幼兒園的文化課程

台灣本土的文化課程研究中，以幼兒園為場域的多為「多元文化教育」範疇，

此類研究關注的主要研究對象為偏鄉幼兒園的原住民幼兒及其課程。此外，關於 在幼兒園中進行「閩南」或「客家」文化的課程研究，多集中于「母語保護」，

研究的方向較多偏向單純語言課程研究。再看國小及國中的文化課程研究，多將 視角集中在「在地文化」的學生認知層面的研究，課程設置及安排與幼教大為不 同。本研究所關注的雖然也是傳統文化，但並不著重於語言的保護；又「端午節」

仍屬於漢族文化中的節日，既台灣社會中的主流文化，也就無法以台灣幼教研究 中多數的「多元文化」視角來進行文獻分析。因此，鮮有與本研究十分契合的相 關研究文獻以供有針對性的參考。

但研究者認為，同在「文化課程」範疇內，不論是「多元文化教育」還是「母 語保護課程」，在課程設計與執行的影響因素中必有相通點，因此本節將相關課 程統整呈現。

壹、 幼兒園文化課程的內涵 一、 文化課程在幼兒園的應用

黃政傑（1994）認為，鄉土教育的課程設計，可以採取兩種途徑，一是獨立 設科，另一種是「融入各科」。孫扶志（2006）提出，幼兒鄉土課程的實施模式 有四種，分別是（1）直接以鄉土為概念；（2）配合節令融入主題課程之中；（3）

隨機的鄉土文化教學；（4）配合鄉土繪本與故事，融入主題課程設計；其中第二 點提到的「融入模式」，是將節日與其習俗，配合學期中的主題課程，進行融入 設計。幼兒園的課程，多為統整進行，並不特別分科，因此，在幼兒園中，第二 種設計方法更為可行。

林 惠 娟 與 孫 扶 志 （ 2006） 在 台 中 一 所 幼 兒 園 進 行 鄉 土 文 化 課 程 時 ， 將 鄉土教育定義為，給予學生認識與其生活息息相關的鄉土環境之教育，不僅在 使學生了解、認識我們所居住的鄉土環境，更在於建立情感的認同與聯繫。他們 認為幼兒鄉土教育應強調：以幼兒生、心理發展為教育基礎，以幼兒日常生活中 心為學習的起點，強調幼兒要由其生活環境的經驗，透過園所教師、社區成人的 引導與人際互動的學習過程，建立其主體的系統知識。

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於幼兒而言，便是希望其在學習鄉土語言、地理、歷史、環境和文化習俗的 課程中，能肯定自己并認同鄉土；由愛家愛鄉，進而愛國，並且發展多元的文化 價值與世界史觀；能尊重每一個人，接受不同種族的文化與不同的國家（林惠娟、

孫扶志，2006）。

在該園課程中，四個班級同時進行同一個主題「媽祖廟」，四個班都以主題 故事「龍家喜事」（龍生九子）或媽祖林默娘的故事出發，也都去了萬和宮媽祖 廟參訪。但後續四個班各自發展出四種不同的課程內容和特色。

「太陽家」（中班）的幼兒對「龍」及演戲興趣濃厚，在老師介紹了與龍有 關故事后，對「花木蘭」的故事尤為喜愛，故發展出了「花木蘭紙影戲」劇本表 演。「月亮家」（中大混齡班）的幼兒對「龍家喜事」故事中的「八仙來祝賀」的 情節產生好奇，并三度探訪萬和宮尋找八仙蹤跡；然後在成興宮廟埕看了為慶祝 媽祖生日而演出的「布袋戲扮仙」后，開啟了「八仙賀壽歌仔戲」的戲碼。「小 熊家」（大班）的幼兒每天都畫一頁媽祖林默娘的故事，老師發現孩子們私下還 演起自己編的故事，之後幼兒主動提出「要演布袋戲給神明看」的意願，也開啟 後續的劇本創造、布袋戲偶製作、裝置戲台等工作，最終演出了「媽祖林默娘」

布袋戲。「黃鶯家」（大班）的幼兒對廟宇的門神和內殿的神像很感興趣，他們製 作了與老師一般高的兩尊門神、一尊很大的金面媽祖以及千里眼和順風耳，還邀 請校內師生和家長前來祭拜；最後階段「黃鶯家」的幼兒還表演了「舞龍舞獅」。

在這三個月的課程中，幼兒的學習發展老師們有目共睹。各班老師都根據自 己班的幼兒興趣進行課程設計，萌發出不同的課程主題脈絡，但四個班都以創造 性戲劇作為主要方案并進行成果展示，在最後發展出四種不同的創作性戲劇（紙 影戲、歌仔戲、布袋戲、舞龍舞獅）。林惠娟（2006）總結，四個班的幼兒在整 個活動中，都對演戲表現出了濃厚的興趣，即使遇到困難，依然對這些傳統藝術 表演的準備興致勃勃。幼兒們與教師一起自編或改編劇本、自製表演道具、自製 戲台和佈景，在這過程中與其他幼兒和老師一起團隊合作。經過這次的課程中的 學習與創作，幼兒探索并感受了媽祖文化、龍文化及廟宇文化等，也體驗了十足 的成就感。因此，幼兒在造型表現（包括戲台、佈景、表演道具等）、語言表達

