臺北市公立幼兒園文化課程初探——以端午節為例

全文

(1)國立台灣師範大學人類發展與家庭學系碩士論文. 臺北市公立幼兒園文化課程初探 ——以端午節為例 Culture Curriculum of Kindergarten in Taipei： Dragon Boat Festival. 指導教授：廖鳳瑞. 博士. 研究生：曾婕. 中華民國一零六年一月.

(2) 摘要有鑑於傳統節日為傳承中華傳統文化之關鍵點，且其在幼兒園文化課程具有重要性，本研究以傳統文化節日端午節為例，旨在探討台北市公立幼兒園教保人員傳統節日文化參與現況及其設計與執行端午節課程的情形。本研究以台北市公立幼兒園教保人員為對象，以立意取樣的方式取得樣本 10 人，以自編半結構訪談大綱進行資料蒐集。本研究主要發現如下：（一）傳統節日文化參與： 1. 教保人員兒時對於端午節的經驗多集中于粽子、龍舟、艾草菖蒲及香包，近年幾乎只有吃粽子。 2. 對於端午節的習俗意涵，偏向於認為與屈原相關，知曉習俗物驅蟲辟邪之功效。 3. 教保人員喜愛傳統節日，也喜愛端午節；端午節對她們而言與其他傳統節日一樣，最大的意義在於與家人團聚。 4. 教保人員在職前的師培課程中文化類課程修習機會很少，在職文化類研習的參與人數不多。（二）端午節課程設計與執行現況 1. 端午節並不屬於幼兒園重要節慶活動之一，多為單點的臨時性活動。 2. 教保人員認為進行端午節活動能讓幼兒了解節日緣由或增加與家人的生活經驗，會結合自身端午節經驗并考量幼兒的程度來準備端午節課程。 3. 教保人員進行最多的端午節習俗為「端午節由來介紹：屈原故事」、「香包」與「粽子」。（三）幼兒園端午節課程設計及執行的考量因素 1. 教保人員如曾修改端午節課程，改變因素主要為外部因素。 2. 教保人員端午節課程設計及執行中的主要困難為習俗實際操作困難與適當的相關資源難尋。 3. 缺乏相關傳統文化知識背景及情感動機是教保人員進行端午節課程不深入的主要原因之一。本研究依據研究結果針對幼兒園、幼教現場教保人員、大學、文化課程研究機構及研習機構及未來研究提出建議。. 關鍵字：傳統文化課程、端午節、幼兒園教保人員 i.

(3) Abstract Traditional festivals are the key point to inherit traditional culture, and they are important parts of the culture curriculum in kindergarten. This study focused on Dragon Boat Festival and the purpose of it was to investigate what is the traditional festival cultural participation of kindergarten teacher in Taipei, and what is the design and execution of Dragon Boat Festival curriculum. This study targets on kindergarten teacher in the public kindergarten in Taipei. This study is conducted via purposive sampling, semi-structured interviews were designed and conducted to interview the participant.The results of the study were as followed. 1. Traditional festival cultural participation a. Kindergarten teachers ate zongzi, watched dragon boat competition, used wormwood, acorus calamus and sachet when they were young. But they only eat zongzi these years. b. Kindergarten teachers consider Qu Yuan as the origin of Dragon Boat Festival, and they know some ritual herbs can expel parasite and counteract evil force. c. Kindergarten teachers like traditional festivals, including Dragon Boat Festival, and the significance of it is getting together with family members. d. Kindergarten teachers have few opportunities to study culture curriculum when they studied in college, and few of them engaged in advanced studies of culture curriculum. 2. The design and execution of Dragon Boat Festival curriculum a. Dragon Boat Festival is not one of the most important events in kindergarten. Generally, it is temporary activity. b. Kindergarten teachers consider that children can learn the origin of the festival, and have more interaction with family via Dragon Boat Festival curriculum. They consider the curriculum including their own experience and children’s demand. c. The most common customs in the curriculum are Xu Yuan’s story, sachet and zongzi. 3. The consideration factor of Dragon Boat Festival curriculum a. External factors were the main reason of modification on Dragon Boat Festival curriculum. b. Kindergarten teachers had difficulties on actual operation of ritual custom, and it is difficult for them to find related resources. c. Two reasons why Dragon Boat Festival curriculum was not deep enough were that Kindergarten teachers were lack of traditional cultural knowledge, and they did not have emotional motive. Keywords: Traditional Cultrure Curriculum, Dragon Boat Festival, Kindergarten Teacher. ii.

(4) 目次第一章. 緒論 ................................................................................................................ 1. 第一節研究背景與動機 ...................................................................................... 1 第二節研究目的與研究問題 .............................................................................. 5 第三節. 研究範圍與研究方法 ............................................................................ 6. 第四節. 名詞釋義 ................................................................................................ 7. 第二章. 文獻探討 ...................................................................................................... 9. 第一節. 文化課程 ................................................................................................ 9. 第二節. 端午節 ................................................................................................. 18. 第三節. 幼兒園的文化課程 ............................................................................ 30. 第三章. 研究方法..................................................................................................... 37. 第一節研究對象 ................................................................................................ 37 第二節研究流程 ................................................................................................ 40 第三節研究方法及研究工具 ............................................................................ 41 第四節資料整理與分析 .................................................................................... 46 第五節研究品質 ................................................................................................ 50 第四章研究結果與討論 ............................................................................................ 53 第一節台北市公幼教保人員傳統節日文化參與 ............................................ 53 第二節台北市公幼教保人員端午節課程設計與執行現況 ............................ 77 第三節第五章. 台北市公幼教保人員端午節課程設計與執行考量因素 .................. 96. 結論與建議................................................................................................111. 第一節重要發現及討論 ...................................................................................111 第二節建議 ...................................................................................................... 114 參考文獻：................................................................................................................. 117 附錄一：..................................................................................................................... 127 附錄二：..................................................................................................................... 129 附錄三：..................................................................................................................... 130. iii.

(5) 表次表2-1-1 文化課程目標組成………………………………………………………….11 表 2-2-1 24 節氣時間及意義………………………………………………………....23 表2-3-1 社會領域「體驗在地文化并樂於接觸多元文化」內涵的學習指標………32 表3-1-1 研究對象分佈表……………………………………………………………38 表3-1-2 研究對象背景資料表……………………………………………………....39 表3-3-1 研究對象訪談日期及時間一覽表…………………………………………42 表3-3-2 訪談大綱題項與Patton各類問題的對應一覽表…………………………..44 表3-4-1 初步編碼示例………………………………………………………………47 表3-4-2 概念化命名舉例……………………………………………………………48 表3-4-3 大類別與次類目……………………………………………………………48 表4-1-1 教保人員兒時與近年的端午節經驗………………………………………53 表4-1-2 教保人員兒時與近年7個端午節習俗參與數與參與比…………………..57 表4-1-3 教保人員對於端午節習俗意義的了解……………………………………60 表4-1-4 教保人員對於端午節主要8個習俗意義的了解數量及比例……………..63 表4-1-5 教保人員對端午節習俗意義的感受………………………………………64 表4-1-6 教保人員的職前師培及傳統/在地文化接觸一覽表………………………….71 表4-1-7 教保人員認為傳統節日存在於現代的意義………………………………74 表4-2-1 教保人員對於各種傳統節日規劃活動時間的情形………………………77 表4-2-2 教保人員規劃端午節課程的時間及他們如何準備………………………78 表4-2-3 教保人員對於幼兒園進行傳統節日相關課程的意義……………………80 表4-2-4 教保人員對於幼兒是否需要端午節的看法………………………………81 表4-2-5 教保人員對於端午節活動幼兒適合程度之考量因素……………………83 表4-2-6 教保人員今年端午節進行之習俗活動……………………………………85 表4-2-7 教保人員今年及往年端午節課程中所涵蓋之端午節習俗………………87 表4-3-1 教保人員改變端午節課程的因素…………………………………………96 表4-3-2 教保人員端午節課程規劃與執行之考量因素……………………………99 表4-3-3 端午節課程遇到的困難……………………………………………….….101 表4-3-4 教保人員端午節經驗與課程設計執行之間的關聯……………………..105 表4-3-5 教保人員端午節經驗與課程設計執行之間的關聯：分類表……………109. iv.

