從中間系統看兩歲兒從家庭進入幼兒園之銜接研究

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(1)第一章緒論第一節研究背景與目的行政院於 2001 年通過幼托整合的政策，並由教育部與內政部聯合組成「幼托整合推動委員會」，詳細研議整合之後的相關內容。因應幼托整合的新政策，有關學齡前幼兒的教保及學齡兒童的課後照顧法令必須隨之修改，教育部因此研擬了「兒童教育及照顧法」（草案），並已於 2007 年 5 月經行政院通過，將送請立法院審議（行政院第 3040 次院會決議，2007 年 5 月 16 日）。該法（草案）規定幼兒園（幼稚園和托兒所通稱之）的招收對象為二至六歲幼兒，該法這項法令的通過可能會帶動兩歲兒進入幼兒園接受教育與照顧的趨勢。但是，幼兒園是一個和家庭截然不同的環境結構、人員組合及人際關係網絡，而且幼兒園對幼兒的期望與要求也和家庭不同(Kellaghan, Sloane, Alvarez & Bloom, 1993/ 1996; Kienig, 2002)。面對這麼多人事物上的不同，兩歲兒會遭遇些什麼？會如何面對？在這過程中，會發生什麼事？實在令我好奇，也擔憂。因為兩歲兒發展上遭逢自主對羞怯懷疑(autonomy versus shame and doubt)的任務，如果能從照顧經驗中，感受到自己是有能力的，則往自主的方向發展，反之則否；但兩歲兒的語言表達和理解尚在發展中，在未能清楚完整表達感受之下，如何讓周遭成人所提供的內容是符合他們所需，或讓他們瞭解成人對他們的期望？加上要進入一種非常有別於家庭的團體生活中，面臨與他年齡相仿的一群同儕，共同接受少數幾個成人的照顧，這麼多、這麼大的改變，他們要如何因應？這都是我所關心的。國內外對兩歲兒在幼兒園的研究為數甚少，可能是因為三歲幼兒可以在母親不在時，和同伴或其他認識的大人一起遊玩的表現較為穩定 (Atkinson, Atkinson, Smith & Hilgard, 1987/ 1990)，因而大部分的研究都是以三歲以上、進入幼兒園的幼兒為對象；或是許多地區鼓勵「母親自己照顧幼兒」的文化（例如：英美地區），使得兩歲兒進入幼兒園較為稀少；而最大的可能是兩歲兒的許多行為很難研究，他們不會表達自己的感受或經驗，因此較少受到研究的青睞，Ferri(1981, p.316)還稱進入幼兒園(nursery centre)的兩歲兒為「被遺忘的一群」。唯有透過大量的、持續的觀察，才有. 1.

