第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機 壹、 「全球化」背景下的「在地」呼聲
每當 12 月來臨，聖誕節的氛圍就開始在台北的每個角落蔓延開來，餐廳開 始打出「聖誕專享特餐」的廣告吸引客源，「聖誕節交換禮物」的需求也成為了 商家銷貨的好時機。幾乎每個店鋪，甚至很多學校都搬出藏了一年的聖誕樹，
將其盛裝打扮，而後放置於校園或店鋪最醒目的位置。仿佛所有的一切都在提 醒著人們，你們即將奔赴 12 月底的那場「聖誕盛宴」。在這些學校中，許多幼 兒園「不甘示弱」，除了在園內進行聖誕節的特別佈置之外，還會花費相當多的 時間精力籌備一場大型活動來「慶祝」聖誕節。其形式包括：完成幼兒園規定 的遊園任務，領取聖誕節小禮物；每班輪流聖誕走秀，并評選最美服裝等等。
然而，這些慶祝活動的內容與聖誕節本身屬於宗教節日的來源及精神意涵幾乎 無關。雖然幼兒園聖誕節活動辦的轟轟烈烈，可是在這之後，又有多少孩子能 了解聖誕節的真正含義呢？
其實不單單是聖誕節，西方節日在幼兒園中似有「勢不可擋」的勁頭，近 年萬聖節活動在台北市幼兒園也是屢見不鮮。西方節日課程進行得如火如荼，
相比之下，除了農曆新年之外，其他台灣的傳統節日（如：端午節、中秋節）
卻沒這麼受歡迎。這樣的現象似乎在提醒著我們，在全球化趨勢的大背景下，
台灣的經濟、政治及文化等面向也不可避免的被影響，教育也不例外。
林仁煥（2008）認為，教育體系是整體社會系統之一環，全球化知識經濟 的浪潮必然會衝擊教育體制之運作。因此從教育的角度來說，不論是政治、經 濟、文化、或個人所產生的種種社會變動，都是教育所關心的重點，因為教育 深受其影響。學校是實行教育的場所之一，它一方面反映社會的需求，另一方 面又具有改造社會的功能（陳淑琦，1994）。歐用生（1990）也有類似的觀點，
他認為，學校課程不能脫離社會的政治、經濟、文化等環境脈絡而存在，社會 的發展與變化會反映在學校課程上；因此，要將課程嵌入社會經濟、政治和文 化脈絡中，課程才有意義。也就是說，在全球化的浪潮及西方文化的衝擊下，
學校與教育也需要做出調整以適應變化中的大環境，幼兒園亦是如此。
那究竟該如何面對全球化所帶來的衝擊呢？Beck（孫治本譯，1998）認為，
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文化全球化不應該以一種「麥當勞化」的論點而存在，生活風俗、文化象徵和 跨國行為方式統一化的普世化，將造就一個「單一的商品世界」，並且對多樣性 以及相互的開放性產生了限制；在如此的單一世界內，地方文化和認同將失去 了根。Gikandi（2002）有相似的觀點，他認為全球文化並不能說明全球的人類 情境，全球化應顧及各地區在地文化的差異與多樣性，引導在地社群建立自身 的表徵和認同。Giddens（1990）認為，「在地轉化」（local transformation）是全 球化的一部份（引自周佩儀，2008）。「全球化」和「在地化」的理念不是對立 關係，而是互為建構、互為主體的依存關係，全球化的進程不能以犧牲多元的 在地文化作為代價（引自蔡寬信、鄧莉莉，2012）。
也就是說，多元化、在地化、建立對地方文化的認同，有助於抵抗全球化 的衝擊。將視線轉回學校與幼兒，台灣近年所推行的文化課程正是呼應了上述 的觀點（呂美琴，2010；李雯佩，2012；余安邦，2012）。並且在「幼兒園教保 活動課程大綱」（以下簡稱課程大綱）的總綱中提及，目前台灣的幼兒園課程應
「以全球視野發展在地行動……須強調本土認同與傳統文化的價值。在此全球 在地化的趨勢下，學習認識自然，參與社會，了解文化，接納多元已然成為教 育的重要目標」；在宗旨中也說明要培養幼兒承續「仁愛」的中華傳統文化
（pp.1-2, 教育部，2017）。而傳統節日正是中華傳統文化的一個重要載體，也 是幼兒生活的一部分。並且，在台灣幼兒園，「過節」活動又是長期存在的事實。
因此，探討幼兒園中以「中華傳統節日」為內容的文化課程就很有其必要性了。
貳、 傳承文化的傳統節日之一：端午節
林清玄（1990）指出傳統節日當初是為了配合耕耘與收成的節令而產生，
勤勞的祖先在農耕的收成時節慶祝豐收，並且休生養息，讓身體得到充分的放 鬆和休息作為調當劑，以便投入到下一季的耕作中。因此，傳統節日的意義建 立在中國人的生活觀上，配合了農業生活與工作的節奏，有休養生息的性質。