(6) 第一章第一節壹、. 緒論. 研究背景與動機. 「全球化」背景下的「在地」呼聲. 每當 12 月來臨，聖誕節的氛圍就開始在台北的每個角落蔓延開來，餐廳開始打出「聖誕專享特餐」的廣告吸引客源，「聖誕節交換禮物」的需求也成為了商家銷貨的好時機。幾乎每個店鋪，甚至很多學校都搬出藏了一年的聖誕樹，將其盛裝打扮，而後放置於校園或店鋪最醒目的位置。仿佛所有的一切都在提醒著人們，你們即將奔赴 12 月底的那場「聖誕盛宴」。在這些學校中，許多幼兒園「不甘示弱」，除了在園內進行聖誕節的特別佈置之外，還會花費相當多的時間精力籌備一場大型活動來「慶祝」聖誕節。其形式包括：完成幼兒園規定的遊園任務，領取聖誕節小禮物；每班輪流聖誕走秀，并評選最美服裝等等。然而，這些慶祝活動的內容與聖誕節本身屬於宗教節日的來源及精神意涵幾乎無關。雖然幼兒園聖誕節活動辦的轟轟烈烈，可是在這之後，又有多少孩子能了解聖誕節的真正含義呢？其實不單單是聖誕節，西方節日在幼兒園中似有「勢不可擋」的勁頭，近年萬聖節活動在台北市幼兒園也是屢見不鮮。西方節日課程進行得如火如荼，相比之下，除了農曆新年之外，其他台灣的傳統節日（如：端午節、中秋節）卻沒這麼受歡迎。這樣的現象似乎在提醒著我們，在全球化趨勢的大背景下，台灣的經濟、政治及文化等面向也不可避免的被影響，教育也不例外。林仁煥（2008）認為，教育體系是整體社會系統之一環，全球化知識經濟的浪潮必然會衝擊教育體制之運作。因此從教育的角度來說，不論是政治、經濟、文化、或個人所產生的種種社會變動，都是教育所關心的重點，因為教育深受其影響。學校是實行教育的場所之一，它一方面反映社會的需求，另一方面又具有改造社會的功能（陳淑琦，1994）。歐用生（1990）也有類似的觀點，他認為，學校課程不能脫離社會的政治、經濟、文化等環境脈絡而存在，社會的發展與變化會反映在學校課程上；因此，要將課程嵌入社會經濟、政治和文化脈絡中，課程才有意義。也就是說，在全球化的浪潮及西方文化的衝擊下，學校與教育也需要做出調整以適應變化中的大環境，幼兒園亦是如此。那究竟該如何面對全球化所帶來的衝擊呢？Beck（孫治本譯，1998）認為， 1.

(7) 文化全球化不應該以一種「麥當勞化」的論點而存在，生活風俗、文化象徵和跨國行為方式統一化的普世化，將造就一個「單一的商品世界」，並且對多樣性以及相互的開放性產生了限制；在如此的單一世界內，地方文化和認同將失去了根。Gikandi（2002）有相似的觀點，他認為全球文化並不能說明全球的人類情境，全球化應顧及各地區在地文化的差異與多樣性，引導在地社群建立自身的表徵和認同。Giddens（1990）認為，「在地轉化」（local transformation）是全球化的一部份（引自周佩儀，2008）。「全球化」和「在地化」的理念不是對立關係，而是互為建構、互為主體的依存關係，全球化的進程不能以犧牲多元的在地文化作為代價（引自蔡寬信、鄧莉莉，2012）。也就是說，多元化、在地化、建立對地方文化的認同，有助於抵抗全球化的衝擊。將視線轉回學校與幼兒，台灣近年所推行的文化課程正是呼應了上述的觀點（呂美琴，2010；李雯佩，2012；余安邦，2012）。並且在「幼兒園教保活動課程大綱」（以下簡稱課程大綱）的總綱中提及，目前台灣的幼兒園課程應「以全球視野發展在地行動……須強調本土認同與傳統文化的價值。在此全球在地化的趨勢下，學習認識自然，參與社會，了解文化，接納多元已然成為教育的重要目標」；在宗旨中也說明要培養幼兒承續「仁愛」的中華傳統文化（pp.1-2, 教育部，2017）。而傳統節日正是中華傳統文化的一個重要載體，也是幼兒生活的一部分。並且，在台灣幼兒園，「過節」活動又是長期存在的事實。因此，探討幼兒園中以「中華傳統節日」為內容的文化課程就很有其必要性了。. 貳、. 傳承文化的傳統節日之一：端午節. 林清玄（1990）指出傳統節日當初是為了配合耕耘與收成的節令而產生，勤勞的祖先在農耕的收成時節慶祝豐收，並且休生養息，讓身體得到充分的放鬆和休息作為調當劑，以便投入到下一季的耕作中。因此，傳統節日的意義建立在中國人的生活觀上，配合了農業生活與工作的節奏，有休養生息的性質。其次，傳統節日的文化與精神內涵非常深厚，它們是中華民族的祖先千百年來總結而成的生活與智慧的結晶，是豐富而珍貴的文化資產。其中敬天畏神、民胞物與的精神，幾乎在所有傳統節慶中都有體現；除此之外，還有對於祖先的追思懷念。基於這些特性，傳統節慶都具有「祈福」、「消災」、「天人合一」、「團圓聚會」的性質。 2.

(8) 聯合國教科文組織非物質文化遺產委員會（2015）也提出了保護和延續節日的看法：節日活動非常重要，是一個社會公共生活的重要組成部分，它們有助於紀念季節以及農業日曆中的事件及各個階段的推移，也代表了其參與者作為某個社會的一份子的身份。然而，隨著人口的遷移，節日活動受到現代社會巨大變化的強烈影響，會危及一些文化習俗的傳承。因此，節日的保護和延續，可以讓人們在這些特殊時刻回到自己的家庭和社會，進行慶祝和團聚，並再次將自己的身份連結到該地區的傳統。在中華傳統節日中，端午節與春節、中秋節並稱三大節，若要探討幼兒園節慶課程的狀況，三個節日都可作為探討對象。為了聚焦主題以求深入探討，本研究將研究焦點放在端午節，一方面是因為因為本研究開始時機接近端午；另一方面是因為研究者感覺台灣對於端午節的活動多集中于吃粽子和划龍舟，同為三大傳統節日之一，但過節的氣氛遠不如農曆春節。 Vaughan（1987）在關於兒童發展的研究中指出，兒童的自我觀念包含個人認同及族群認同。若兒童無法發展出穩定、統整的族群意識，面對文化頻繁接觸的衝擊與調適問題，可能導致負面的族群認同，如感到自卑或否定（引自陳麗華，1997）。陳淑琦（1994）也提出，通過傳統文化的學習，讓幼兒認識自己，也認識他人，這是和社會化過程相關的學習目標。也就是說，通過參與傳統節日，有助於幼兒發展自我認同，讓幼兒認識自己。那麼，傳統節日課程中的在地性究竟該體現在何處？美國教育學者 Spodek （1986）表示，發展幼教課程有三個向度，分別爲：發展的向度、文化內容的向度及知識的向度；發展的向度所考慮的是教給幼兒的是否適合幼兒的發展，文化內容的向度考慮的是教給幼兒的是否符合文化價值，而知識的向度考慮的是教給幼兒的教材與教法是否與知識形式一致（引自陳淑琦，1994）。據此三個向度，以傳統節日為內容的文化課程能讓幼兒認識自己且認識他人，符合幼兒的發展需求；傳統文化是祖先留給我們每個人的「文化財」，符合文化價值；在幼兒園發展和進行在地課程，幫助幼兒瞭解傳統文化符合知識向度。對於幼兒來說，「在地」的意涵更多的是家、幼兒園與社區，而節日是幼兒生活的一部分，也深受幼兒喜愛，運用傳統節日作為幼兒園課程是幼兒認識自己、認識在地傳統文化以及認識他人的一個很好的媒介。幼兒教保人員在設計和執行文化課程時，如果可以從幼兒的經驗出發，與幼兒已有的經驗做連接， 3.

(9) 並且與幼兒所在家庭、社區的人共同合作，就能使得幼兒對於在地文化課程產生濃厚的興趣，也有更好的學習（陳淑琦，1994）。綜上所述，端午節作為三大傳統節日之一，是值得深入探討的主題，也是幼兒園課程中既定存在的節日活動之一，目前也較缺乏此類研究。此外，端午節作為國定假日，形式被保留下來，是否精神內涵也一樣傳承了呢？在大多數幼兒園都會將傳統節慶納入課程的今天，究竟課程做的只是「形式」，圖個熱鬧，還是兼具「精神內涵」呢？這是研究者想要探究的目的。因此本研究將探討如今的幼兒園傳統節慶課程是如何實施的，這樣實施的原因是什麼？包括課程的內容、進行方式及考量因素。. 參、傳統節日課程的執行者：教保人員另一方面，在文化課程中，教師作為設計者以及執行者是非常重要的角色。譚光鼎與張如慧（2009）在研究蘭峪中學原住民文化課程時指出，教師本身對於當地文化的理解及素養不同，會在課程的做法上不同，也並非所有的教師都有能力將文化融入課程。此外，王秀愧（2008）研究發現，相關的進修研習，可以提高教師的專業技能。幼兒園教保人員設計並執行著端午節課程，在這個過程中，他們自身對於端午節這樣一個傳統文化節日的理解如何？幼兒教保人員究竟是否知覺到節慶的傳統文化精神及意涵，將繼承與傳遞傳統文化作為己任？因此，研究者想要探究他們自己本身兒時及近年的端午節經驗、他們對於傳統文化的參與程度以及他們的傳統文化研習現況。並且探究這些教保人員自身的端午節經驗與其端午節課程的執行是否有著某些關聯。考慮到研究者來自上海，之前有在公立幼兒園實習工作的經驗，希望借鑒台灣的傳統節日課程經驗，而台北是與上海相似度最高的台灣城市，因此選擇台北的公立幼兒園作為本次研究的場域。. 4.