(2) 可能對他們的行為稍有瞭解。針對幼兒從家庭進入幼兒園這件事，美國著名的發展心理學者 Bronfenbrenner 早在 1979 年就曾關注，並以中間系統(mesosystem)的概念加以闡述。他指出，當個體有跨場所或變換角色的情形發生時，也就是發生所謂的「生態銜接」(ecological transition)之際，各場所內的人與事若彼此有相互支持的連結關係，個體的發展就會受益，例如第一天進入幼兒園時，有母親陪伴的幼兒可能比獨自上幼兒園的幼兒更願意去探索環境，或是有母親陪伴的幼兒比較願意去參與遊樂場的活動；相對地，兩場所連結微弱或完全缺乏時，個體的發展可能就會受損。呂淑芳（2006）的研究就發現，家長為幼兒入園的準備做的愈多，幼兒的適應就愈佳。在眾多需要生態銜接的情況中，Bronfenbrenner(1986)認為，家庭與其他場所間的連結及連結的性質與強度，是發展中個體生命前二十年裡最重要的因素之一。他認為要成功的進行家庭與其他場所的生態銜接，有三個階段需要注意：第一階段發生在幼兒尚未進入新場所之前，指的是事先瞭解幼兒目前所處的場所和未來即將進入的新場所間是否已經存在連結的關係，因為有無連結關係會影響進入新場所銜接的過程；第二階段是發生在幼兒進入新場所之際，要瞭解的是家庭是不是因為幼兒進入新場所隨之而來的新角色，對幼兒有不同的態度、期望與互動模式，進而影響彼此的關係；第三階段發生在幼兒進入新場所之後，要瞭解的是兩場所之間連結的本質和範圍隨時間的改變產生了些什麼變化。換言之，家庭與幼兒園間的生態銜接，在時間的面向上必須是進入幼兒園之前即應開始，在內容上可以關注兩場所為幼兒進行哪些連結、以及隨時間改變這些連結的變化，還有家庭對幼兒的期望等。Dimond, Spieged-McGill 與 Hanrahan(1988)運用三階段的概念，為特殊需求幼兒規劃進入小學附幼的銜接方案，成功的幫助特殊需求幼兒銜接至小學附幼中。該研究突顯銜接對於弱勢幼兒的重要性，連帶讓我認為銜接對兩歲幼兒亦有其重要之處。目前從家庭進入幼兒園的研究中，大部分是以三歲以上的幼兒為對象，而且多僅以幼兒園為研究場域，研究重點主要在探討幼兒進入幼兒園之後的表現，很少將家庭納入研究範圍，更少探討家庭與幼兒園間在幼兒進入幼兒園之前與之後的連結，可能是這方面的研究向來視家長為「沈默的伙伴」(silent partners)有關(Cairney, 1992; Pence & Goelman, 1987)，因此 2.

(3) 對於家庭與幼兒園間是否產生連結？產生些什麼連結？這些連結與幼兒在園所表現有什麼關係？等等，相關探索相當缺乏。 Dalli(1999, 2002)的研究注意到家庭，她在紐西蘭地區進行五位 15 至 26 月大幼兒從家庭進入幼兒園的研究，運用觀察、錄影、訪談五位幼兒母親及六位教師，以及請教師及母親寫札記(journal)、文件蒐集等方法，探討在此事件中，幼兒、幼兒母親及教師所經歷的事，以及這些事對三方的意義。她的研究關注到母親在整個進入幼兒園事件中的感受，可是也以幼兒進入幼兒園之後為主要的研究焦點，進入幼兒園之前的家庭經驗，未受到注意。 Blatchford 等人(Blatchford, 1983; Blatchford, Battle, & Mays, 1984)以及 Jorde(1984)的研究讓我注意到先前家庭經驗的影響。前者認為幼兒從家庭進入幼兒園是一個連續的過程，因此要瞭解幼兒初入幼兒園事件，幼兒先前在家庭中的經驗應被考量，研究發現，家庭在「學習環境」方面的得分愈高，幼兒進入幼兒園之後投入社會互動與建構性活動的程度愈高；Jorde 的研究則指出，當兩歲兒進入幼兒園之前，家庭若能透過管道提供幼兒園的資訊，對兩歲兒的適應會有正向的影響。從上述研究中可以發現，幼兒從家庭進入幼兒園事件中，先前在家庭的經驗或是家庭為幼兒所做的相關準備的多寡，是會影響幼兒進入幼兒園之後的表現的（呂淑芳，2006；Blatchford, 1983; Blatchford, et al., 1984），然而現今大部份的研究僅關注進入幼兒園之後的表現，忽略家庭，遑論關注家庭在幼兒進入幼兒園之前或之後與幼兒園的關係了。除了生態系統理論之外，另有發展心理學者從「連續」(continuity)與「不連續」(discontinuity)的角度加以論述及研究、不同場所間銜接的議題。 Zigler 與 Kagan(1982)提出許多有利兒童發展的原則，其中的首要原則就是「連續」(continuity)，意思是兒童如果能從不同生命時期及不同生活範圍中經驗到連續的感覺(experience a sense of continuity)，對其發展將是有益的。Kagan(1991, 1995)進一步說明前者是垂直的連續(vertical continuity)，後者為水平的連續(horizontal continuity)，例如：幼兒從家庭進入幼兒園，或是從幼兒園進入小學，這種因為發展成熟，依序進入生命的不同階段，需要的就是垂直連續；幼兒每日活動的場所，例如家庭、學校、社區等，彼此之間應該為幼兒的社會、情緒、認知及身體動作等領域進行統整，這 3.