其次，傳統節日的文化與精神內涵非常深厚，它們是中華民族的祖先千百年來 總結而成的生活與智慧的結晶，是豐富而珍貴的文化資產。其中敬天畏神、民 胞物與的精神，幾乎在所有傳統節慶中都有體現；除此之外，還有對於祖先的 追思懷念。基於這些特性，傳統節慶都具有「祈福」、「消災」、「天人合一」、「團 圓聚會」的性質。
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聯合國教科文組織非物質文化遺產委員會（2015）也提出了保護和延續節 日的看法：節日活動非常重要，是一個社會公共生活的重要組成部分，它們有 助於紀念季節以及農業日曆中的事件及各個階段的推移，也代表了其參與者作 為某個社會的一份子的身份。然而，隨著人口的遷移，節日活動受到現代社會 巨大變化的強烈影響，會危及一些文化習俗的傳承。因此，節日的保護和延續，
可以讓人們在這些特殊時刻回到自己的家庭和社會，進行慶祝和團聚，並再次 將自己的身份連結到該地區的傳統。
在中華傳統節日中，端午節與春節、中秋節並稱三大節，若要探討幼兒園 節慶課程的狀況，三個節日都可作為探討對象。為了聚焦主題以求深入探討，
本研究將研究焦點放在端午節，一方面是因為因為本研究開始時機接近端午；
另一方面是因為研究者感覺台灣對於端午節的活動多集中于吃粽子和划龍舟，
同為三大傳統節日之一，但過節的氣氛遠不如農曆春節。
Vaughan（1987）在關於兒童發展的研究中指出，兒童的自我觀念包含個人 認同及族群認同。若兒童無法發展出穩定、統整的族群意識，面對文化頻繁接 觸的衝擊與調適問題，可能導致負面的族群認同，如感到自卑或否定（引自陳 麗華，1997）。陳淑琦（1994）也提出，通過傳統文化的學習，讓幼兒認識自己，
也認識他人，這是和社會化過程相關的學習目標。也就是說，通過參與傳統節 日，有助於幼兒發展自我認同，讓幼兒認識自己。
那麼，傳統節日課程中的在地性究竟該體現在何處？美國教育學者 Spodek
（1986）表示，發展幼教課程有三個向度，分別爲：發展的向度、文化內容的 向度及知識的向度；發展的向度所考慮的是教給幼兒的是否適合幼兒的發展，
文化內容的向度考慮的是教給幼兒的是否符合文化價值，而知識的向度考慮的 是教給幼兒的教材與教法是否與知識形式一致（引自陳淑琦，1994）。據此三個 向度，以傳統節日為內容的文化課程能讓幼兒認識自己且認識他人，符合幼兒 的發展需求；傳統文化是祖先留給我們每個人的「文化財」，符合文化價值；在 幼兒園發展和進行在地課程，幫助幼兒瞭解傳統文化符合知識向度。
對於幼兒來說，「在地」的意涵更多的是家、幼兒園與社區，而節日是幼兒 生活的一部分，也深受幼兒喜愛，運用傳統節日作為幼兒園課程是幼兒認識自 己、認識在地傳統文化以及認識他人的一個很好的媒介。幼兒教保人員在設計 和執行文化課程時，如果可以從幼兒的經驗出發，與幼兒已有的經驗做連接，
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並且與幼兒所在家庭、社區的人共同合作，就能使得幼兒對於在地文化課程產 生濃厚的興趣，也有更好的學習（陳淑琦，1994）。
綜上所述，端午節作為三大傳統節日之一，是值得深入探討的主題，也是 幼兒園課程中既定存在的節日活動之一，目前也較缺乏此類研究。此外，端午 節作為國定假日，形式被保留下來，是否精神內涵也一樣傳承了呢？在大多數 幼兒園都會將傳統節慶納入課程的今天，究竟課程做的只是「形式」，圖個熱鬧，
還是兼具「精神內涵」呢？這是研究者想要探究的目的。因此本研究將探討如 今的幼兒園傳統節慶課程是如何實施的，這樣實施的原因是什麼？包括課程的 內容、進行方式及考量因素。
參、傳統節日課程的執行者：教保人員
另一方面，在文化課程中，教師作為設計者以及執行者是非常重要的角色。
譚光鼎與張如慧（2009）在研究蘭峪中學原住民文化課程時指出，教師本身對 於當地文化的理解及素養不同，會在課程的做法上不同，也並非所有的教師都 有能力將文化融入課程。此外，王秀愧（2008）研究發現，相關的進修研習，
可以提高教師的專業技能。
幼兒園教保人員設計並執行著端午節課程，在這個過程中，他們自身對於 端午節這樣一個傳統文化節日的理解如何？幼兒教保人員究竟是否知覺到節慶 的傳統文化精神及意涵，將繼承與傳遞傳統文化作為己任？因此，研究者想要 探究他們自己本身兒時及近年的端午節經驗、他們對於傳統文化的參與程度以 及他們的傳統文化研習現況。並且探究這些教保人員自身的端午節經驗與其端 午節課程的執行是否有著某些關聯。考慮到研究者來自上海，之前有在公立幼 兒園實習工作的經驗，希望借鑒台灣的傳統節日課程經驗，而台北是與上海相 似度最高的台灣城市，因此選擇台北的公立幼兒園作為本次研究的場域。