(10) 第二節壹、. 研究目的與研究問題. 研究目的. 根據上述研究動機，本研究之研究目的如下：一、瞭解台北市公立幼兒園教保人員傳統節日文化參與現況。二、瞭解台北市公立幼兒園教保人員設計與執行端午節課程的情形。. 貳、. 研究問題. 依據上述研究目的，研究者提出下列研究問題： 1. 幼兒園教保人員自身的傳統節日文化參與現況為何？ 1-1 幼兒園教保人員自身的兒時及近年的端午節經驗為何？ 1-2 幼兒園教保人員的傳統文化參與為何？ 2. 幼兒園教保人員設計與執行端午節課程的情形為何？ 2-1 幼兒園教保人員如何設計與執行端午節課程？ 2-2 幼兒園教保人員在設計與執行端午節課程時的考量因素有哪些？. 5.

(11) 第三節. 研究範圍與研究方法. 本研究採取立意取樣的方式，以臺北市公立國小附設幼兒園為對象，尋找其中在 2016 年 6 月曾在自己所帶班級中進行端午節活動（簡繁均可）的教保人員作為取樣對象。最終取得信義區 3 位，大安區 3 位，大同區 2 位，萬華區 2 位，總計 10 位台北市公立國小附設幼兒園教保人員作為研究對象。本研究採用半結構式訪談法蒐集研究資料，研究者與 10 位研究對象面談並進行錄音。針對兩個面向進行訪談：（1）教保人員對於端午節的了解程度及自身的端午節經驗，包含其文化接觸；（2）教保人員進行端午節課程的現況及考量因素。. 6.

(12) 第四節. 名詞釋義. 壹、公立幼兒園依據《幼兒教育及照顧法》總則第 8 條規定：「直轄市、縣（市）、鄉（鎮、市）、直轄市山地原住民區、學校、法人、團體或個人得興辦幼兒園，幼兒園應經直轄市、縣（市）主管機關許可設立，並於取得設立許可後始得招生。公立學校所設幼兒園應為學校所附設，其與直轄市、縣（市）、鄉（鎮、市）及直轄市山地原住民區設立者為公立」（全國法規資料庫，2016）。例如：台北市公立國小附設幼兒園。. 貳、傳統文化課程本研究所謂文化課程，是指在幼兒園為場域中，以幼兒為對象，教保服務人員為執行者，兼顧幼兒全人發展及其所處文化環境價值體系兩個層面的課程（教育部，2016c）。以傳統節日作為內容的課程，並以端午節為例。. 參、端午節端午節為台灣漢族農曆傳統節慶之一，與春節、中秋節并稱為三大節。其時間為每年農曆五月初五，以 24 節氣來說，端午節處於「芒種」與「夏至」之間，是提醒人們夏季注意衛生防病的重要節令，民間以屈原在端午節投江的故事廣為盛傳。端午節的主要習俗包括吃粽子、划龍舟、佩香包、掛艾草菖蒲等。. 肆、幼兒園教保服務人員依據《幼兒教育及照顧法》總則第 2 條規定：「教保服務人員：指在幼兒園服務之園長、教師、教保員及助理教保員」（全國法規資料庫，2016）。本研究指的是臺北市公立幼兒園教保服務人員，包括教師及教保員，本研究統一簡稱為「幼兒園教保人員」。. 伍、文化參與本研究中的文化參與，是指研究對象（幼兒園教保人員）的傳統文化參與程度。包括其自身兒時與近年端午節經驗、職前的師培課程中文化類課程修習、在職文化類研習參與以及傳統/在地文化休閒類活動參與。. 7.

(13) 8.

(14) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在探討台北市公立幼兒園的端午節文化課程設計與執行現況，本章第一節呈現文化課程的概念；第二節呈現端午節的習俗及其意涵；第三節探討幼兒園文化課程。. 第一節壹、. 文化課程的概念. 一、. 文化課程的基本理念. 文化課程. 近年來，文化課程越來越受到學校教育的重視。文化課程作為一個概念性的母課程，在實際操作的過程中，通常是以針對不同需要所發展出的形式多樣的子課程。因此在文獻中的「文化課程」更多的是以「多元文化教育」、「鄉土教育」等形態出現。這兩種課程是台灣文化課程中的常見類型，因此以下就以這兩種課程呈現文化課程基本理念與教育目標。（一）多元文化教育隨著台灣對原住民幼兒的關注，以及新住民家庭及其子女的增加，「多元文化教育」日漸受到重視。Banks (1993b) 認為多元文化教育是一種思想、概念以及哲學觀點、也是一種教育改革運動的過程。藉由教育改造社會中的不平等現象，關懷全體民眾，多元文化的目標在於創造一個更美好的和諧社會。當多元文化概念作為教學理念時，Banks（1998）又提出，要研發適合幼兒學習的文化主題課程，並且將非主流文化的傳統、知識、語言、文化等統整於主題教學的脈絡中，從而使幼兒逐漸熟悉並能欣賞與自己本身不同的文化，養成用平等和尊重差異的態度來對待不同文化團體，進而得以用較開放和多元文化的觀點來思考和解決問題。Ramsey(1987a)提出多元文化教育的八個目標，分別為： 1、幫助孩子發展正向的性別、種族、文化、階級以及個人身份觀念，並且能識別並接受他們在不同群體中的成員身份。 2、讓孩子看見自己是社會中的一員，能識別、移情并與其他群體中的個人發生關聯。 3、培養幼兒尊重并欣賞其他人不同的生活方式。 9.

(15) 4、鼓勵幼兒早期的社交，讓他們具有開放的態度，對他人感興趣，并有意願與他人合作。 5、促進幼兒對當代的社會有實際的意識，社會責任感以及對社會積極的關注。 6、賦權幼兒，使之在他們的社會環境中，成為自治且活躍的，具批判性思維的。 7、給予教育以及社交技巧的支持，使幼兒以最适合个人风格、文化取向和语言背景的方式，在社會中能完整參與。 8、促進家校之間有效且互惠的關係。紐西蘭自1990年起，開始致力於保存毛利文化及語言，制訂了許多教育政策來達成其保存之目標，成效頗為可觀。其中，建立「毛利語幼稚園」及「浸滲式教學計畫」是復興毛利文化成功的關鍵，此外，在整體課程呈現毛利文化的同時，未放棄主流文化的內容知識（周維萱，2002）。毛利文化在紐西蘭即是不同於當地白人的非主流文化，從紐西蘭復興毛利文化的成功中可以看出，多元文化教育想要成功，不但需要制定教育政策讓少數族群的孩子可以學習自己族群的文化，同時也要兼顧主流文化的內容知識。（二）鄉土教育黃政傑(1994)認為，鄉土教育，是學生學習鄉土文化的一種教育，以鄉土文化的學習做為此類教育的主要目標。鄉土教育較多實行的場域為國中小學，故此處呈現「國民小學鄉土教學活動課程標準」（教育部,2016b）中鄉土教育的目標： 1、增進對鄉土歷史、地理、自然、語言和藝術等的認識，並培養保存、傳遞. 及創新的觀念。 2、培養對鄉土活動的興趣以及欣賞的能力，激發愛鄉情操。 3、養成對鄉土問題主動觀察、探究、思考及解決的能力。 4、培養對各族群文化的尊重，以開闊胸襟與視野，增進社會和諧。台灣幼兒園的鄉土教育主要以「鄉土語言」教學為主，「鄉土語言」教學也被稱為「母語教學」，所教語言依不同地區不同幼兒的不同需要，主要包括「閩南語」、「客家語」以及「原住民語」。. 10.

