結果獲得二個因 素，其包含結構象徵取向、人群政治取向等二種領導取向。有效能的領導者，

能靈活地交互運用此二種領導取向。

(一)結構象徵取向領導

校長能以清晰縝密的邏輯思維，分析當前法令規範與政策，確立組織的發 展方向與目標，劃分成員責任和權力的歸屬，增進成員的使命感，使組織有效 運作，以達成組織目標。並能以身作則，透過內部認同之符號、故事、儀式、

事件及象徵物等方式影響成員，藉以彰顯組織核心價值，提升成員組織認同，

形成共同信仰。

(二)人群政治取向領導

校長能以支持、授權、關懷的方式，重視成員需求與組織目標的調和，在友 善、和諧的環境下，提升成員熱忱與滿足感，激發成員創新的潛能與責任心。

並以協商、競爭及妥協等手段，發揮其個人影響力消弭內部反對意見，妥善分 配組織內的權力與資源，並積極尋求組織內外主要團體的支持與建立同盟關 係。

本研究之校長多元領導是指以受試者在「校長多元領導量表」的填答符合程 度為判斷依據，根據該五點量表所勾選的得分，得分越高，表示教師長對於校 長運用多元領導的知覺程度愈高；反之則愈低。

貳、 教師專業發展

本研究所指教師專業發展係透過各種教育活動的安排和參與、多元管道的 支持，在正向積極的氛圍中，提升專業能力，促進自我反省與改善，達成學校 創新，以符應社會的需求與專業的期待，自我實現的終身歷程。

本研究問卷引用林桂垣(2010)之教師專業成長內涵，透過因素分析結果與 合併獲得四個因素，其內涵包括：「班級經營」、「進修發展」、「專業知能」

以及「專業態度」四層面。本研究之教師專業發展是指以受試者在「教師專業發 展量表」的填答符合程度為判斷依據，根據該五點量表勾選的得分，得分越高，

表示教師知覺自身專業發展程度愈高；反之則愈低。

參、 背景變項

本研究所指之背景變項分為兩類，其一為教師個人背景變項，意指教師個體 變項(包含教師的性別、年齡、婚姻、最高學歷、服務年資、擔任職務)；其二為 學校背景變項，意指與學校所處環境有關之變項以及校長個體變項(包含學校地 區、學校規模、校長性別、校長年齡、校長年資、校長本校年資)。為了研究之 方便，本文中，部分用詞統一為「背景變項」。

第三節 研究目的與研究問題

本研究依據研究主題和動機，擬定研究目的和研究問題。

壹、 研究目的

基於以上之研究背景與動機，本研究擬以屏東縣國小教師(含教師兼任行政 人員)為對象，擬達成之目的說明如下：

一、瞭解屏東縣國小校長多元領導與教師專業發展之現況。

二、分析屏東縣國小教師背景變項(性別、年齡、婚姻、最高學歷、服務年資、

擔任職務、學校地區、學校規模、校長性別、校長年齡、校長年資、校長於本校 年資)在知覺校長多元領導上之差異。

三、分析屏東縣國小教師背景變項(性別、年齡、婚姻、最高學歷、服務年資、

擔任職務、學校地區、學校規模、校長性別、校長年齡、校長年資、校長於本校 年資)在知覺教師專業發展上之差異。

四、探討屏東縣國小校長多元領導與教師專業發展之相關。

五、探討屏東縣國小校長多元領導對教師專業發展的預測情形。

貳、 研究問題

一、屏東縣國小校長多元領導與教師專業發展之現況？

二、屏東縣國小教師背景變項(性別、年齡、婚姻、最高學歷、服務年資、擔任 職務、學校地區、學校規模、校長性別、校長年齡、校長年資、校長於本校年資) 在知覺校長多元領導上之差異？

三、屏東縣國小教師背景變項(性別、年齡、婚姻、最高學歷、服務年資、擔任 職務、學校地區、學校規模、校長性別、校長年齡、校長年資、校長於本校年資) 在知覺教師專業發展上之差異？

四、屏東縣國小校長多元領導與教師專業發展是否顯著相關？

五、屏東縣國小校長多元領導是否能有效預測其教師之專業發展？

第四節 研究範圍與限制

本研究以任職於屏東縣國小教師(含教師兼任行政人員)為研究對象，研究 內容為探討教師知覺校長多元領導與教師專業發展之關係。其研究範圍與限 制，分別敘明如下：

壹、 研究範圍

以下分別從研究地區、研究對象及研究內容說明本研究之範圍。

一、 研究地區而言

以屏東縣國小為研究主要區域。分都市、一般鄉鎮及離島與原住民鄉鎮三 類地區，其中不包含分校、分班、私立國小與實驗小學。

二、 研究對象而言

本研究之對象係指現職服務於屏東縣國小之編制人員僅包含兼任行政職務 之教師、一般導師、科任教師，不含增置教師、代理教師與短期代課之教師。

三、 研究內容而言

針對校長多元領導、教師專業發展之理論與相關論文研究加以整理分析，

探討校長多元領導對教師專業發展之影響程度。

貳、 研究限制

本研究雖力求嚴謹完善，但基於研究者時間、人力、經濟等眾多因素，仍 有許多研究限制，以下分別從研究推論、研究對象與研究方法三方面加以說明 本研究之限制。

一、 研究推論之限制

本研究以屏東縣國小教師為研究對象，無法擴及其他地區及其他學制教 師，因此所得之結論僅限於屏東縣國小無法過度推論。

二、 研究對象之限制

本研究以屏東縣國小之教育人員為研究對象，探討其知覺校長多元領導與 教師專業發展之關係影響。因現實情況所侷限，而無法擴及研究對象於學生家 長、社區人士及學生。因此，對於學生家長、社區人士及學生的意見與看法，