（劇本的編寫與改寫）、肢體動作（如舞龍舞獅需要模仿表演者的動作）以及在 解決問題方面（如在討論如何裝置佈景時，幼兒紛紛提出想法）都有很好的表現。

可見，幼兒在地文化課程中的學習與發展非常豐富，對幼兒而言，很有意義。

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在幼兒園階段培養幼兒的「社會能力」，是希望幼兒在參與人際脈絡中，建 構有意義的互動能力。除此之外，社會領域也著重幫助幼兒與周遭生活環境建立 密切的互動關係。在安全與擁有豐富文化陶養的情境中，幼兒能體會人我及自然 生命共通的需要，了解彼此依存的關係，發展正向的自我，關懷並與他人和諧共 處，並樂於參與社區活動（教育部，2013）。陳 淑 琦 與 鍾 雅 惠（2013）也指出，

社會領域強調幼兒與生活環境互動，希望以此形塑幼兒心智能力，并顧及幼兒發 展及其所處文化環境的價值體系這兩個層面。基於以上的課程理念，幼兒教保課 程大綱立論中提到的文化課程五個目的：

1、接觸與覺察社會文化的內涵

2、 了解生活環境中重要文化資產的由來與文化意義 3、 探索社會文化活動的內容和價值

4、 提高對在地環境與在地文化的認同感 5、 培養面對多元文化的接納與尊重態度

幸曼玲等（2015）認為，教保服務人員在課程規劃過程中所納入的社會文化 活動，內容可包含「強調家庭價值的華人文化、歲時祭儀的節慶活動，以及各地 區獨特的在地文化素材與資產，促使幼兒得以透過社會文化活動的學習與參與，

承續、轉化和實踐重要的文化價值，激發幼兒對社群的情感與認同。此外，教保 服務人員也須提供幼兒與其他社群互動的機會，培養其對於不同文化的認識，尊 重和接納有別於自身文化的對象」（p.26）。「參與社會文化活動」是幼教課程大綱 的重要概念。其中包括：中國新年、中秋節、端午節、冬至等因節慶而舉辦的活 動，這些都屬於社會文化活動。幼教課程大綱強調幼兒參與活動過程中意義的內 化與創新的過程及幼兒在參與社會的過程中的主體性，即學習理解自己與他人的 文化，進而認同自己文化和接納他人文化。教保人員在設計統整課程時，需同時 顧及幼兒的發展需求，也要以在地取材的方式將當地重要的價值信仰融入教學活 動。透過教保服務人員的引導，幼兒的學習將是個體發展與文化社群意識的融合。

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2016 年 12 月，幼教課程大綱 3-1 研習於新北市一國小附幼舉行，其主題為 幼兒園在地選材與文化課程規劃與實作。研習強調，在地選材與文化課程規劃的 目標包括：

1、 接觸與察覺社會文化的內涵

2、 了解生活環境中重要文化資產的由來與文化意義 3、 探索社會文化活動的內容和價值

4、 提高對在地環境與在地文化的認同感 5、 培養面對多元文化的接觸與尊重態度。

其中第三點，探索社會文化活動的內容和價值中，包括節慶，通過多次的參 與、暸解，幼兒逐漸理解文化意含。除此之外，在地選材文化課程之選材內涵包 括：華人文化價值觀或其他文化價值觀、歲時祭儀、文化素材與資產以及多元文 化，選材以前三項內涵為主。

基於上述，研究者認為，幼兒園文化課程可融入主題課程之中，在選材時需 與幼兒生活息息相關。華人文化是很值得幼兒學習的內容，其中包含歲時祭儀。

本研究的端午節課程中，幼兒可通過實際參與課程活動，透過與老師、友伴、家 人及相關人員的人際互動，積累與端午節相關的經驗，也習得相關的傳統文化價 值與信念，並且使幼兒在社會領域能力有所發展。

貳、 幼兒園文化課程實踐 一、 幼兒園文化課程的實踐

呂美琴(2010)在台東地區排灣族的幼兒園進行了一項原住民文化取向的科學 課程，主題為排灣族小米文化，課程進行方式上，她先介紹豐年祭前備作業；運 用多媒體的簡報方式，編輯成不同故事形態、走向，為孩子介紹豐年祭勇士報信，

小米播種，成長相關的細節。

何映虹與陳淑芳（2008）在阿美族野菜文化融入幼稚園植物教學的行動研究 中發現，幼教師較少安排科學類課程，主要是擔心自己的科學認知不足，但教學 其實并不是教的越多越好，最重要的是課程進行的過程中引導幼兒探索。

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二、 幼兒園文化課程實踐的優點與困難

劉燕雯與鄭束芬（2009）在一所位於偏遠山區的國小附幼實施了社區資源融 入方案教學的研究，所在社區為溫泉發源地，以觀光產業及農業為主，該文作者 為該附幼教保人員，在研究中，所進行的方案包括「社區探險記」、「協力溫泉」

與「協力溫泉會館」。在該研究中，統整文獻后研究者列出社區資源運用於教學 之困境，主要有以下幾個方面：（一）學校方面：擔心社區干預校務、經費有限、

資源共享導致學校資源受損；（二）教師方面：工作繁重、沒有時間配合、對所

資源共享導致學校資源受損；（二）教師方面：工作繁重、沒有時間配合、對所