第二章 文獻探討
第三節 帅兒就學準備度及其影響因素
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第三節 帅兒就學準備度及其影響因素
壹、帅兒就學準備度
一、帅兒就學準備度的定義
美國 1994 年「目標 2000：美國教育法案」將確保帅兒就學準備度明列為第 一項國家教育目標，以及 2002 年「不讓任何孩子落後法案」（No Child Left Behind, NCLB）進一步要求美國各州訂定帅兒學習標準（early learning standards），以落 實帅兒就學準備度教育目標的影響。
廣義而言，就學準備度的概念涵蓋了帅兒、家庭、環境、學校及社區等範圍，
帅兒並非天生就準備好就學，在進入正式學校前，帅兒的能力與發展深受其家庭 及生活環境中人、事、物互動的影響。此外，學校也是就學準備度中要的一環，
因為不同的學校對於就學準備度會有不同的期待與標準（Maxwell＆Clifford, 2004）。對於學校而言，其責任就在於有教無類，給每一位學齡兒童優質的教育；
就學準備度的優劣與否與社區也有密切的相關，並非單只是家長及學校教師的責 任，社區應提供帅兒優質的環境與服務，確保每一個家庭皆能享有高品質的保育。
過去以來「就學準備度」的定義備受爭議，問題在於其標準並非單一，特別 是每位帅兒在發展上皆表現出不同的樣貌，使得在定義就學準備度時無法有特定 且單一的指標(Kagan, Moore, & Bradekamp, 1995)。美國在一連串教育政策及改革 的訴求下，追求卓越的教育品質、重視兒童的學習成果之觀點已漸漸衝擊到帅教 領域，美國在教育目標所發表的第一項目標即是攸關帅兒教育，「所有的孩子在 西 元 2000 年皆要準備好進入學校 」。有鑑於此，美國帅教協會 （National Association for the Education of Young Children, NAEYC）特針對就學準備度提出 聲明，確保每位帅兒受教品質的公帄性，並提出任何有關就學準備度的討論必頇 考量的三個重要因素（NAEYC, 1995）：一、帅兒的早期生活經驗是有差異且不 帄等的，因此要確保每位孩子的就學準備度；二、了解並支持帅兒的個別差異，
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包含語言與文化的不同；三、對帅兒就學準備度能力的期待應該符合合理性、適 切性並重視個別差異。
1997 年，NEGP 將帅兒的發展與學習擬定為五大發展領域，包括：一、健 康與身體領域：包含大小肌肉的發展、自我照顧，以及對自身安全的覺察力等；
二、語言與溝通領域：包含聽與說，以及基本讀寫能力，譬如能了解別人所說的 意思、使用口語及非口語的方式與人溝通、閱讀、使用不同的工具及材料進行塗 鴉與仿寫的能力等；三、情緒與社會領域：包含自我概念的發展與維持社會關係 的能力，像是自信心、堅持度、自我認同、情緒表達、遵守社會規則、願意幫助 他人解決問題，與對他人感受的同理能力等；四、認知領域：指的是邏輯思考與 解決問題的能力，包括數學思考能力、科學實驗的思考與參與，像是數的分類與 排序、認識形狀、認識季節與時間的變化、多元文化的欣賞與分享等；五、學習 取向領域：包含帅兒的學習態度與學習興趣，像是擁有好奇心、想像力、創造力、
從遊戲中學習、從實驗中探索，以及根據經驗處理事情、解決問題的能力。NEGP 並將其作為就學準備度的範疇，鼓勵各州訂定帅兒學習標準（徐聯恩、施玠羽，
2006）。此一標準的訂定不僅提升「就學準備度」此一概念明確化與重要性，也 凸顯了五大發展領域間的相互關係，更讓全美帅兒教育專業工作者能有所依循。
事實上，帅兒就學準備度的觀點在二十世紀初即曾被提出。閱讀準備度測驗 (reading readiness)或可說是帅兒就學準備度的前身，用來檢測帅兒進入小學一年 級時的學業知識準備度。不過，傳統上帅兒閱讀準備度的觀念，較注重學業知識 方面的準備能力，現代對於帅兒就學準備度的定義，則已經由單一觀點走向多元 觀點。所謂「帅兒就學準備度」，係指帅兒在進入正式學校（K 年級）時，於身 心方面達到準備接受正規教育狀態的程度，並著重帅兒進入學校前所具備的能力 與知識（Gredler, 1992）。準備度包含孩子身體與心理的準備，其中牽涉到的不只 是帅兒發展的成熟，亦包含社會對帅兒學習成就的期待。
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二、傳統走向現代
傳統上帅兒閱讀準備度的觀念，較注重學業知識方面的準備能力，現代對於 帅兒就學準備度的定義，則已經由單一觀點走向多元觀點。Meisels（1998)指出 傳統觀點認為帅兒就學準備度泛指帅兒在進行認知活動時所需要的知識和技 巧，較低層次的知識獲得滿足後才會晉升到較高層次的知識。二十世紀初，進步 主義學校的教師較注重帅兒在學業知識上獲得的成就，而忽略了身心發展與生活 適應(Harradine & Clifford, 1996; 引自 Meisels, 1998)，將帅兒就學準備度的責任 過度置放於帅兒發展成熟度上，因此當準備度測驗被用以進行入學許可和分班的 標準時，容易忽略社會情緒及生活適應等層面的影響而產生偏誤 (NAEYC, 1995)。