無法了解。

三、 研究方法之限制

本研究以問卷調查法為主，研究問卷為自陳量表，期能透過教師客觀陳述 自身觀感做為研究推論之基礎。但在填答過程中，研究對象可能受個人認知、

態度、情緒、物理環境、文字理解與認知落差，或因社會期許有所顧慮、隱 瞞，而影響作答內容，致無法完全反應真實情況，且未運用訪談研究法，無法深 入分析討論問卷差異之情形。

第二章 文獻探討

校長多元領導代表校長運用多元的領導方式，帶領學校成員達成組織目 標，而教師專業發展是指教師為了提升教學活動的品質，積極主動且持續不斷 的成長過程。本研究文獻探討依據研究架構之需要，依序分節探討，第一節為 學校場域中多元領導現況、第二節為多元領導的意涵與有關研究、第三節為教 師專發展的意涵與有關研究、第四節為校長領導與教師專業發展關係。詳細內 容分敘如下。

第一節 學校場域多元領導現況

本節將國內研究有關多元領導的文獻整理，並進行有關學校場域多元領導 現況進行探討。

過去許多研究指出，學校場域之校長多元領導情形，已相當普遍。研究發 現教師對學校場域校長多元領導之情形表示正面，其程度皆為中高程度(江滿 堂，2008；李佳穎，2009；林明裡，2006；林俊傑，2011；洪志林，2011；范 慶 鐘 ， 2011；張哲源，2008 ；陳英傑，2011；曾啟旭，2010 ；朝倫愛登，

2007；劉宜政，2008；蔣艷馨，2013；簡裕人，2009；顏學復，2013)。顯示校 長運用多元領導情形尚稱良好(如表 1)。

在領導取向方面，從多數研究結果中發現教師知覺校長多元領導最常採用 結構取向(江滿堂，2008；林明裡，2006；林俊傑，2011；洪志林，2011；范慶 鐘，2011；張哲源，2008；曾啟旭，2010；朝倫愛登，2007；蔣豔馨，2013；簡 裕人，2009)；部分研究指出，教師知覺校長多元領導最常採用象徵取向(陳英 傑，2011；劉宜政，2008；顏學復，2013)；部分研究指出，教師知覺校長多元 領導最常採用人群資源取向(李佳穎，2009)；亦有研究顯示結構取向與象徵取 向並列最常使用(林俊傑，2011)；因此，從目前結果顯示出，學校校長多以重 視目標達成的結構取向領導學校，有時亦常使用建立願景的象徵取向領導成 員。

另一方面看來，從多數研究結果中發現教師知覺校長多元領導最少採用政 治取向(江滿堂，2008；李佳穎，2009；林明裡，2006；范慶鐘，2011；曾啟 旭，2010；劉宜政，2008；蔣豔馨，2013；顏學復，2013)；部分研究指出，教 師知覺校長多元領導最少採用象徵取向(洪志林，2011；張哲源，2008；簡裕 人，2009)；部分研究指出，教師知覺校長多元領導最少採用人群資源取向(林 俊傑，2011；朝倫愛登，2007)；因此，從目前結果顯示出，學校校長未能重視 資源分配的政治取向領導學校成員，而象徵取向與人群資源取向方面研究較不 一致，有關這方面的研究需要更多探討。.

另外根據附有各題選項次數分配表或描述統計表之研究，對於校長結構取 向領導，教師感受普遍較深方面。林明裡(2006)指出校長能建立教師教育工作 使命感，促使教師負起責任；從朝倫愛登(2007)研究顯示校長會以縝密思考模

式處理問題與能依行政程序，訂定明確的執行目標；李佳穎(2009)研究顯示校 長能重視學校組織運作的程序，以達成學校目標。

而校長人群資源取向，教師感受普遍較深方面。林明裡(2006)指出會確保 教師參與校務決策的機會；朝倫愛登(2007)研究顯示校長會尊重教師專業自主 權；李佳穎(2009)研究顯示校長會支持教師追求專業成長。

對於校長政治取向領導，教師感受普遍較深方面。林明裡(2006)指出能確 認支持者，與他們建立策略聯盟關係；從朝倫愛登(2007)研究顯示校長會盡力 尋求有利於解決組織或個人衝突；李佳穎(2009)研究顯示校長會尋求學校成員 的支持。

至於校長象徵取向領導，教師感受普遍較深方面。林明裡(2006)指出注重 學校組織文化價值的型塑；從朝倫愛登(2007)研究顯示校長會主動與教師討論 其辦學理念；李佳穎(2009)研究顯示校長能說明學校辦理的各項活動所代表的 意義。

表 1 多元領導相關論文整理表

學者 (年代) 學位 研究題目/主題

林明裡(2006) 碩士 國小校長多元架構領導策略與教師工作價值觀關係之研究 朝倫愛登(2007) 博士 蒙古綜合中學校長領導策略與學校組織效能之關係

江滿堂(2008) 博士 國民小學校長多元領導型態、團體動力、學校組織文化特質與學校效能之關係 張哲源(2008) 碩士 國小校長多元領導策略與學校創新經營關係之研究

