幼兒從家庭進入幼兒園 - 從中間系統看兩歲兒從家庭進入幼兒園之銜接研究

從家庭進入幼兒園，是進入到一個非常不同於家庭的時空中，面對這樣的時空，幼兒面臨哪些差異、以及影響幼兒表現的因素，都是這領域研究的重點。

壹、家庭與幼兒園的差異

Lazarus(1976)認為當個體面對生活中的困境或難題時，就需要適應，

而這些困境或難題，通常與生活階段的改變有關。目前國內有關生活階段改變的研究，大多以學習場所的轉變，例如進入小學（例如：余思靜，1999；

林秀錦、王天苗，2004；孫扶志，2005；陳怡君，2006；蔡春美，1993）、

或進入大學（例如：簡茂發，1986）等，以瞭解個體進入新學習環境的適應情形。近年來開始有研究關注幼兒從家庭進入幼兒園的適應（呂淑芳，

2006；邢清清，2005；林雅婷，2005；洪婉萍，2005；蔡育琦，2005），顯示此議題在國內逐漸受到關心，這或許是因為幼兒進入幼兒園就學，雖不像進入小學是兒童必經過程，但是托育人口的數量已經可觀到讓學界開始關注幼兒進入幼兒園的議題。

對於幼兒進入幼兒園的研究議題，始於進入幼兒園會傷害親子依附關係的擔心(Dalli, 1999; Kontos, 1992)，以及家庭和幼兒園間的不連續對幼兒發展的威脅(Long & Garduque, 1987)。因此 1960 年代，這領域探究的主題是：進入幼兒園是否對於幼兒有傷害？當研究發現，進入幼兒園並不會威

Long & Garduque (1987);

Nelson &

Garduque (1991)

家庭 vs.

家庭托育中心 (family day care)

活動家庭托育中心比較有目的、有組織，而且有與其他幼兒相處的經驗

環境品質家庭托育中心較有組織、規則、例常行事，以及明確的賞罰

Blatchford(1983);

Blatchford, Battle

& Mays (1983)

家庭 vs.

幼兒園 (nursery school)

幼兒需要瞭解幼兒園的許多規則以及對他們期待，以及嘗試與 (preschool)

時間安排家庭是鬆散的；幼兒園則有高度結構性 Fernie, Kntor,

Klein, Meyer &

Elgas(1988)

家庭 vs.

幼兒園 (preschool)

進入幼兒園之後，首度面臨一個叫做「老師」的成人；投入所

Kelloghan,

Sloane, Alvanez

& Bloom (1993/

1996)

家庭 vs.

幼兒園 (preschool)

人際關係家庭是親密的、持續的、特別的；幼兒園是陌生的、

轉換的、普遍化的 Daniel & Shapiro

(1996)

家庭 vs.

幼兒園 (center-base care)

空間，還有裡頭的玩具、設施等，以及認識在其中的組成份子—老師、同學，如果有機會，可以實際參與幼兒園中的活動，真正體驗和家庭不一樣的時空運用及人際關係。

原來假設這些物理、社會環境的差異，可能帶給幼兒發展上的負面影響，但是研究發現，在不同的場所間幼兒會因為有不同的互動對象以及被賦予不同的角色期待而表現不同的行為，因此這些差異對幼兒的發展不但沒有負面影響，反而被認為是有助幼兒的經驗，因為這些差異擴展幼兒對家庭之外世界的認識與瞭解，並學習有別於自己家庭的一些規則與價值 (Long, 1983; Long & Garduque, 1987; Nelson & Garduque, 1991)。「情境理論」(situational approach)(Lewis & Feiring, 引自 Long & Garduque, 1987, p.