(16) （三）本研究的文化課程取向綜上，文化課程在不同地區，不同的教育體制及模式下有不同的表現形式。但其實不同文化課程的目標中有著類似的成分，以多元文化與鄉土教育來看，它們的目標中都含有以下成分，研究者整理並呈現於表2-1-1。表2-1-1 文化課程目標組成目標組成. 多元文化. 鄉土教育. 將非主流文化的傳統、知增進對鄉土歷史、地理、自然、文化保存. 識、語言、文化等統整於語言和藝術等的認識，並培養保主題教學的脈絡中. 尊重差異. 能力培養. 開放視野. 關注社會. 共創和諧. 尊重并欣賞其他人不同的生活方式. 存、傳遞及創新的觀念培養對各族群文化的尊重. 給予教育以及社交技巧培養對鄉土活動的興趣以及欣賞的支持用較開放和多元文化的觀點來思考和解決問題. 的能力開闊胸襟與視野. 對社會積極的關注。在社養成對鄉土問題主動觀察、探會中能完整參與創造一個更美好的和諧社會。. 究、思考及解決的能力。增進社會和諧. 注：參考及整理自 Banks（1998）；Ramsey(1987)；國民教育社群網（2016）。. 由表可見，在文化課程中，文化保存、尊重差異、能力培養、開放視野、關注社會及共創和諧都是教育目標的重要組成要素。基於以上，本研究中的文化課程，是選擇屬於幼兒生活文化中經常接觸的傳統節日作為課程內容，並以端午節為例，兼顧幼兒全人發展及其所處文化環境價值體系兩個層面的課程（教育部，2016c）。. 11.

(17) 二、. 文化課程的內涵. （一）多元文化教育 Banks（1998）認為多元文化教育應：幫助學生了解自己的家鄉和社群文化、使其走出自身文化的侷限、讓學生具備能夠參與公民活動所需的知識態度技能，並且成為共創公平正義的社會秩序之個體。譚光鼎、劉美慧與游美惠（2006）認為，多元文化教育能夠藉由學校幫助學生了解不同文化的歷史、文化、貢獻等知識。讓學生對不同文化有所了解的同時認同自己所在族群的文化，並且能夠欣賞及尊重不同族群文化的多樣性。 Morris, C. B. (1997) 發展與實施美國西弗吉尼亞州（West Virginia）一所小學的大山文化課程（Mountain Cultural curriculum）的研究中總結，學生需要多元文化課程是「文化」與「自我」相連的，學校不能讓「在地化」的大山文化沉默，應該鼓勵學生用他們自己的文化發聲與表達。 Banks（1993a）認為，多元文化有四種課程模式，分別是「貢獻模式」（The Contribution Approach）、「附加模式」（The Additive Approach）、「轉型模式」（The Transformation Approach）以及「社會行動模式」（The Social Action Approach）。以下分述各模式類型內涵： 1、「貢獻模式」（The Contribution Approach）「貢獻模式」是指在特定的節日，教師通過講述、經驗安排或活動展演，在既有的課程架構上附帶或增加一些有關少數民族文化的內容讓學生接觸，但仍以主流文化觀點來設計課程。雖然這種課程因為易於操作而受到教師的歡迎，但它的局限在於，並未將這些活動或課程置於少數民族的群體文化脈絡之中，並未真正達到多元文化教育之目的。 2、「附加模式」（The Additive Approach）「附加模式」不改變課程結構，在課程中附加與民族有關的內容、概念、主題、和評價，通常是通過補充讀物、專開單元的方式實施。比貢獻模式更具深度，但學生依舊以主流族群的觀點看待少數族群的文化。. 12.

(18) 3、「轉型模式」（The Transformation Approach）「轉型模式」中原有的課程結構被完全改變，使學生從多族群的文化觀點來探討不同的概念、問題、和事件。該模式的優點是使學生減少種族偏見，喚起學生對弱勢團體的自覺；缺點是課程架構需要大幅度改變，成本較高，實施困難度也相對較高。 4、「社會行動模式」（The Social Action Approach）「社會行動模式」在轉型模式的基礎上，更進一步讓學生使用所學概念及方法，針對社會問題擬定行動計劃，採取反思性的行動。這種模式能培養學生批判性思考、作決定以及社會行動的能力。但困難度也是最大的，教師需要相當長的時間備課，學生的行動也可能對解決問題幫助不大。在以上四種模式中，社會行動模式最為理想，但同時其實施的困難度也是最高的。這四種課程模式各有優缺點，在實際的操作中，教師可以將四種模式混合使用，既滿足教學目標又不會過於困難(劉美慧、陳麗華，2000)。本研究中，研究者將依據研究對象之端午節課程現況，判斷其課程模式類型。（二）美國歷史文化課程美國研究者Wineburg, S., Mosborg, S., Porat, D., & Duncan, A. (2007) 在青少年歷史意識與文化課程關係的研究中，以這些青少年的父輩頗具經驗的「越南戰爭」作為課程內容進行文化課程。他們指出，學校是型塑當今青少年意識形態的重要場域，文化課程必須找到一種新方法來讓他們感受和參與，不應該只是被欣賞的風景，而應該在學生的文化理解中做出獨特的貢獻，讓學生思考學到的歷史是否能與身邊發生的事做連結，而不僅僅是複製學生已經知道的。純然的知識測試並不能幫助青少年建立有意義的歷史意識，甚至還可能成為一種「限制」。真正能型塑他們歷史意識的「文化課程」是「參與」的，與學習者有關聯的，比如他們父母的故事，或者電影「阿甘正傳」。此外，他們也認為，文化課程不是單一方向的課程，而是不同方向課程的瘋狂交織，教育者需要看出裡面的不同方向，然後將教育意義的效果發揮到最大功效。也就是說，文化課程不應該只是知識的傳遞，而應該讓學生參與其中，與學生的生活、經驗等產生聯結。此外，教育者要看到文化課程本身的複雜性，并善於運用，發揮其最大教育意義。 13.

(19) （三）儒學文化課程台灣幼教課程大綱在「宗旨」提及儒學精神：「旨在陶養幼兒具備『仁』的教育觀，承續孝悌仁愛文化，愛人愛己、關懷環境、面對挑戰、踐行文化的素養，并奠定終身學習的基礎，進而成為重溝通、講道理、能思考、懂合作、有信心、會包容的健康未來社會公民。」教育部（2016c，p1）。此外，黃俊傑（2016a）認為，在全球化的背景下，我們應該要「深入本土文化根源」，這是指，我們要將我們的傳統以及文化精神重新運用。「儒學」作為中華傳統文化的精神代表，發源於中國，但其實在東亞地區皆有傳承，被稱之為「東亞儒學」。對儒學有所傳承的地區包括中國大陸、臺灣、韓國、日本、越南（黃俊傑，2007）。由此可見，台灣也是「儒學」的繼承地區之一，也就是說「儒學」思想也是台灣文化的一部分。研究者認為，在運用我們的「本土文化根源」之前，要先接納與理解它。因此，在課程中加入傳統文化的內容與內涵，也正是在全球化大環境下的明智之舉。可見，不論是從台灣社會的角度，還是幼兒教育的角度，皆顯示傳承傳統文化中的優良品質與善良風俗可以在幼兒教育階段就開展，應該成為幼教課程的一部分。本研究所指文化課程是在廣義的文化課程的框架下，在台灣公立幼兒園中，以中華傳統文化為內容所進行的節日課程。. 貳、. 文化課程的實踐要素. 黃政傑（1991）指出，課程設計的因素包括目標、內容、活動及評鑑；陳淑琦（1994）也認為，組成幼教課程的要素，也是目標、內容的選擇、組織的方法及評量等。前文已探討文化課程的目標，以下就文化課程的內容選擇、教材選編及課程活動的設計三個部分一一說明，因為傳統節日是本研究的主題，因此以下的探討聚焦在節日課程的設計，而評量的部分不在本研究範圍之內，故在此不做探討。. 一、. 內容的選擇. 幼教課程大綱（2013）中指出，將幼兒生活經驗（例如時令、節慶及風俗習慣）作為討論與學習的素材，將能豐富幼兒生活經驗內涵，並增加接觸不同文化的機會。教保服務人員在運用這些文化素材與生活事件時，宜從幼兒相關生活經驗切入，增進幼兒對生活事件和媒體素材的探索層次。 14.

(20) 文化課程的內容範圍甚廣，可以說，與文化相關的一切都可以將其納入文化課程中。陳淑琦與鍾雅惠（2013）認為，幼兒園在地文化課程的選材，將社會文化內涵概分為三大類：華人文化價值觀、歲時祭儀、在地取材。在取材時，要將傳統文化的價值觀與內容賦予時代性的意義。孫扶志（2006）將鄉土教育課程內容分為五大領域，包括鄉土語言、鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然與鄉土藝術；其中，「鄉土歷史」包含「歲時節令」。黃政傑（1994)也認為，節慶是鄉土（文化）教育的一部份。陳淑琦（1994）認為，教師或課程設計者均具有文化傳承的使命，面對流傳下來的風俗、習慣、典章、制度，總有研究與參考的價值。課程並非只是反映傳統，它也選擇、改進及發揚傳統。更經由價值的澄清決定課程的目標與方向，使得課程不僅傳遞既有的文化與價值，也積極協調與現勢的衝突，幫助學生澄清價值、建立正確的價值并欣賞之。綜合前述，研究者認為，要達成「文化傳承使命」的目的，非傳統節日莫屬了。傳統節日因著來源與習俗，本身的文化意涵就相當豐富，其中不乏先人的「生活智慧」結晶。因此，傳統節日作為課程內容，於文化課程中，有著不可替代的地位。. 二、. 教材編選. 張翠娥（1998)認為教材包括四種形態，分別為： 1.遊戲(game)：遊戲式學習活動或材料，如團體遊戲、戲劇遊戲等。 2.工作本(worksheets)：傾向個別活動，增加預習或複習機會，屬於紙筆練習材料，幼兒階段不宜使用，最好用實際操作代替。 3.操作物(manipulative)：玩具或教具等物品或材料，幼兒能在操作中學習，如手工及實驗等。 4.視聽媒體(media)：軟體和硬體，如 CD 光碟、影片、錄音機幻燈機等。文化課程中的抽象概念多需要各種教材教具得以直觀展現，但在實際操作中，情況可能並非如此。Ott, M., & Pozzi, F. (2011)認為，大多数欧洲国家的文化遗产教育（Cultural Heritage Education）在很長一段時間內都是使用傳統教學法，也就是由一位老師在教室內與學生面對面進行課程，甚至連觀看影片都非常少。 15.