劉宜政(2008) 碩士 屏東縣國民小學校長多元架構領導與學校組織效能關係之研究 簡裕人(2009) 碩士 高雄縣國民小學校長多元架構領導、組織學習與學校文化關係之研究 李佳穎(2009) 碩士 新竹市國民小學校長多元領導策略與教師組織公民行為關係之研究 曾啟旭(2010) 碩士 國民小學校長多元架構領導、組織正義與教師知識分享意願關係之研究 陳英傑(2011) 碩士 國民小學校長多元領導策略、學校組織變革與學校效能關係之研究

范慶鐘(2011) 博士 國民小學校長多元架構領導、學校組織健康、教師專業承諾與學校效能關係之研究 洪志林(2011) 碩士 國民小學校長多元架構領導、教師專業學習社群與教學效能關係之研究

林俊傑(2011) 博士 國民中學校長多元型模領導、教師領導、學校文化與學校效能關係之研究 顏學復(2013) 博士 國民小學校長多元架構領導、學校創新經營與學校績效關係之研究 蔣豔馨(2013) 碩士 高雄市國小校長多元領導型態、教師知識分享與學校效能關係之研究

資料來源：研究者自行整理 表 2 多元領導使用趨向整理表

學者(年代) 地區/對象 量表/用語 整體平均 程度 最常使用領導構面排序(平均數)

林明裡(2006) 屏東縣/國小 4點/符合 3.18 中高 1.結構 2.人群資源 3.象徵 4.政治 朝倫愛登(2007) 蒙古綜合中學 4點/符合 2.86 中高 1.結構 2.象徵 3.政治 4.人群資源 江滿堂(2008) 高高屏地區/國小 5點/符合 3.85 中高 1.結構 2.象徵 3.人群資源 4.政治 張哲源(2008) 高雄市/國小 5點/頻率 3.97 中高 1.結構 2.人群資源 3.政治 4象徵 劉宜政(2008) 屏東縣/國小 5點/頻率 3.87 中高 1.象徵 2.結構 3.人群資源4 .政治 簡裕人(2009) 高雄縣/國小 5點/同意 3.97 中高 1.結構 2.人群資源 3.政治 4.象徵 李佳穎(2009) 新竹市/國小 5點/符合 5.04 中高 1.人群資源 2.象徵 3.結構 4.政治 曾啟旭(2010) 高雄市/國小 5點/符合 3.72 中高 1.結構 2.象徵 3.人群資源 4.政治 陳英傑(2011) 高雄市/國小 5點/符合 3.77 中高 1.象徵2.人群資源 3.結構 4.政治 范慶鐘(2011) 全國性/國小 5點/符合 4.04 中高 1.結構 2.象徵 3.人群資源 4.政治 洪志林(2011) 高雄市/國小 5點/認同 4.07 中高 1.結構 2.人群資源 3.政治 4.象徵 林俊傑(2011) 南部七縣市/國中 5點/符合 3.70 中高 1.象徵、結構 3.政治 4.人群資源 顏學復(2013) 雙北市、桃縣/國小 5點/符合 4.15 中高 1.象徵 2.結構 3.人群4 .政治 蔣豔馨(2013) 高雄市/國小 5點/符合 4.00 中高 1.結構 2.象徵 3.人群資源 4.政治

資料來源：研究者自行整理

第二節 多元領導的意涵與有關研究

本節將針對多元領導國內外文獻進行探討，分為三部分：領導的意義與演 進、多元領導的意涵、多元領導的有關研究。

壹、 領導的意義與演進

領導(leadership)一詞就字面而言，係指「引導」(to lead)或明示方向(to show the direction)的意思，也就是引導團體成員向目標的方向邁進，期能達成共同的 目標的行政行為(謝文全，2009：233)。歷來學者對於「領導」一詞之定義雖是 汗牛充棟，但卻呈現眾說紛紜的現象。由於學派與走向不同，各家定義領導的 重點即有所差異(秦夢群，2010：3)。謝文全(2009：233-234)綜合各論者以及自 身心得，為「領導」下一定義如下：領導是在團體情境裡，透過與成員的互動來 發揮影響力，以導引團體方向，並糾合群力激發士氣，使其同心協力期赴團體 目標的歷程。這一定亦包含下列四項要點：1.領導存在於團體情境裡。2.領導旨 在達成團體共同目標。3.領導係引導成員合力達成目標。4.領導是一種影響力。

研究者亦認為「領導」為帶領成員達成組織目標之影響力。

領導理論演進方面，隨著時代的變遷，出現了各種不同的研究論述與取 向。不同的研究途徑導致了不同的研究理論(謝文全，2009)。1940 年代晚期以 前為領導者特質論途徑，強調領導者的能力是天生的，探詢「英雄特質」為研究 焦點。1940 年代晚期至 1960 年代晚期為領導者型態途徑，強調領導效能與領導 者行為的關聯性，能夠產生高組織效能之領導者行為模式，成為研究焦點。

1960 年代晚期至 1980 年代早期為權變領導途徑，強調因領導情境不同而有不同 的領導策略相對應，世上並無最佳之領導模式。1980 年代早期以後為新型領導 途徑(包含魅力領導)，強調具有魅力、願景、象徵、文化、互易與轉型的領導 角色(林俊傑，2011；秦夢群，2010；張慶勳，1999；簡裕人，2009；Bryman, 1992)。至於 1990 年代以後，逐漸運用研究模式，進行整合性的領導途徑，強調 多元化、多樣性的領導角色，表現協調之概念以及整合動態平衡的行為(林俊 傑，2011)。

表 3領導理論與研究的發展趨勢

時期 領導理論與研究途徑 研究主題

1940年代晚期以前 特質論途徑 領導能力是天生的 ↓

1940年代晚期 領導行為途徑 領導效能與領導者行為的關聯性 ↓

1960年代晚期 權變領導途徑 領導倚賴所有因素的結合、

有效的領導受情境影響 ↓

1980年代早期 新型領導途徑 具有願景的領導者 (包含魅力領導)

↓

1990年代以後 模式整合途徑 多元均衡的領導者

資 料 來 源 ： Bryman, A. (1992：1). Charisma and Leadership in

Organization.London:Sage Publication.