(4) 就是水平連續。為了要提供幼兒這些經驗的連續，用來克服因為進入不同階段或不同場所導致不連續的策略就是銜接(transition)。所以，銜接應該不只發生在生命的不同階段導致的跨場所而已，還應該包括同一生命階段時，不同場所間的平行轉換。然而，目前的研究似乎較偏重在垂直的銜接上，包括從家庭進入幼兒園、或是從幼兒園進入小學等，對於生活中不同場所的轉換所需的水平銜接，則較少受到研究的關注。前述的探討中顯示出幼兒從家庭進入幼兒園是一件複雜的人生大事，涉及的範圍相當廣泛，包括與這件事相關的所有人，以及在過程中發生的所有的事。若要比較確實地瞭解兩歲兒從家庭進入幼兒園的狀況，在時間上必須涵蓋幼兒進入幼兒園之前及之後，在人員上必須牽涉幼兒、幼兒家庭及園所內的人員。本研究即以 Bronfenbrenner(1979, 1986)生態系統理論中的中間系統，從家庭、幼兒園及相關場域中，瞭解兩歲兒從家庭進入幼兒園的情形。研究目的為：應用生態系統理論，瞭解兩歲兒從家庭進入幼兒園事件的經驗歷程。具體的研究焦點，在進入幼兒園之前，從互動模式中瞭解兩歲兒與家人間的關係、以及家庭與幼兒園彼此的連接；在兩歲兒初入幼兒園之際，兩歲兒與家人分離、與新場所建立關係為關注焦點；在兩歲兒進入幼兒園一段時間之後，探討兩場所連結的內容及變化。. 第二節研究方法本研究選用質性研究派典，從生態系統理論的觀點切入，瞭解兩歲兒從家庭進入幼兒園在不同階段的經驗歷程。研究選取有意願參與、能提供豐富訊息的兩位兩歲兒及其家庭、與進入的幼兒園為研究對象及場域，採用能探尋表象背後意義的「主題分析法」進行資料分析。. 第三節研究範圍與限制本研究聚焦在兩歲兒與家庭和幼兒園之間的互動層面，因此以兩場所中發生的活動及連結為本研究關注的焦點，因場所改變導致的角色變化、以及因角色而來期望或對待方式的改變，本研究並未探究，因為，兩歲兒進入幼兒園之後，家庭對其期望的改變並不明顯，這或許與「兩歲」這樣的年齡有關，畢竟這年齡不必然要上或不上幼兒園，所以家庭並未因為進. 4.

(5) 入幼兒園，而對兩歲兒有明顯的改變期望，因此本研究未探究這部分。本研究以兩位兩歲兒、及其家庭與進入的幼兒園為研究對象，研究場所以家庭和幼兒園為主，但是兩歲兒在研究期間進行家庭觀察時、涉足家庭之外的場所，也是我的觀察範圍，我盡我所能瞭解兩歲兒與該場所相關人員的互動與關係，但是對於兩歲兒從家庭進入幼兒園過程中的諸多事宜，分別請家庭中的母親與幼兒園中主要帶班老師為訪談對象，未蒐集其他關係人，例如爸爸、或是祖父母或保母對於此事件的看法，為本研究之限制。. 5.

(6) 6.