86)或許可以說明幼兒能區辨不同場所而表現不同行為的意義，Lewis 等人認為特定情境有其特定功能，不同的情境（家庭與幼兒園）分別提供幼兒不同的經驗，但是都對幼兒的發展深具重要性。因此這些場所間的差異，

並不會對幼兒發展造成負向影響。Bronfenbrenner(1979)也提到，個體跨足異質性場所時，因為需要適應新環境中的人、事、物，其認知能力與社會技巧的範圍會因此增加而對個體帶來正向的影響。然而，這過程的背後是艱辛困頓或是輕鬆以對，中間系統有其功能性，畢竟幼兒最終仍是會適應，但是若能有附加連結與支持性連結的推波助瀾，尤其針對年紀尚小的幼兒，他們轉換場所經驗的模式會持續到未來的學校生活(Blatchford, Battle & Mays, 1983)，中間系統更有其價值。再者，Long 等人的研究對象是 33-54 個月大的幼兒，並且是以類似居家環境的家庭托育中心(family day care)為研究場域，面對兩歲兒進入機構式的托育環境，他們的反應會如何？能順利的調節這些轉換嗎？中間系統發揮了什麼功能？都是我關切的內容。

貳、從家庭進入幼兒園的研究焦點

由於認為家庭與幼兒園間的差異代表著幼兒經驗的不連續，從家庭進入幼兒園的研究即以前述差異作為研究變項（或研究焦點），試著瞭解這些差異可能帶來的後果。表 2-2、2-3 以此觀點出發，以三歲為分野，探討幼兒從家庭進入幼兒園相關研究中所使用的研究變項或研究焦點一覽表。

表 2-2 0-3 歲幼兒進入幼兒園相關研究的變項或焦點

Zajdeman &

Minnes (1991)

量化 73 位 12-60 個月

Pramling &

Lindahl(1991,1994)

質性 10 位 1 到 1 歲半幼兒

幼兒如何對新環境建立概念（make sense）

Fein, Gariboldi &

Boni (1993)

Feldbaum, Christenson &

O’Neal(1980)

量化 12 位 37-52 個月的幼兒

幼兒性別、時間與同儕行為、與成人互動

Blatchford (1983);

Blatchford,

量化

（1984 兼具質

Battle & Mays (1984)

化分析）

Zajdeman &

Minnes (1991)

量化 73 位 12-60 個

Jewsuwan,

Luster &

Kostelnik(1993)

量化 35 位 3-5 歲幼

（2004）；蔡育琦（2005）現，進入幼兒園之後與父母的分離對幼兒不算太難(Blatchford, 1983;

Blatchford, et al., 1984; Thyssen, 2000)，尤其是與父親分離，更是容易一些 (Meltzer, 1984, p.97)，Thyssen(2000, p.45)認為環境對幼兒具有吸引力，讓

他們願意去探索而忘卻分離的難過，加上老師瞭解在分離時刻，用幼兒喜歡的物品或活動來轉移幼兒的焦點、以讓幼兒覺得舒服有關；Jorde(1984) 與 Hartman(1989)則發現，家長清楚和幼兒道再見，並且言行一致的將幼兒交給老師，會比猶豫不決、欲走還留，更有利於幼兒的適應，Jorde 認為欲走還留的母親將是否能離開的決定交給幼兒，從不斷問「我可以走了嗎？」

的問句中，可能傳遞不信任幼兒能獨力在幼兒園的訊息(p.20)；Dalli(1999, p.339)的研究指出，園所的政策會影響幼兒的適應，當幼兒進入幼兒園時，

知道哪一位老師是他的主要照顧者，會比全部老師對全部的幼兒有責任或是任由幼兒喜歡哪個成人成為他的主要照顧者的政策更有利於幼兒的適應，Dalli 認為這是因為不管哪種氣質的幼兒都需要一對一的關係來發展信任和安全的感受，而明確的主要照顧者，正可以滿足幼兒的這項需求；

Robbins(1997, p.14)則發現，先前沒有分離經驗的幼兒，比有分離經驗的幼兒出現較高分離焦慮。綜合上述可知，幼兒與家長的分離受到許多因素的影響，包括幼兒先前的經驗、母親對於分離的態度、以及幼兒園的政策等。