「領導」本身具有多面向與精妙複雜性，影響著組織發展的興衰成敗，也代 表著領導者與組織成員在不同情境脈絡下的互動意涵。長久以來，一直受到學 界的關注，引領研究風潮，橫跨企業管理、公共行政及教育行政等領域。由於 各家對領導的定義多元歧異，實難以「定於一」，只獨尊一家之言(林俊傑，

2011)。因此結合不同領導型態的多元領導概念逐漸受到許多學者青睞。

在諸多系統性、多元性領導理論與途徑中，Quinn 指出當組織面對弔詭、

矛盾現象時，能妥善處理伴隨而來之競逐性的緊張、衝突和需求，是領導者最 重要的課題，Quinn 嘗試將人群關係、開放系統、理性目標以及內部過程模型 等四種獨特的領導型態整合成一多面向的競值架構(competing values framework, CVF)(引自陳成宏，2005)。

Bolman 與 Deal 認為組織處在複雜多變、存有許多弔詭現象的環境之中，

領導者需要更具認知複雜和應變的能力，因此 Bolman 與 Deal 統合 Quinn 的競值 架構而提出一種四構面(four-frames)的領導理論(引自范慶鐘，2011)。Bolman 與 Deal(1997, 2003, 2008) 提出 的 多元 領導理 論 包含 結構 型架 構 (structural frame)、人群資源型架構(human resource frame)、政治型架構(political frame)及 象徵型架構(symbolic frame)四種架構，其目的乃是將此四種架構整合成一套兼 容並蓄的全面性領導理論。Bolman 與 Deal 認為「架構是世界之窗，能使他人易 於看清事實，也協助吾人決定採取何種行動。管理人員運用個人的組織架構或 形象，俾使蒐集資訊，做判斷及處理事務。」(引自劉宜政，2009)

Bolman 與 Deal(2008)認為我們習慣於依賴本身故有的認知架構(觀點)，來 收集資料、經過判斷，而後做出決定。單一的認知架構 (觀點) 雖然有其獨 特、優異的角度可以詮釋事件的部分真相；然而，每一單獨的認知架構 (觀點) 也有其先天的「盲點」，而難以一窺事件真相的全貌。隨著各種情境發生的不 同，採取任一其他的認知架構(觀點)，可能比原故有的認知架構(觀點)更具有適 用性。江滿堂(2008)說明多元領導包含結構取向、人群資源取向、政治取向及 象徵取向，有效能的領導者能夠同時運用四種領導取向，並能將多樣的領導取 向結合而成為一種強勢的領導型態。

Bolman 與 Deal(1997, 2003, 2008)提出的多元領導，包含了結構型領導、

人群資源型領導、政治型領導及象徵型領導，原為描述、詮釋與論證組織變革 的歷程，後應用於教育行政領域上。陳成宏(2005)說明多元領導平衡兼顧社會 學、心理學、政治學和人類學四大理論，不獨偏於任何單一領導學派。秦夢群 (2010)提到理論上，組織多元架構模式係針對一般組織所發展，但也可適用於 教育組織(如學校)。范慶鐘(2011)指出多元領導符合學校的組織特徵，並描述多 元 領 導 下 不 同 特 色 領 導 者 的 領 導 風 格 ， 呼 應 當 今 學 校 領 導 的 新 興 取 向 。 Hallinger 與 Heck(1998)指出 Bolman 與 Deal 的多元領導型態是一個相當不錯 的領導理論，也很適合應用在學校領導層面上。Bolman 與 Deal(2008)強調在 複雜多變的組織領導情境中，領導者必須清楚體察事件背景脈絡並靈活運用多 元領導於其中。

由於各研究者對多元領導及其構面名稱，並不一致，但其所代表的意涵皆 同。在本研究中以多元領導代表，及其構面為結構取向領導、人群資源取向領 導、政治取向領導、象徵取向領導。茲將校長多元領導的四構面與其特有的領 導歷程與所扮演的角色，描述於後。

表 4 校長多元領導有關研究構面表

學者 (年代) 多元領導 構面

林明裡(2006) 多元架構領導策略 (一) 結構性架構領導策略(二) 人群資源架構領導策略 (三) 政治架構領導策略(四) 符號架構領導策略 朝倫愛登(2007) 多元領導策略 (一) 結構性領導策略(二) 人群資源領導策略

(三) 政治領導策略(四) 符號領導策略 江滿堂(2008) 多元領導型態 (一) 結構(二) 人群資源(三) 政治(四) 象徵 張哲源(2008) 多元領導策略 (一) 結構性領導策略(二) 人群資源領導策略

(三) 政治性領導策略(四) 符號性領導策略

劉宜政(2008) 多元架構領導策略 (一) 結構性架構領導策略(二) 人群資源架構領導策略 (三) 政治架構領導策略(四) 符號架構領導策略 簡裕人(2009) 多元架構領導 (一) 結構性架構領導(二) 人群資源架構領導