(7) 第二章文獻探討在這一章中，我先說明兩歲兒的發展與進入幼兒園的關係，其次介紹生態系統理論的相關概念，以及從生態系統理論延伸出的經驗連續性觀點，並針對幼兒從家庭進入幼兒園的研究，嘗試以生態系統理論架構進行評析。. 第一節兩歲兒的發展從家庭進入幼兒園，是幼兒邁向團體生活與學習的第一步，在這個經驗中，幼兒從家庭環境進入幼兒園環境中，面對一群年齡相仿的同儕、各式各樣的玩具、陌生的成人（叫做老師的人）、有要遵守的的作息與規則等(Blatchford, Battle, & Mays, 1984; Fernie, Kantor, Klein, Meyer & Elgas, 1988)，大都是過去在家庭的經驗中較少接觸到的，可謂是團體生活的里程碑。所謂「發展」(development)，指的是「個體對其所處生態環境的瞭解、並且與之建立關係的演進過程，也是個體發現、維持，甚至改變環境性質的能力上的成長」(Bronfenbrenner, 1979, p.9)。Bronfenbrenner 強調的是個體所知覺到的環境、經驗，並且造成的是環境的改變。在面臨一個與家庭截然不同的環境之際，兩歲兒的幼兒園適應會是如何？以下我從身體發展、心理社會發展及認知發展三方面進行討論。. 壹、身體發展兩歲兒身體協調性逐漸進步，因為他們頭部重量減少且身體重心向下轉移(Herr, 1998/ 2004)，因此他們比以前更會控制自己的身體。身體發展通常分成大動作發展與精細動作發展兩方面，提供大肌肉、小動作的機會讓他們更熟練、精進一些技巧是重要的。在大動作方面，兩歲兒能站立、彎腰、走路、奔跑與跳躍，跑而不跌、上下樓梯（雖然還是用兩隻腳踩在同一階的的方式）、用腳尖走路、隨音樂搖擺而腳步不亂，或者從低的台階跳下去(Ames & Ilg, 1976/ 1990)，都是兩歲兒做得到的，因此攀爬、跳躍、投擲、踢等動作都比以前做的更好。提供大肌肉體能活動，讓兩歲兒有機會跑、跳，對兩歲兒都是很合宜的經驗。在精細動作方面，他們手眼協調能力變得更加精確(Wilson, Douville7.

(8) Watson & Watson, 1995/ 2000)，伸手拿和握東西、組合和拆散東西，串大珠子或開闔剪刀，都在展現兩歲兒手指的靈活度與控制感。在這個階段，優勢手還不是很明顯，常常拿到工具之後就從這一隻手換到另一隻手。生活自理方面，開始在協助下可以經驗穿衣、解扣子、拉拉鍊；吃東西會使用湯匙，也會開始學著刷牙，大部分的幼兒也開始如廁學習，但是意外還是常常發生。這時期，成人與兩歲兒的互動有許多生活自理的指導與協助，成人可以多鼓勵兩歲兒在愉悅的氣氛下多方嘗試生活自理的工作。到兩歲半時，動作協調性又更佳了，倒退走或是快速跑的情形下都能保持平衡。輪流用雙腳上樓、騎三輪車，都是這時期幼兒辦得到的事。精細動作能力開始畫出水平線、垂直線和圈圈，疊六到七塊的積木塔都是可能的；優勢手在此時期已逐漸明顯(Herr, 1998/ 2004; Wilson et al., 1995/ 2000)。生活自理方面，自己解扣子、扣暗扣或拉拉鍊的技巧更趨成熟；如廁方面，失控的情形已經減少，偶爾還是需要被詢問或是提醒去上廁所。讓兩歲兒從成功照顧自己成就中，感受到自己是有能力的個體，是幼兒園可以營造的重點。. 貳、心理社會發展經歷了與周遭世界的人物、物體建立關係之後，幼兒在信任與不信任 (trust versus mistrust)間發展出一種平衡，可能是相信外在環境能滿足他需求的信任感，也可能是視外在環境為不友善的、不可預期的不信任感 (Papalia, Olds, & Feldman, 2001/ 2001)。進入兩歲之後，Erikson 視「自主性」為此一時期幼兒的主要發展，發展任務是自主對羞怯與懷疑(autonomy versus shame and doubt)(Erikson, 引自 Papalia, et al., 2001/ 2001; Newman & Newman, ？/1993)，特徵是從外部的控制到自我控制的轉變，開始嘗試以自己的判斷來取代照顧者的判斷，並從每一次獨立做事所獲得的積極結果增長自主的感受；「我自己會做」是這時期幼兒常說的一句話；如廁方面的學習，是幼兒朝向自主與自我控制的重要步驟，同時，語言發展的助益，讓別人更瞭解幼兒的需求，因此讓幼兒變得更有能力，更為獨立。兩歲兒最大的發展特色是「自我意識」激增(Goldschmied & Jackson, 1994; Papalia, et al., 2001/ 2001; Segal & Adcock, 1985/ 1998)。自我意識指的是幼兒對自己有一種認知感，認知到自己是有別於自身以外的實體所存在 8.