(21) 三、. 課程的組織. （一）社區資源的運用自民國八十九學年，新北市開始推動「社區有教室」課程方案，此一方案的精神在於將學校教師從「社區的教育者」轉化為「社區的學習者」，引導學生從狹義的「校園空間」跨入寬廣的「社區情境」，而其最終目的，在與培養具備現代知識與生活能力的公民，造就充滿人文關懷與社群意識的公民社會，達成「社區總體營造」之理想。（陳哲云、余安邦，2002）孫扶志（ 2006）指出，幼兒鄉土文化教學能否成功，也絕非僅靠幼兒教師之力即可達成，可運用的資源與途徑包括：社區人力資源的運用、社區史料文物的資源運用、社區組織資源的運用（邀請民俗團體等協助資料收集、請求相關單位組織提供照片等民俗資料以供教學使用、參訪相關老字號商行），以及社區自然環境資源的運用。（實地參訪、融入自然保育觀念與行動，激發社區共同體的意識與認同）。李雯佩（2012）以三峽幼兒園的鄉土教學中的社區資源的運用為主題，做質性研究，結果發現，運用當地的社區資源、發展學校本位課程，並採以園所鄉城交流的方式，能擴展幼兒的經驗學習；另外，社區教學資源豐富，建築與藝術人文深藏其文化資產內涵，能提升幼兒鄉土認知能力和鄉土情懷。綜上，研究者認為，在地課程中社區資源的運用對幼兒非常有意義，再以本研究來說，幼兒可通過到社區中走訪，了解自己所處地方與端午節相關的特色，能建立其對生活環境的自信心和安全感，熱愛其所居住的地方。（二）尊重多元文化張宗耀與林乃馨（2007）認為，節日課程應將活動的內涵重點擺在人們的日常生活與信念，并將之與每一個幼兒及其家庭做聯結。教師不要認為每一個來自相同族群的人，慶祝節日的方式都相同，要確定沒一個家庭的慶祝方式都被尊重。甚至，教師應注意到部份節慶是隱含對其他文化的刻板印象，因此，所設計的活動需能協助幼兒認知并批判思考這樣的刻板印象。綜上所述，研究者認為，傳統節日文化意涵豐富有趣，且肩負文化傳承的使命，其所附帶的歷史、文化、時間等概念、事實以及深度內涵是對於幼兒的學習具有意義的。節日的形式又被幼兒認同及喜愛，是文化課程很好的載體，應作為 16.

(22) 文化課程內容的一部分。此外，研究者認為，文化課程對於幼兒最重要的便是「幼兒熟悉的地方」，即幼兒所處的生活環境（家庭、幼兒園、社區）和「幼兒熟悉的人」，即幼兒的重要他人（父母、家人及教保人員）。因此，教保人員在教材選編時，可靈活運用社區資源，也應同時注意尊重多元文化。並且，在課程活動的設計時，教保人員應將文化的內容（節日也是如此）融入主題課程，進行設計與教學。. 四、. 文化課程的影響因素. （一）教師對文化及文化課程的觀點及概念西班牙研究者 Giménez, J. E., Ruiz, R. M. Á., 與 Listán, M. F. 在 2008 年，針對國小教師和國中的物理化學（Physics–Chemistry）、生物地理（Biology–Geology）和地理歷史（Geography–History）教師的「文化遺產（heritage）」和「文化遺產教育（heritage education）」的觀念進行了對比分析。該研究發現，教師對於「文化遺產（heritage）」可以分為「極度迷信」的觀點、「宏大」的觀點、「美學」的觀點、「歷史」觀點以及「象征性」觀點，而這些不同的觀點，可能會對課程產生不同的影響。（二）教師過去經驗以及文化參與 Giménez, J. E., Ruiz, R. M. Á., 與 Listán, M. F.（2008）發現，教師對於「文化遺產（heritage）」的概念與其所受訓練的經驗有關，教師在大學所修「文化遺產（heritage）」課程越多以及在職培訓的經驗越豐富，則對於「文化遺產（heritage）」的概念越清晰；但同時，這些教師依然偏向於選擇較為傳統的教學方式。因此，職前及在職培訓中，「文化遺產（heritage）」與「教學知識及技巧」的課程都對教師的課程進行有影響。 Pérez, R. J., López, J. M. C., 與 Listán, D. M. F. (2010).也有類似的發現，研究結果證實，相對於「教師所工作的區域」，教師所受的訓練（職前教育與在職培訓）對於教師在文化課程中所顯示出的觀念以及課程進行方式有更顯著的影響。本研究中的文化參與，是指研究對象（幼兒園教保人員）的傳統文化參與程度。包括其自身兒時與近年端午節經驗、職前的師培課程中文化類課程修習、在職文化類研習參與以及傳統/在地文化休閒類活動參與。. 17.

(23) 第二節壹、. 傳統節日. 一、. 節日的定義與意涵. 端午節. （一）節日的定義在韋氏在線辭典（Merriam-Webster Dictionary，2016）中，對「節日」（festival）的定義為「人們聚集在一起來進行慶祝的時間或事件」( a special time or event when people gather to celebrate something)以及「有組織的一系列演出」( an organized series of performances) 。比如詞典中舉例，「人們每年舉行節日慶祝豐收」；「在小鎮公園有一場夏日祭。」在《現代漢語詞典》（1994）中，對「節日」也有定義，分為「紀念日」（如五一國際勞動節），與「傳統的慶祝或祭祀的日子」（比如清明節、中秋節）。另外，在《重編國語辭典》中，「節日」被定義為「值得慶祝或紀念的日子」，如雙十節、青年節等。由上可見，節日是為了紀念或慶祝某個事件，人們聚集在一起的日子。台灣的節日可被簡單地分為兩種，一種是農曆傳統節日，另一種是國家紀念日（陳柏州、簡如邠，2004）。農曆節日由人們的生活環境與文化習俗糅合發展而成，包括除夕、春節、元宵節、清明節、端午節、中元節、中秋節與重陽節等。本研究中的端午節就是農曆傳統節日其中之一。（二）傳統節日的意涵要了解傳統節日的意涵，可從其形成原因或組成要素切入。林清玄（1990）指出現在不少節日都有假期，是因傳統節日當初是為了配合了耕耘與收成的節令而產生：勤勞的祖先在農耕的收成時節日祝豐收，並且休養生息，讓身體得到充分的放鬆和休息作為調節劑，以便投入到下一季的耕作中。因此，傳統節日在意義上，是建立在中國人的生活觀上，配合了農業生活與工作的節奏，有休養生息的性質。對於傳統節日的意涵，還可從其組成要素來看。宋兆麟和李璐璐（1991）指出漢族節日應有的基本要素有五，包括：固定的日期、一定的紀念和祭祀對象、進行一系列的節日儀式、神話傳說和歷史故事、節日飲食和娛樂活動；這些基本要素反映了自農耕時代具有的敬天畏神、民胞物與的精神。這些要素及其反映的 18.