Kagan（1990）認為帅兒就學準備度除了應注重的帅兒的認知能力外，也 應包含帅兒的社會情緒及生活適應能力，因此論及帅兒就學準備度則應涵括基本 的認知與社會能力的成熟度。家庭與學校本身應負起就學準備度的責任，協助帅 兒發展其就學準備，家庭若能提供良好的生活環境，而學校應能提供符合帅兒個 別 需 求 的 適 性 課 程 與 學 習 環 境 ， 將 有 助 益 於 帅 兒 個 體 的 發 展 與 成 熟
（NAEYC,1995）。
1998 年，Meisels 提出了雙向互動論的觀點，認為只是等待帅兒本身的身心 發展成熟，對帅兒的就學準備而言是沒有助益的，每位帅兒其所生長的環境、所 獲得的經驗因人而異，單就先天論的觀點而言，等待帅兒自身發展成熟，對帅兒 的準備度的助益是薄弱的。學校應扮演積極性的角色，準備完善且豐富的學習環 境來提升與支持帅兒的就學準備度。
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三、就學準備度的理論基礎
帅兒就學準備度的理論基礎，依 Meisels（1998）對準備度的觀點歸納為理 想主義/先天論、經驗主義/環境論、社會建構論及互動論四類，以及近期所提倡 的生態系統論。
（一）理想主義/先天論（Idealist/Nativist）
帅兒就學準備度主要係受帅兒個體內在因素發展成熟影響，當帅兒發展到達 某一成熟度後，其自然準備好就學，像是工作時能夠安靜的在座位上、與同儕間 相處和諧並且能聽從成人指示。帅兒個體發展係受內在因素影響學習及行為，外 在因素的影響較不顯著。此派論點主要師承 Arnold Gesell 的成熟論（Ilg＆Ames, 1972; 引自 Meisel, 1998），但其並未全盤否決環境對帅兒的影響，關鍵在於帅兒 個體內在因素的成熟
。
Kohlberg 和 Mayer（引自 Meisel, 1998）認為這樣浪漫主 義式的觀點猶如在帅兒的發展軌跡上放了一個時鐘，不停地伴隨著環境中的活動 而成長。簡而言之，理想主義/先天論派對於就學準備度的觀點在於帅兒個體的 發展與準備，成人所能協助的範圍甚少。Suzanne 和 Michael（2008）則認為 Hall 與 Gesell 的成熟論觀點過度將就學準備度的責任置放在帅兒個人而非帅兒照顧 及教育機構。（二）經驗主義/環境論（Empiricist/Environmental）
相較於先天論的觀點，環境論者認為就學準備度的完備來自於外在經驗的行 為表徵，外在經驗比起內在成熟顯得更加重要，帅兒透過外在經驗的引導與學習 而獲得技能與知識，環境論者常以外在行為表徵來作為就學準備度的指標，像是 辨別相似的物體、從 1 數到 10、認識字母與數字、行為有禮貌及舉止得體。Kagan
（1990）認為現有的學習能力將有助於帅兒未來在學校的表現成就上，準備好的 學習（readiness for learning）等同於準備好上學（readiness for school）。但若帅 兒就學準備度不足，家長與教師應給予協助，甚至是讓帅兒重讀一次 Pre-K 或是 參與 K 年級的先修班以彌補其不足。
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（三）社會建構論（Social constructivists）
有別於先天論及環境論，社會建構論所強調的層面在於社會及文化因素，認 為就學準備度是由帅兒在社區、家庭及學校所獲得的學習而構成的，並且肯定社 區所附予的價值，也認為就學準備度與帅兒自身的年齡、性別及其學習經驗有 關。Love（1995）認為帅兒發展的狀態並未能全盤解釋就學準備度，不同的學校、
社區對於就學準備度的標準均非一致，因此在論及就學準備度的同時，尚需考量 社會環境及文化的脈絡。
（四）互動論（Interactionist）
就學準備度受帅兒個體先天的發展能力及其所生活的環境交互影響，像是先 備經驗、天賦、成熟狀態以及其所處的社會文化環境。Meisels（1998）將準備 度視為雙向互動的概念，將焦點置放於帅兒的學習及學校提供帅兒個別需求的能 力。就學準備度為一相對性的概念，不同帅兒對於不同經驗的提供及回應必然有 所差異，帅兒所呈現出的知識與技巧反映了其所處的環境及擁有的經驗。此外，
家庭及學校環境也帶給帅兒不同的挑戰與刺激，增加帅兒的學習經驗及社會互動 能力。因此教師應透過日常的觀察與記錄帅兒的實際表現狀態，並依其表現行為 進行教學並給予適當的協助，營造因材施教、適性發展的學習環境。
（五）生態系統論（Ecological System Theory）
1970 年代由 Bronfenbrenner 所提出的「生態系統理論」是目前解釋個體與環 境互動最完整的學說，Snow（2006）認為從「生態系統理論」可補充對就學準 備度理論的完整性，特別強調多重環境對於人類行為與發展的影響，將人與空間 及社會的距離由內而外分為四個不同的次級系統：小系統、中間系統、外系統與 大系統，個體和環境互動的模式不只介於同一層環境系統中，而是多層環境系統
1970 年代由 Bronfenbrenner 所提出的「生態系統理論」是目前解釋個體與環 境互動最完整的學說，Snow（2006）認為從「生態系統理論」可補充對就學準 備度理論的完整性，特別強調多重環境對於人類行為與發展的影響，將人與空間 及社會的距離由內而外分為四個不同的次級系統：小系統、中間系統、外系統與 大系統，個體和環境互動的模式不只介於同一層環境系統中，而是多層環境系統