(9) 的獨特個體，因此他們認得自己的照片，也認得自己在鏡中的影像。自我意識提升的另一個跡象是，愈來愈能表達他們的情緒，而且用強烈的方式表達，他們讓你知道他們感覺如何，然後可能會很快地跳過憤怒與快樂，表達不同的感覺(Wilson, et al., 1995/ 2000)。如果在這個時期所嘗試的工作大多遭遇到失敗，或是不斷受得批評和阻止，幼兒可能因為未能獲得對環境的控制感，而產生一種極度羞怯和自我懷疑的感覺；面臨生活中的重大改變，未及讓兩歲兒有充分預備，就很容易因為挫敗或覺得對環境失控而出現焦慮。然而，羞怯與懷疑也扮演著平衡適當發展的角色，自我懷疑有助幼兒認識哪些事物是他們尚未準備就緒可以做的；羞怯則有助於幼兒遵守合理的規則，羞怯與懷疑幫助幼兒認識成人設定一些適當限度的必要性(Papalia, et al., 2001/ 2001; Newman & Newman,？/1993)。對企圖展現自我的兩歲兒，進入幼兒園之際，要面臨與母親（或主要照顧者）分離、還要在陌生情境中與陌生成人建立關係，在這個充滿挑戰的新環境中，如何能發展成自主獨立而不是羞怯懷疑，就更需要予以關注。Goldschmied 與 Jackson(1994)建議：對環境有安全感，並且瞭解成人對他們的期望，會有助於兩歲兒參與團體生活。因此，營造有家的熟悉感、穩定的生活作息與常規，都會讓兩歲兒有一貫性與安全感；同時，簡短清楚表達對兩歲幼兒的期望，都會有助他們的幼兒園適應。 Bailey(1992, p.26-27, 39)建議幼兒園，協助發展自主的學步兒處理與母親分離的步驟，這些步驟包括：(1)幼兒園透過通知單或家長會，幫助家長了解並接受幼兒分離的行為和情緒是發展的一環；(2)讓家長充分瞭解，面對分離時刻，家長的角色是幫助幼兒知道即將發生的事，例如：「會先去玩、然後唱歌、去戶外、吃午餐，接著休息，休息好了之後，媽媽就來接你了」之類的；(3)當家長和幼兒面對分離有困難時，老師要介入進行協助； (4)老師接納家長和幼兒的感受，包括家長對於離去的罪惡感，以及幼兒面對孤立無助時的恐懼；(5)老師透過接納幼兒的情緒經驗，讓幼兒的情緒抒發，並和幼兒建立「我們」的關係；(6)透過遊戲幫助幼兒在幼兒園更獨立； (7)逐漸拉長幼兒獨自進行遊戲的時間。Bailey 認為這整個過程，最終在幫助幼兒從「我們」的關係中，慢慢過渡到「我」的自主發展中。. 9.