第二個研究焦點是「建立新關係」，指的是進入幼兒園後，幼兒與老師以及同儕的互動關係。Blatchford 等人(1984)指出，幼兒與同儕建立關係，是幼兒園適應中很關鍵的一個面向，影響著幼兒未來人際互動的模式，教師責無旁貸應負起提供持續且明確詳細的幼兒訊息給家長，為雙方溝通的管道建立一個好的開始；Thyssen(2000)認為幼兒園是幼兒蒐集與成人互動經驗的所在地。Fein 等人(1993)研究發現年齡稍大的幼兒與同儕主動互動的頻率高於年齡較小的幼兒，但是與成人互動的頻率則低於年齡較小的幼兒；Dalli(1999, p.347)則發現，同儕的友善與接納，有助幼兒適應幼兒園，因為這不僅傳遞幼兒園一種正向的氛圍，同時也教導新生學習加入幼兒園的運作。在教師角色方面，Dalli 指出，教師的實務理論(the teachers’

theories of practice)會影響他們與幼兒建立關係的過程(p.335)，例如：Sarah 的原則是和 16 個月大的 Nina「發展深入的關係」(developing a deep relationship)，因此 Sarah 和 Nina 建立一種舒適自在的關係，即使介紹一些新規則時，也小心翼翼不讓它成為 Nina 衝突的來源；而 15 個月大的 Maddi，幼兒園沒有明確的主要照顧者政策，幼兒園的實務理論是「與幼兒配合」(going with the child)，因此，Maddi 在初入幼兒園階段，經歷「緩慢而坎坷」的一段時間、與教師 Sam 發展出實質有主要照顧者的情形。

Dalli 又從她所研究的個案中發現，教師和家長發展相互信任、支持的關係時，對幼兒的適應會有正向的幫助，而建立這種關係的關鍵因素是教師持續的與家長訊息分享與溝通(p.136)。Petrie 與 Davidson(1995)的研究也發現，母親和教師有和諧融洽的關係時，師生關係也會是和諧信任的(p.13- 14)。所以，同儕的友善、教師的實務理論、教師與家長間的關係，都足以影響幼兒在新場所中所建立的關係。

第三個研究焦點是規範、作息等方面的適應。因為對幼兒而言，面臨一個與家庭在物理環境、社會環境、活動內容及環境品質等截然不同的情境中(Long & Garduque, 1987)，幼兒園對於幼兒的要求與家庭對於幼兒的要求勢必不同。因此，哪些因素影響幼兒學習這些團體規範或生活作息方面的要求，也自然成為進入幼兒園之際的研究焦點。呂淑芳（2006）研究發現，家長為幼兒進行「表達和基本知能」的預備愈多，幼兒在幼兒園中的作息適應會愈好，而且家長社經地位愈高和性別為女生的幼兒，也能預測其在幼兒園中的作息適應會愈好；Jewsuwan, Luster 與 Kostelnik(1993) 也發現女幼兒的作息適應方面表現優於男幼兒、年長幼兒比年幼幼兒在作息適應上表現較佳。所以，家庭的社經地位以及為幼兒入園的準備、還有幼兒的性別以及年齡，都可能是影響在幼兒園中作息適應的重要因素。

除上述的研究焦點之外，Jorde(1984)與 Dalli(1999)的研究則共同發現，當教師願意讓幼兒在初入園所階段，每天晚一點上學時，可以緩和家庭面對這事件所造成的作息衝擊，也可以提供幼兒每天有一些彈性的時間調適自己即將面對幼兒園的新事物，進而幫助幼兒進入園所的適應，這足以顯現家長與教師間對初入幼兒園事件中態度共識的重要性；Blatchford 等人(1984)和 Peak(1991)的研究都提醒，與家長分離和適應幼兒園是不同的兩件事，Blatchford 等人認為即使幼兒克服與家長分離的問題、預備好進入幼兒園，但是適應一個新團體中的其他幼兒、規則、儀式以及權力結構，仍是一件「可怕的事」(a formidable task)(p.157)，再次突顯進入幼兒園對幼兒的挑戰之艱鉅。因此，許多國家採取漸進的入園方式，例如，Dalli

在文檔中從中間系統看兩歲兒從家庭進入幼兒園之銜接研究 (頁 25-39)