(24) 精神使得中國傳統節日都具有「祈福」、「消災」、「天人合一」、「團圓聚會」的性質（林清玄，1990）。例如：現在每年在農曆三月台中大甲舉行的「媽祖誕辰」的遊行遶境，是對「大甲媽祖」的虔誠進香，整個繞境的時間長達九天八夜，包括「筊筶、竖旗、祈安、上轿、起驾、驻驾、祈福、祝寿、回驾、安座」十大典禮（維基百科，2016）；其中的「祈安典禮」，於出發前一天的下午三點舉行，祭祀前必須備妥各項祭品，藉由誦經、讀疏文的過程向天上聖母稟明今年遶境各項事宜，並祈求媽祖庇佑全體參加之人員，平安順利。如同前述，這個儀式具備了前面所說的祈福與消災庇佑之性質。又如在農曆七月十五在宜蘭頭城舉行的「中元普渡」的搶孤，選手要沿著塗滿牛油的棚柱，爬上十幾米高的「孤棚」（由十二根合抱粗大，高約十丈的杉木為支柱，乃是為了增加搶孤者上棚之難度而設），以及更上層的「孤棧」（十三座龐大高度約十餘丈，形似金字塔，週圍綴滿祭物），民間相信能首先取得棧顶「顺風旗」（搶孤成功的象征物）的人，可以獲得鬼神的庇護；因此這個節日儀式也具有祈福的性質。綜上所述，農曆傳統節日是為了表達對神明的感謝，同時期望繼續獲得神明庇佑，保一方平安，因此充分顯現臺灣傳統節日祈求敬天畏神、國泰民安的文化，祭祀、祈求風調雨順其實是農業社會與自然的和諧共處的展現（林清玄，1990）。傳統節日因而具有人與自然和平相處以及敬畏自然的精神。. 二、. 傳統節日在文化傳承中的意義. （一）傳統節日作為文化資產 1972 年，聯合國教育、科學及文化組織（UNESCO :United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization）的第 17 屆大會通過了保護世界文化和自然遺產公約，迄今為止，世界上已有 190 個國家批准或加入了該公約。該組織自 2001 年開始徵集各國的自然和文化遺產，發起創立《世界遺產名錄》，收錄各國的節日、歌曲、語言、傳統手工藝技能等；如今已經收錄了 981 處自然和文化遺產。該組織的委員會定期將確認符合標準的世界遺產並將公約締約國境內的文化遺產列入該名錄，目的是對其提供法律保護和財政幫助（UNESCO, 2015）。聯合國教科文組織官網（2015）在非物質文化遺產公約（Text of the Convention for the Safeguarding of the Intangible Cultural Heritage）中提到，「非物質文化遺產是保持文化多樣性（cultural diversity）和永續發展（sustainable development）的重要保證」。在敘述有關「社会風俗，儀式及節慶活动作為非物質文化遺產的重 19.

(25) 要意義」時，也指出：節日活動非常重要，是一個社會公共生活的重要組成部分，常發生在特殊的時間和地點，有助於紀念季節以及農業日曆中的事件及各個階段的推移；它代表了其參與者作為某個社會的一份子的身份--節日與參與者們的歷史記憶和認知都密切相關，因此可以被他們分享。然而，隨著人口的遷移，節日活动受到現代社會巨大變化的強烈影響，特別是年輕人脫離自己本身的社會，這會危及一些文化習俗的傳承。因此，節日的保護和延續，可以讓人們在這些特殊時刻回到自己的家庭和社會，進行慶祝和團聚，并再次連結自己的身份到該地區的傳統。（翻譯及整理自 UNESCO，2015）台灣地區亦於民國 100 年頒佈「文化資產保護法」，目的是「爲保存及活用文化資產，充實國民精神生活，發揚多元文化」（第一條）；在第三條指出該法所指「文化資產」，是「具有歷史、文化、藝術、科學等價值，並經指定或登錄之資產」，包括：古蹟、歷史建築、聚落；遺址；文化景觀；傳統藝術；民俗及有關文物；古物；及自然地景，共計七項。其中，第三條第五款指出「民俗及有關文物是指與國民生活有關之傳統並有特殊文化意義之風俗、信仰、節日及相關文物」；並於相應細則的第六條說明：「本法第三條第五款所定節日，包括新正、元宵、清明、端午、中元、中秋、重陽、冬至等節氣慶典活動。」由上可見，傳統節日被視為一個國家的文化遺產，肩帶著保持文化多樣性和永續發展的責任或任務，有需要被保護與繼承的必要。（二）傳統節日的社會功能宋兆麟、李璐璐（1991）認為，傳統節日做為一個國家的文化資產，具有以下社會功能：（1）紀念某一有價值的歷史人物或歷史事件；（2）調劑和改善物質生活；（3）節日活動是進行社會教育的生動教材；（4）人們通過節日防病祛疫；（5）節日能加強地區間、民族間的文化交流；（6）節日時人們追求美好願望的體現。張育綺（2008）也提到，傳統節日能夠保存文化傳統與藝術，具有文化延續與文化再造的功能；文化的延續是指保持民族意識的認同、保持情感交流以及莫忘民族身份，文化的再造是指有機會習得本民族文化知識并將其展示。但是，我們應該要考慮到這對於幼兒的發展的必要性。一個人認識自己的家鄉，認識自己所居住的地方，知道在這片土地上發生過的事，會讓他對土地，對家鄉更加的熱愛。而這對於幼兒的人格及社會發展也很有意義，了解自己的家鄉，知道自己從哪裡來，知道自己是誰，從而建立起對於空間和土地的安全感，也建立起自信。 20.

(26) 貳、. 端午節的源起. 一、. 端午節的起源. （一）日期農曆五月初五是端午節,也叫重五節,俗稱「五月節」。早在夏代，就定正月為寅月，定五月為午月，而初五是午日，乃是每月的第一個午日，所以才稱為「端午節」，因為「端」就是「第一個」的意思（鈴木清一郎，馮作民譯，1989；李秀娥，2004；片岡巖，陳金田譯，1990；）。但李亦園與李少園 (1996)認為，古代的端午節最一開始並非將日期定在五月五日，「古代的端節，是隨干支推算而訂在五月的第一個午日，而非固定在五月初五這一天，後代因感干支推算不便，且午與五同義，所以才出現端五的定日。」在晉代周處《風土記》中有一句話，「俗重五日，與夏至同」。夏至日期無法確定，一般在農曆五月中旬以後。端午在時間上具有雙重意涵，與夏至有密切關係，但作為儀式，需要方便記憶與舉行，顧固定在特定一日。因此，才有了農曆五月初五的固定時間。（二）端午節的來源雖然如今人們所知的端午節來源是因紀念屈原，但學界普遍的共識是，端午節本身及其諸多習俗，如吃粽子、划龍舟等，早在屈原之前就已經存在（李豐楙， 2004；李秀娥，2004；趙函潔，2008）。關於端午節的由來與最早的年代，陸家驥（1996）認為最早可上溯到秦、漢，甚至春秋、戰國時期。宋兆麟、李璐璐（1991）也指出端午節起源很早，最初與祭龍祈雨有關，後來才增添了紀念屈原的傳說。在中國浙江地區則流傳著「五月五曹娥救父」的歷史故事（趙函潔，2008）。端午節的來源眾說紛紜，如今在學界，依然沒有達成共識。李亦園與李少園 (1996)認為，端午節最早搭配介子推傳說，之後又附會上屈原投江的傳說，在不同地區祭弔的對象各有不同，表現了古代季節性儀式與傳說之間的「任擇」（arbitrary）關係。儀式與傳說之間並不一定真正有關聯，但是借助動人的傳說能保證儀式的合理執行。並且，對於老百姓來說，要以崇拜自然鬼神的辦法，才能誘導他們使之成俗。林美容（2014）也認為，端午節為了吊唁屈原而賽龍舟是一種附會，該節日的真正由來，各家說法眾多。「五是天干中間的數字，具有極盛的含義，但盛極 21.

(27) 而衰」，因此古人認為「五」這個數字包含不詳的因素，認為五月是惡月。而重五就最宜「送不詳」了。因此端午的一系列習俗，都以辟邪除祟為目的。黃杰（2007）也同樣支持端午節起源為「惡日」說。綜上可見，端午節與節氣有關，這個節日過後陽氣漸盛，蚊蚋蟲蟻將大肆活動，所以到了那一天，就要進行一連串的袪邪禳祓的民俗活動，其大多與衛生有關，都是爲了禳災避禍、趨吉避凶（李豐楙，1997；陳正之，1997；趙函潔，2008）。但並不代表只有端午節一天是需要袪毒辟邪的。春夏轉換並非一日完成，而是經歷約 20 天-30 天的一段時間。所以，古人以過一天的節日來提醒人們這一段時間氣候轉換的過渡；而人們在禮敬天地，感知自然變化的過程中，從而產生順應自然變化的習俗，端午節的核心意義，與這樣「禮天地，敬鬼神」的中國重要文化傳統著實息息相關。. 二、端午節與節氣（一）節氣古時候沒有氣象預報，這對於當時「靠天吃飯」的百姓而言，相當不便。因此，古代先賢與當時的天文曆算學家通過觀測天象、四季氣候與萬物變化，再以配合當時百姓的農、漁、牧等生計制定出「節氣」以便百姓預測氣候變化，「節氣」是指「季節」與「氣候」。早在先秦時期，古人就以天干地支之甲子記年，也懂得夜觀天象星辰的變化，以此訂定四季四時；到了秦漢時期，因受到陰陽五行變化之宇宙觀的深刻影響，產生天地生成變化與陰陽二氣的相生相循息息相關的自然之道。中國傳統歲時節氣，其由來與太陽有很大的關係，共計 24 個（如表 2-2-1 所示）（李秀娥，2004）。端午節的起源與與節氣有著密不可分的關係。. 22.