(三) 政治架構領導(四) 符號架構領導 李佳穎(2009) 多元領導策略 (一) 結構性領導策略(二) 人群資源性領導策略

(三) 政治性領導策略(四) 符號性領導策略 曾啟旭(2010) 多元架構領導 (一) 結構化架構領導(二) 人力資源架構領導

(三) 政治化架構領導(四) 象徵化架構領導

陳英傑(2011) 多元領導策略 (一) 結構化領導(二) 人力資源領導(三) 政治化領導(四) 象徵化領導 范慶鐘(2011) 多元領導型態 (一) 結構性領導(二) 人群資源領導(三) 政治領導(四) 象徵領導 洪志林(2011) 多元架構領導策略 (一) 結構性架構領導策略(二) 人群資源架構領導策略

(三) 政治架構領導策略(四) 符號架構領導策略

林俊傑(2011) 多元型模領導 (一) 結構領導(二) 人力資源領導(三) 政治領導(四) 象徵領導 顏學復(2013) 多元架構領導 (一) 結構架構領導 (二) 人群架構領導

(三) 政治架構領導 (四) 象徵架構領導

蔣艷馨(2013) 多元領導型態 (一) 結構性領導(二) 人群資源領導(三) 政治領導(四) 象徵領導

資料來源：研究者自行整理 表 5 領導者效能與歷程

取向

領導者是有效能的，當 領導者是無效能的，當

領導者是： 領導的歷程是： 領導者是： 領導的歷程是：

結構 分析家、設計家 分析、設計 小氣暴君 瑣碎與命令式的管理

人群 觸媒、服務員 支持、賦權增能 軟弱、耳根軟 棄權遜位

政治 提倡者、協調者 提倡、結合、建立 欺騙者、好鬥者 操弄、欺詐

象徵 先知、詩人 鼓舞、架框、體驗 浪漫、愚蠢 妄想、疑雲密布

資料來源：林天印等譯(2006)。Bolman, L. G.; & Deal, T. E.原著。張慶勳審定。

組織重構：藝術、選擇與領導。台北市：五南，頁 331。

貳、 多元領導的意涵

以下分別就多元領導之結構取向、人群資源取向、政治取向與象徵取向這 四構面，對於校長領導做探討：

一、 結構取向領導(Structural frame)

結構取向領導強調組織中的目標、規則和結構(陳成宏，2005；Bolman ＆ Deal, 2008)。結構取向領導植基於社會學，強調組織的靜態層面(范慶鐘，

2011；劉宜政，2008)。其理論基礎為 Max Weber 的科層體制和 X 理論(范慶鐘，

2011；Bolman ＆ Deal, 2008)。Weber 認為完美理想型的科層體制，只要依體 制進行權責劃分，組織便能以極高的效率達成合理的決定性目標(洪志林，

2011)。X 理論是代表傳統的專制管理論點，假設人性是惡或偏惡的，根據這種

假設發展的領導，乃是強迫控制及威脅利誘的專制領導，管理的方法包括強迫 和威脅、嚴密的監督及嚴格的控制(謝文全，2009)。

Bolman ＆ Deal 指出結構取向領導者將組織視為工廠或是機器，領導者致 力於組織結構和目標的相容性，隨時檢視組織的運作，幫助組織成員了解組織 任務，建立共同目標及適應環境，增加效率且提 升組織績效表現(李佳穎，

2012)。

結構取向領導強調理性的看法與信念，經由組織正確、嚴謹的安排，便可 將問題減到最小，績效績效達到最大化(Bolman ＆ Deal, 2008)。結構取向領導 除了強調組織的目標、理性決策，亦同時對責任和權力歸屬做清楚劃分、妥當 調配(陳成宏，2005；林俊傑，2011)。

偏重結構取向的領導者，以絕對理性做決策，善用由上而下的科層體制，

透過協調與控制，力圖達成組織目標與產生理想效能(秦夢群，2010)。有效能 的結構取向領導者是扮演分析家或設計家的角色，透過分析與設計的歷程，在 事前花費心力於結構問題的研究，對組織結構與公司策略、整體環境的關係進 行仔細的衡量，並持續不斷的嘗試、評估及再改造組織結構與策略，並且重視 成果，努力去達成組織的目標(林天印等譯，2006；范慶鐘，2011)

Bolman 和 Deal(2008：47)針對結構取向領導提出六項相關假定：

1.組織的存在是為了達成既定的目標和目的。

2.組織藉由專業化與合宜的分工，提升效率和績效。

3.透過適當的協調與控制機制，確保成員努力的方向與組織目標一致。

4.當理性凌駕於個人偏好和外來壓力時，組織才能運作良好。

5.組織結構設計必須合於當前處境(包含目標、技術、勞動力和環境)。

6.組織結構缺陷所造成的問題與績效落差，可透過分析與重組改善。

學校中存在著結構取向領導。校長是學校的權威代表，學校成員依權責區 分付出心力，強調目標至上為原則，結構取向領導的存在，在於能確保學校的教 育目標與方向(李佳穎，2009；張哲源，2008)。

根據以上的文獻，本研究將結構取向領導定義為「校長能以清晰縝密的邏輯 思維，分析當前法令規範與政策，確立組織的發展方向與目標，劃分成員責任 和權力的歸屬，增進成員的使命感，使組織有效運作，以達成組織目標。」

二、 人群資源取向領導(Human resource frame)

人群資源取向領導，探討如何滿足組織成員的需求及成就感 (陳成宏，

2005；Bolman ＆ Deal, 2008)。人群資源取向領導著重在心理學，注重心態層 面的研究(范慶鐘，2011；劉宜政，2008)。其理論基礎為霍桑實驗、Mayo 人際 關係理論、McGregor 之 Y 理論、Maslow 之心理需求論等(范慶鐘，2011；顏 學復，2013；Bolman ＆ Deal, 2008)，肯定人與生俱來的成就動機(顏學復，

2013) ，有別於消極、抗拒改變的 X 理論。此類型領導以員工中心，能激發成 員士氣，並進而增加生產力(李佳穎，2012)。Bolman 與 Deal(2008)認為人為組 織之核心，有受關懷與隸屬的需求，當組織能滿足與支持成員需求時，成員必 以忠誠和熱忱回報組織，人群資源取向領導重視友善與和諧的工作氛圍，透過 成員對工作的滿足來達成組織的目標。

偏重人群資源取向重視營造工作環境中參與合作的氣氛，希望讓成員藉由

群資源取向領導者是扮演觸媒及服務員的角色，藉由支持和賦權增能的歷程，

建立人與人之間的互信，從懂得適時授權中，刺激並允許部屬發揮創意，運用 走動式管理概念，拉近與員工的距離，建立領導者的親和力與知名度(林天印等 譯，2006；范慶鐘，2011)。

Bolman 和 Deal(2008：121-122)針對人群資源取向領導提出四項相關假 定：

1.組織的存在是為了滿足人的需求，而非人來滿足組織需求。

2.人和組織需要彼此。組織需要想法、精力和才能，人們需要工作、薪資 和表現機會。

3.成員和組織系統之間磨合不良時，單方或是雙方都會受苦。組織與組織 成員間存在剝削問題，雙方都變成受害者。

4.磨合良好時，雙方相互受惠，成員們找到有意義的和滿意的工作，而組 織也得到成功所需的才能和精力。

人群資源取向領導運用於學校中，校長應秉持以滿足教師需求為原則。重視 教師的內在動機並激發其創造力，進而達到高層次滿足感，對於教學效能的追 求以成就感取代物質的利益賞罰(范慶鐘，2011；張哲源，2008)。成功地運用人 群資源取向領導，可強化教師間的人際關係，使教師與學校彼此依賴，建立夥 伴的關係(李佳穎，2012)。

根據以上的文獻，本研究將人群資源取向領導定義為「校長能以支持、授 權、關懷的方式，重視成員需求與組織目標的調和，在友善、和諧的環境下，提 升成員熱忱與滿足感，激發成員創新的潛能與責任心。」

三、 政治取向領導(Political frame)

政治取向領導，主張以談判與協商的手段來處理組織內的權力和資源議題 (范慶鐘，2011；陳成宏，2005；Bolman ＆ Deal, 2008)。政治取向領導以政治 學為基礎，關注學校組織動態層面(范慶鐘，2011；劉宜政，2008)。其理論基 礎為社會權力理論、社會互動理論等(范慶鐘，2011)。政治取向領導認為面對 組織內長期的層級差異與資源匱乏現象， 衝突(conflict)乃勢所難免，而權力 (power)即成為「兵家必爭」之物(林俊傑，2011；陳成宏，2005；范慶鐘，2011；

Bolman ＆ Deal, 2008)。順勢而言，資源分配、衝突與權力鬥爭三者乃互相影 響，並存於組織的政治脈絡當中(林俊傑，2011；陳成宏，2005)。

偏重政治取向的領導者，強調衝突與競爭，瞭解權力與資源來自競爭的殘 酷事實(秦夢群，2010)。有效能的政治取向領導者是扮演提倡者與協調者的角 色，運用提倡、結合及建立的歷程，在實事求是的目標下，清楚地表達所要的 及所能得到的資源，細心經營人際關係，謹慎地衡量自己本身握有的權力和影 響力，並知道如何妥善地使用權力，遵循說服、溝通的步驟，避免強迫的手段 (林天印等譯，2006；范慶鐘，2011)。

針對政治取向，Bolman 與 Deal (2008：194-195)提出五項假定：

1.組織是由許多的成員和利益團體組成的聯盟(coalition)。

2.各聯盟成員(Coalition members)之間的價值觀、信仰、資訊、利益以及對 事物的認知，經常存在著差異。

3.組織內大部分的重要決定關係到如何分配稀少的資源，也就是誰能得到 什麼(who gets what)。

4.資源的匱乏與聯盟成員間持續性的認知差異，促使「衝突」主宰組織的動 態發展，而「權力」能做最關鍵性的決定。

5.組織的目標和決定乃是不同利害關係人(stakeholders)之間為了自身利益 經由談判與討價還價後之產物。

在學校場域中，也時常面臨複雜的政治課題。范慶鐘(2011)提到校內的教 師會、家長會和教評會，校外的行政機關和民意代表都是牽涉學校做決策的利 害關係人(stakeholder)，因此難免權力爭奪和利益的衝突。李佳穎(2012)指出學 校校長須扮演政治領導者的角色，運用協調、談判的方法，化解組織內外利益 團體的衝突，妥善分配稀少的資源，創造對學校最大的價值。Lashway(2006)認 為針對學校事務，各方意見分歧時，領導者應扮演協商的角色，必須了解可能 造成的利益得失和影響，在以不違背道德以及什麼對學生最有益的原則下進 行。因此，校長需發揮高度的領導智慧，了解校內外不同需求，做好決策，才 能在資源日益縮減和競爭激烈的教育環境中實現教育理想和目標。