(28) 表 2-2-1 24 節氣時間及意義季節. 農曆月份正月. 春. 二月. 三月. 四月. 夏. 七月八月. 九月. 十月. 冬. 陽曆日期. 節氣的含義. 立春. 2月4或5日. 雨水. 2 月 18 或 19 日. 驚蟄. 3月5或6日. 春分. 3 月 20 或 21 日. 清明. 4月4或5日. 穀雨. 4 月 20 或 21 日. 立夏. 5月5或6日. 夏季開始，，農作物生長漸旺. 小滿. 5 月 21 或 22 日. 麥粒結果飽滿，但尚未成熟，. 芒種. 6月5或6日. 夏至. 6 月 21 或 22 日. 小暑. 7月7或8日. 大暑. 7 月 22 或 23 日. 立秋. 8月7或8日. 處暑. 8 月 23 或 24 日. 白露. 9月7或8日. 秋分. 9 月 23 或 24 日. 秋季過半；晝夜等長. 寒露. 10 月 8 或 9 日. 氣溫更低，日夜都有露水. 五月. 六月. 秋. 節氣. 十一月. 十二月. 霜降立冬小雪大雪冬至. 春季開始，萬物復蘇。雨水增多，天氣漸暖，冰雪溶化，空氣濕潤春雷震響，冬眠動物蘇醒，天氣轉暖，進入春耕。春季過半；晝夜等長。天氣清和明朗，萬物發芽生長，人們踏青掃墓。雨量增多，滋潤大地，利穀類生長. 有芒作物（麥類）成熟，宜開始秋播，黃梅季節到來。進入夏天；晝最長夜最短，萬物生長最旺盛，雜草害蟲也迅速滋長。天氣開始炎熱，正值初伏前後，但尚未酷熱一年最熱時節，正值中伏前後，喜溫作物迅速生長；雨水多。秋季開始，氣溫逐漸下降；暑天終止，氣候變涼天氣轉涼，地面水汽結露. 10 月 23 或 24 日天氣已冷，開始有霜 11 月 7 或 8 日. 冬季開始. 11 月 22 或 23 日開始下雪，氣溫下降 12 月 7 或 8 日. 漸有積雪，北方萬里冰封. 12 月 21 或 22 日開始寒冷；晝最短夜最長. 小寒. 1月5或6日. 大寒. 1 月 20 或 21 日. 參考整理自：陳正之（2001）。 23. 天氣嚴寒，冷氣積久，嚴寒時期。一年最寒冷的時節.

(29) （二）端午節與節氣之關係古人稱五月為「百毒之月」，端午正值夏季，天氣之間充斥著炎熱的感覺。除了不可避免的颱風，偶爾也會出現滯留的梅雨鋒面，天氣時常陰雨連綿（劉還月，2001），各類蚊、蟲大肆出現，活動頻繁，此時大地多毒氣、邪氣。因此，衍生出的諸多端午民俗，以抵禦邪毒之氣，與衛生有很大的關聯(陳正之.2001)。林美容（2014）認為，端午節氣候變化莫測，需要適應，人們會「祭祀神靈，祈求佑護」，並且許多植物有辟邪驅瘟之功效，應時的藥草就被大量運用在端午節習俗中。因此端午節是漢民族的「衛生節」或「藥草節」。其次，在 24 節氣中，端午節處於「芒種」與「夏至」之間，是極陽之日。夏至是一年中日照最長的一日，「陽氣至極也就是陰氣始盛之時」（林美容，2014）。端午節與節氣「夏至」的關係最為密切。李亦園與李少園（1996）結合中國古人以及 Levi-Strauss 探討「二分二至」在印第安人傳說中的意義，拓展出冬至與夏至的關係，如下所示：冬至. 寒食. 陽. 晝. 德（生）火（介子推焚死）. 燥. 夏至. 端午. 陰. 夜. 刑（殺）水（屈原投水）. 濕. 注：引用及整理自李亦園、李少園（1996）。. 可見，在 24 節氣的「二分二至」中，春分與秋分當日，日夜長短均分，故這兩節關係平衡；而夏至與冬至日夜不等長，故其關係不平衡。冬至與夏至是對立、不平衡的概念在《淮南子·天文訓》(引自李亦園、李少園，1996)中有所說明：日冬至則斗北中繩，陰氣極，陽氣萌……日夏至則斗南中繩，陽氣極，陰氣萌……陰氣極，則北至北極，下至黃泉，故不可鑿井穿地。萬物閉藏，蟄蟲首穴，故曰德在室。陽氣極，則南至南極，上至朱天，故不可夷丘上屋。萬物蕃息，五穀兆長，故曰德在野。……陽氣為火，陰氣為水，水勝故夏至濕，火勝故冬至燥……晝者陽之分，夜者陰之分，是以陽氣盛則日修而夜短，陰氣勝則日短而夜修。由此可見，夏至陰氣勝，而「陰為水」，也就不難理解為何端午節諸多習俗都與「水」有著密切的關聯：龍（古時傳說司水之神）、划船、午時水、用艾草沐浴、喝雄黃酒等都與水有關，甚至端午食品粽子也一定要水蒸煮后方可食用。林美容（2014）也認為，划龍舟是為了祭祀水中水神、龍神，也驅逐水鬼和邪氣， 24.

(30) 以保「五穀豐登、地方安寧」。其次，端午節是夏至季節轉換活動的一個代表，夏季河川氾濫、蚊蟲孳生、傳染病頻仍，因此與水與龍有關的儀式，以及飲菖蒲雄黃酒並用藥草沐浴的習俗就佔有重要地位。 (李亦園、李少園，1996). 三、. 端午節習俗及其意涵. 關於端午節的習俗，李秀娥（2004）認為，端午節時，五毒（蛇、蜈蚣或蜘蛛、蝎子、蜥蜴、蟾蜍）滋生，故需繫五色線、飲雄黃酒、屋角四處撒上石灰、身上繫香包或香囊、門上貼鐘馗神像版印，以具有驅毒、辟邪、逐疫的作用；而午時水久存不壞，可解熱病。陳正之(2001)也列舉段端午節諸多習俗插艾草、菖蒲及榕樹枝以及屋角煙熏稻草是為了驅蚊驅蟲；小兒所掛香包與「長命縷」有關，據說用來保佑幼兒快快長大；午時水能延年益壽；還要吃粽子、進行龍舟大賽、端午節前不收冬衣等。可見，端午節習俗眾多，內涵豐富，以下整理并分別闡述端午古時的各個常見習俗及其意涵：（一）飲食方面 1. 吃粽子粽子在古代被稱作「角黍」，端午節吃粽子，是由來已久的習俗，可追溯至魏晉時代。據西晉周處的《岳陽風土記》記載：「俗以菰葉裹黍米……煮之，合爛熟，於五月五日至夏至啖之，一名粽，一名黍。」（引自邸永君，2009）。如今的社會大眾將吃粽子的習俗與屈原的故事緊密結合，實則粽子的出現早於屈原，最開始是端午節祭祀用品之一，爾後慢慢成為端午節習俗飲食，到了唐代才真正普及，上至宮廷，下至百姓，人人皆在端午節食粽，且慢慢衍生出了向親朋好友「贈粽」之習俗（林清玄，1990；李豐楙，1997；李秀娥， 2004）。如今的粽子一般由糯米製成，這與亞洲地區以米食作為主食的「米食文化」有很大的關係。在端午節令時分，陰陽交替，以粽葉為「陽」，內陷為「陰」以「陽」包「陰」蒸煮成熟食而吃，是為了在端午節養生保健，儲備體能（俞美霞，2009）。. 25.