根據以上的文獻，本研究將政治取向領導定義為「校長能以協商、競爭及妥 協等手段，發揮其個人影響力消弭內部反對意見，妥善分配組織內的權力與資 源，並積極尋求組織內外主要團體的支持與建立同盟關係。」

四、 象徵取向領導(Symbolic frame)

象徵取向領導企圖使用象徵、儀式、秘思或是故事傳奇以激勵組織成員(陳 成宏，2005；Bolman ＆ Deal, 2008)。象徵取向領導根源於人類學與符號學，

重視學校生態層面，視組織為與外在環境交互作用而不斷互動的系統(范慶鐘，

2011；劉宜政，2008)。其理論基礎為有組織的無政府狀態、聯結鬆散的理論等 ( 范 慶 鐘 ， 2011) 。 由 於 組 織 生 活 中 充 滿 了 非 理 性 、 不 確 定 性 及 非 線 性 (nonlinearity)等因素，象徵取向之重點即在探討組織如何藉由秘思 (myth)、故 事、儀式(ritual)、隱喻(metaphor)或慶典(ceremony)等象徵(symbol)來型塑其價 值、意義與信念(林俊傑，2011；陳成宏，2005；范慶鐘，2011；Bolman ＆ Deal, 2008)。換句話說，經由象徵的作用，組織文化中的深層面向得以更為彰 顯與生動(林俊傑，2011；陳成宏，2005；范慶鐘，2011；Bolman ＆ Deal, 2008)。

偏重象徵取向的領導者往往利用組織既有之文化與價值觀，透過詮釋性的 儀式與典禮，來賦予組織象徵與符號的意義(秦夢群，2010)。象徵亦給予個人 意義，瞭解組織所欲達成的目標與方向，藉由主觀性的詮釋，產生認同一致性與 強勢的文化與任務(陳英傑，2011)。有效能的象徵取向領導者是扮演先知、詩人 的角色，運用鼓舞、架框、體驗的歷程，以身作則來實踐領導，用象徵來吸引注 意，用故事的方式來論述他們的願景(林天印等譯，2006；范慶鐘，2011)。

對於象徵取向 Bolman 與 Deal (2008：253-254)提出五項假定：

1.事件背後所代表的意義比事件本身來得更為重要。

2.活動事件和其所代表的意義是鬆散結合的(loosely coupled)，事件的意義 因各人詮釋觀點不同而多元。

3.面對日常的模糊和不確定性，人們創造符號化解困惑、找到方向、寄予 希望與信念。

4.事件和過程所表達的意義，遠比其結果來得重要，它們形成世俗神話、

5.文化是組織和成員的凝聚劑，有助願景的實現。

象徵取向領導應用於學校中，校長是學校組織文化的引導者與形塑者。運用 象徵的方式傳達學校目標，藉由了解典禮儀式和活動的意義賦予成員使命感，

進而發揮領導力來提升學校效能(李佳穎，2012)。

根據以上的文獻，本研究將象徵取向領導定義為「校長能以身作則，透過內 部認同之符號、故事、儀式、事件及象徵物等方式影響成員，藉以彰顯組織核 心價值，提升成員組織認同，形成共同信仰。」

參、 多元領導的有關研究

一、 性別

許多研究表示，性別在知覺校長多元領導上無顯著差異(范慶鐘，2011；張 哲 源 ， 2008；曾 啟旭， 2010 ；劉宜政 ，2008) 。另外，亦有 研究 ( 林明裡，

2006；洪志林，2011；陳英傑，2011；朝倫愛登，2007；蔣艷馨，2013；簡裕 人，2009；顏學復，2013)發現有顯著差異，男性教師在知覺校長多元領導上高 於女性教師，其中林明理(2006)的研究在人群資源取向以及政治取向領導方面，

男性的知覺高於女性。因此從以上文獻可知對於教師知覺校長多元領導情形是 否因其性別而不同，亦無一致性定論。

二、 年齡

部分研究顯示，教師年齡在知覺校長多元領導上有差異(林明裡，2006；范 慶鐘，2011；陳英傑，2011；朝倫愛登，2007；劉宜政，2008)，其中林明裡 (2006)、朝倫愛登(2007)與劉宜政(2008)認為年齡 51 歲以上之教師有較高的知 覺。部分研究提及，教師年齡在知覺校長多元領導上無顯著差異(洪志林，

2011；張哲源，2008；曾啟旭，2010；簡裕人，2009)。因此，在年齡與知覺多 元領導的有關研究上無一致的定論。

三、 婚姻

部 分 研 究提 及， 婚 姻 狀 態 在知 覺 校長 多元領 導 無 顯著 差異 ( 林 明 裡 ， 2006)。此外，亦無其他研究者針對婚姻狀態與知覺校長多元領導有否有差異作 探討。目前對於婚姻狀態在知覺校長多元領導差異情形之研究，目前僅只於一 篇，有關於這方面的結果與定論，仍須更多的研究。

四、 最高學歷

對於知覺校長多元領導是否因最高學歷的不同有所差異，亦無一致性定 論。部分研究提及，不同教師最高學歷在知覺校長多元領導上無顯著差異(林明 裡，2006；洪志林，2011；張哲源，2008；陳英傑，2011；劉宜政，2008；蔣 艷馨，2013；簡裕人，2009)。此外，亦有研究顯示，在知覺校長多元領導上，

會因教師最高學歷而有差異(范慶鐘，2011；曾啟旭，2010；朝倫愛登，2007；

顏學復，2013)，其中范慶鐘(2011)、曾啟旭(2010)與顏學復(2013)指出研究所學 歷有較高知覺。

五、 服務年資

部分研究提及，教師服務年資在知覺校長多元領導上無顯著差異(李佳穎，

2009；林明裡，2006；洪志林，2011；陳英傑，2011；曾啟旭，2010；蔣艷 馨，2013；簡裕人，2009)。此外，亦有研究顯示，教師服務年資在知覺校長多 元領導上有差異(范慶鐘，2011；張哲源，2008；朝倫愛登，2007；劉宜政，

2008；顏學復，2013)其中，朝倫愛登(2007)、劉宜政(2008)與顏學復(2013)指出 服務年資高(約 20 到 30 年以上)者有較高的知覺。因此對於年齡和知覺校長多元 領導的有關研究上無一致的定論。

六、 擔任職務

目前研究提及，教師職務在知覺校長多元領導上有顯著差異，大多以教師兼 主任知覺最高(李佳穎，2009；林明裡，2006；洪志林，2011；范慶鐘，2011；

張 哲 源， 2008；陳英傑， 2011；曾啟旭， 2010；劉宜政， 2008；蔣艷馨，

2013；簡裕人，2009；顏學復，2013)。此外，亦無研究顯示，擔任職務在知覺 校長多元領導上無顯著差異。因此，就目前研究而言，在校長多元領導的知覺 上，會因擔任職務而有差異，但各研究結果也有些微的不同，仍須要更多的探 討。

七、 學校所在地區

目前研究提及，不同學校所在地教師區知覺校長多元領導有顯著差異(江滿 堂，2008；林明裡，2006；林俊傑，2011；陳英傑，2011；簡裕人，2009；顏 學復，2013)，其中林明裡(2006)認為偏遠及原住民鄉鎮地區的教師知覺較高，而 簡裕人(2009)認為一般鄉鎮地區教師知覺較高。此外，亦無研究顯示，不同學 校所在地區的教師對於知覺校長多元領導無顯著差異。因此，根據目前結果，學 校所在地區會影響對於校長多元領導的知覺，然而各研究結果間所造成差異原 因，需要更多的了解。

八、 學校規模

部分研究提及，在知覺校長多元領導上，不因學校規模而有顯著差異(林俊 傑，2011；蔣艷馨，2013)。此外，多數研究顯示，不同學校規模教師在知覺校 長多元領導上有差異(江滿堂，2008；李佳穎，2009；林明裡，2006；洪志林，

2011；范慶鐘，2011；張哲源，2008；陳英傑，2011；曾啟旭，2010；劉宜 政，2008；簡裕人，2009；顏學復，2013)，各研究者針對學校規模所定義的班 級數區間不同，實難比較。雖然在學校規模與知覺校長多元領導的有關研究上，

無一致定論，但認為學校規模在知覺校長多元領導有顯著差異的結果仍佔極多 數。

九、 校長性別

對於知覺校長多元領導是否因所屬學校校長性別的不同有所差異，亦無一 致性定論。部分研究提及，所屬學校校長性別在教師知覺校長多元領導上無顯 著差異(陳英傑，2011)。此外，亦有研究顯示不同所屬學校校長性別在知覺校 長多元領導上有差異，且男性校長大於女性校長(張哲源，2008；曾啟旭，2010；

簡裕人，2009)。有關於這方面的結果與定論，仍須更多的研究。

十、 校長年資

部分研究提及，校長年資不同，其教師知覺校長多元領導有顯著差異，以 9-12 年為最高(顏學復，2013)。此外，亦無其他研究者針對所屬學校校長年資 在教師知覺校長多元領導有否有差異作探討。目前對於校長年資是否影響教師 知覺校長多元領導情形之研究，目前僅止於一篇，有關於這方面的結果與定 論，仍須更多的研究。

十一、校長本校年資

目前研究提及，校長本校年資在教師知覺校長多元領導上有顯著差異，偏向 於第一任任期內有較高知覺(李佳穎，2009；張哲源，2008)。此外，亦無研究 顯示，學校校長本校年資在知覺校長多元領導上無顯著差異。文獻中，教師對於 校長多元領導的知覺會因校長本校年資而有差異，然而各研究結果間所造成差 異原因，需要更多的了解。由於此背景變項的研究相當有限，需要更多的探討。

表 6背景變項對校長多元領導顯著表

研究者 (年代) 性別 年齡 婚姻 最高學歷 服務年資 擔任職務

林明裡(2006) ○ ○ ● ● ● ○

朝倫愛登(2007) ○ ○ ─ ○ ○ ─

江滿堂(2008) ─ ─ ─ ─ ─ ─

張哲源(2008) ● ● ─ ● ○ ○

劉宜政(2008) ● ○ ─ ● ○ ○

簡裕人(2009) ○ ● ─ ● ● ○

李佳穎(2009) ─ ─ ─ ─ ● ○

曾啟旭(2010) ● ● ─ ○ ● ○

洪志林(2011) ○ ● ─ ● ● ○

范慶鐘(2011) ● ○ ─ ○ ○ ○

陳英傑(2011) ○ ○ ─ ● ● ○

林俊傑(2011) ─ ─ ─ ─ ─ ─

顏學復(2013) ○ ─ ─ ○ ○ ○

蔣艷馨(2013) ○ ─ ─ ● ● ○

資料來源：研究者自行整理