(31) 2. 喝雄黃酒端午節除了吃粽子之外，還要飲雄黃酒。顧名思義，雄黃酒就是將雄黃（一種微毒礦石）的粉末浸泡在高粱酒或米酒中，飲后有殺菌的功效，實則為身體健康，也被認為有辟邪之意。雄黃酒除了喝，還可以灑在圍墻及壁下，可防毒蟲、毒蛇（鈴木清一郎，馮作民譯，1989；林清玄，1990；片岡巖，陳金田譯，1990；田哲益，1994；李豐楙，1997）。 3. 取午時水傳說端午節當日午時所汲取的「午時水」全無毒氣，用容器盛裝并置於陰暗處，可以久藏而不變質，具有解熱（退燒），去熱毒的療效；另外還有一說，生喝端午節正午時分的水，具有治病延壽的功效，也可以用於沐浴以抵禦疫氣，故先人們會在端午節爭相汲取井水。如今台灣的諸多廟宇仍然有此習俗，並且以鹿港的護安宮活動最為盛大。但以今日的科學眼光來看，這沒什麼理論依據（鈴木清一郎，馮作民譯，1989；林清玄，1990；田哲益，1994；李豐楙，1997；林美容，2014）。（二）佩掛方面 1. 掛艾草、菖蒲端午節時，古人會在門口掛上或插上艾草和菖蒲，並且認為這樣可以袪毒、辟邪。菖蒲葉長，且一端尖銳，形似出鞘之劍，故有「蒲劍」之稱，掛於門楣，有嚇阻妖邪之意。而艾草味苦無毒，可以用於治療疾病，如霍亂、瘧疾、皮膚病等，扎成虎形，懸掛門上，可以驅除蚊蚋，逢凶化吉，驅邪逐瘟。在不同地區，人們會把一些認為能除瘟辟邪的東西也加了進來，例如端午節在門口掛大蒜或榕樹枝。此外，這些藥草可以當天用做「藥草浴」，據說可以消毒治百病。（鈴木清一郎，馮作民譯，1989；林清玄，1990；田哲益， 1994；李豐楙，1997；李秀娥，2004）。 2. 佩戴香囊香囊又有「香包」、「馨香」、「香袋」等名稱，是內裝艾草、雄黃和檀香粉末的小布袋，以五彩線系。其氣味可令蚊蟲不近身，即佩戴以避蛇蟲，因此也被認為是一種吉祥的避邪物，常給小孩子佩戴(鈴木清一郎，馮作民譯， 1989；林清玄，1990；田哲益，1994；李豐楙，1997)。 26.

(32) （三）娛樂競賽方面 1. 划龍舟端午節劃龍舟，俗稱「扒龍船」，一被認為也是爲了紀念屈原，而另一種被認為與「龍圖騰」的崇拜有關。一般划龍舟都在江河中舉行，龍舟是船頭有龍頭，船尾有龍尾，船側繪龍鱗的彩船。參加龍舟競賽的選手十五至三十名，每回二至三隻，鳴鑼前進奪錦標，場面十分壯觀熱鬧。（鈴木清一郎，馮作民譯，1989；林清玄，1990；片岡巖，陳金田譯，1990；李豐楙，1997） 2. 午時立蛋立蛋是端午節的一個小遊戲，相傳在端午節的正午時分，可以將蛋直立在地上不倒，而且只有這一天才辦得到。(田哲益，1994；李豐楙，1997）（四）紀念與其他方面 1.弔唁屈原雖然文獻們對於這一點並沒有明確的共識，但是端午節依然被一些人認為是爲了紀念屈原的，這一天是屈原感時憂國，投入汨羅江的日子，還有些地區會舉辦詩人的吟聯大會，從精神層面來追思這位詩人。（鈴木清一郎，馮作民譯，1989；林清玄，1990） 2.其他習俗民間的鬼神信仰也為端午節增加一些儀式，例如：端午節時家家戶戶門口都貼鍾馗的畫像，這是因為五月時氣候濕熱多生疾病，民間相信鍾馗是鬼王，有鎮鬼服妖的威力，就把鍾馗請來當端午之神了（林清玄，1990；田哲益，1994）。隨著早期閩粵的移民從中國來到台灣，端午節作為傳統文化節慶也被帶到台灣，但在如今的台灣，雖然端午節的大部分習俗都與中國大陸相同，但經過時間的洗禮，台灣人對其的認同，從最初的對移民地來源的認同，經過一代代人之後，逐步轉化為對移民后當地（在地）的認同（黃俊傑，2006）。台灣的民間歲時節俗，凝聚了泉、漳、客之習俗，主要以閩、粵一帶為主；其後又因應台灣本地的自然與人文條件，而形成台灣「在地化」特色（李秀娥，2004）。正是經過了這樣「在地化」的轉化過程，藉由在地的語言、觀 27.

(33) 點、喜好、品味與價值思維體系的轉化和當地群眾生活相互銜接（劉俊裕， 2007），端午節在台灣產生了部分新的文化意涵。比如在中秋節時台灣地區加入了進行烤肉活動，端午節在台中地區有「穿木屐叫醒沉睡的穿山甲」的在地化習俗。綜上，端午節的諸多習俗都是為了預防疾病、或治病、求吉祥。存午時水是為了緩解治療熱病（中暑）；吃粽子是為了養生保健，儲備體能；划龍舟是為強身健體；喝雄黃酒能殺菌驅毒，佩戴香囊與掛艾草菖蒲亦是驅毒避邪。因此，進行這些習俗，主要是為了防治夏季常出現的蚊蟲、濕氣等所引發的疾病。雖然如今已經不像古時那樣「五毒」橫行，但是到了夏季依然要注意防曬、防中暑、驅蚊等等。. 參、. 端午節意涵的現代轉化. 傳統文化習俗多源自古時農業社會，按照當時的社會生產需要被建構的。然而如今，我們已經從農業社會走過工業社會，步入信息時代，不少以農業社會標準來看十分重要的文化與習俗儀式，在當今的社會形態中已失去其必要性。例如：在台灣粽子種類繁多，除台灣本地的南部棕、北部粽，還有北平小棗粽、湖州豆沙粽、湖州鮮肉粽、客家板粽、台灣鹼棕，台式燒肉粽等，四季均可吃（湯皇珍，1997）。至於划龍舟，每年端午節有不少地區都會進行龍舟比賽；就北部地區而言，包括台北縣三峽鎮、台北市淡水河中正橋段、新店市新店溪、淡水鎮淡水河以及基隆港（湯皇珍，1997）。例如，2015 年端午節前後，台北市在基隆河大佳段河道舉行了「2015 臺北國際龍舟錦標賽」，並在台北市基隆河大佳河滨公园龙舟码头進行「水岸台北 2015 端午嘉年华」龙舟体验活動供普通民眾參與；然而一般人並不會在端午節划龍舟。然而，這並不表示傳統文化可以被丟棄，因為其中依然蘊含著值得當代所吸收和運用的傳統智慧。黃俊傑（ 2 006）也認為，中國傳統的思維方式可以在使其衍生的價值觀在二十一世紀現代世界中具有新意義。傳統中國的價值觀植根於「聯繫性思維方式」。所謂「聯繫性思維方式」是指，在「自然」與「人文」之間、「身」與「心」之間、「個人」與「社會」之間，建構有機的聯繫關係。這樣的聯繫性思維方式所衍生的價值觀，對於如今越來越多元化的社會，具有一定的潤澤的作用。使人間秩序與自然秩序之間，以及私領域與公領域之間，是一種互相滋潤而不是互相對抗。 28.

(34) 聯合國教科文組織（UNESCO）也將端午節列入「非物質文化遺產名錄」，他們提出以下的理由：（一）端午節，包含了紀念典禮、舞蹈、表演、競賽和餐飲的準備，這樣的和諧的氣氛有助於加強社會凝聚力，將文化認同代代相傳。（二）將端午節列為非物質文化遺產，有助於在本土、國家和國際的不同層面提升其可見度，有助於促進不同文化間的對話與相互尊重。（三）本項提名包含一組现有的和擬進行的維護措施承諾團體，以促進和支持社區和國家官方機構涵蓋文檔、教育活動、詩歌協會和造船工（翻譯及整理自 UNESCO，2015）。由上可知，端午節的保留能促進該地區的人們對文化認同的傳承、同時也能使不過端午節的其他地區的人們更加認識不同的文化，它是全世界多元文化建構的一部分。然而，杜維明(2004)認為，並非所有的儒家文化觀點都需要繼承，比如「三綱五常」中的「夫為妻綱」是封建社會男權主義的觀點，在如今民主平等的現代社會斷不可能被接受。但，這並不代表，儒家文化不能在當今被發展和運用，關鍵在於儒家傳統對於民主和科學能否做出創造性的回應，儒家傳統的基本理念和科學理性所代表的基本價值能不能配合以及如何配合。綜上可知，如今的端午節，與古時的端午節相比，雖然本質的象征精神不變，但在內容和意義上都有所轉變與簡化。會有這樣的變化，與社會變革有著很大的關係。早期的農業社會，人們的觀念與原始信仰比較接近，而現在的台灣，已經是工商業的現代社會了，人們看待傳統節日的眼光與古時已經大相徑庭，端午節豐富的文化意涵正逐漸淡化，甚至消失（趙函潔，2008）。雖然這些辟邪祛病的象徵物雖已失去實際功能，但林清玄（1990）指出它們仍有懷念舊俗的意義：包粽子成為一家人團圓的快樂，吃不僅是吃，也是群體聚會（social gathering）的必要活動（林美容，2014）；划龍舟成為民俗體育活動可以聯絡民眾的情感；聯合國教科文組織（UNESCO）也認為端午節仍能發揮傳承文化認同與促進不同文化間的對話與相互尊重的功能。也正是因為如此，研究者認為在幼兒園進行傳統節日的課程就顯得很有價值了，讓珍貴文化瑰寶在幼兒的心中生根、發芽，從而使得文化得以傳承，避免瀕臨消失的危險。. 29.