(10) 參、認知發展 Herr(1998/ 2004)認為兩歲兒的認知發展，主要有語言理解、語言表達及數理能力三個領域。語言理解指的是一個人對語言的瞭解，這種語言形式比表達性的語言更早發展出來，尤其在兩歲時快速成長，到 30 個月左右，幼兒能理解並正確回應二個步驟的指令；語言表達指的是創造言語的能力，是用來對他人表達想法的工具，對大部分的兩歲兒而言，表達性語言快速發展，因此提供一個刺激語言發展的環境是重要的；兩歲兒的數理能力則表現在對尺寸、形狀或顏色的知覺，他們開始透過形狀、顏色來分類。兩歲兒語言理解的快速發展，讓他能理解與回應團體規範的要求，但值得注意的是，快速發展的語言理解，對於成人語彙中一些細微的訊息卻未必能注意，因而造成誤解的可能(Goldschmied & Jackson, 1994)。例如：老師說：「如果還有時間，我們就去戶外玩」，兩歲兒可能忽略「如果」這個重要字眼，形成「我們去戶外玩」的理解，一旦不如預期時，兩歲兒可能因此覺得挫折或者大發脾氣。所以，簡短清楚的說明、沒有附加條件的句子，會有助於兩歲兒對於期望的瞭解。語言表達的部分，則幫助身邊的人瞭解兩歲兒的需求與想法。一旦感覺或想法的速度快於所能表達的語言，幼兒可能出現結巴的現象(Brazelton, 1992/ 1995; Goldschmied & Jackson, 1994)，如果同儕們又出現迫不及待的催促聲，可能使得狀況變得更糟。這時，老師友善溫和的眼神，或是握著幼兒的手，甚至請其他幼兒小靜片刻，都能舒緩這種局促不安的感覺。當幼兒從家庭進入幼兒園時，語言理解與表達幫助他更清楚環境的要求並表達自己。但是，Blatchford 等人(1984)提醒：幼兒園和家庭兩場所間的要求必須是「共容的」(compatible)，也就是讓幼兒有場所間的要求是連續的感覺，如此對於幼兒園適應是有助益的。因此，兩場所的溝通協調，以達成場所間要求具共容性，是協助幼兒園適應的重要步驟。所以，在有限的語言表達與理解之下，兩歲兒如何在團體中表現自己的想法或需要？老師又如何清楚瞭解他們的想法？這些都是兩歲兒進入幼兒園會面臨的挑戰。另外，發展還是前運思期的兩歲兒，仍存在著「自我中心思維」 10.

(11) (egocentrism)，指的是幼兒會假定每一個人的所思、所覺、所感的都和他們一樣(Papalia, et al., 2001/ 2001)，因此，他們假設當他們說話的時候，每個人都正確瞭解他所說的每一個字；加上所有權的觀念，讓兩歲兒不善於分享，並且用很生理性的反應，例如推、打或拉開想要接近他們玩具的幼兒。在這樣的特質之下，兩歲兒的同儕關係，也是他們進入團體生活中備受考驗的一環，尤其面對一群和他們年齡相仿的同儕，除了共享環境中的玩具之外，可能還共享一個照顧者，和在家庭中的經驗是非常截然不同的。除此之外，兩歲兒享受有其他幼兒陪伴，但是彼此間很少有互動，所以常常投入平行無交集的遊戲中，但是隨著對自己的控制逐漸增加，兩歲兒偶爾會相互輪流、有時可能會決定與人分享。在面臨不善與人分享，自我中心思維之下的兩歲兒，進入幼兒園團體生活時，勢必面臨玩具、所有權的爭執中，如何處理這些衝突、與同儕建立友善的友伴關係，也成了兩歲兒重要的任務。從兩歲兒的身體、心理社會及認知方面的發展特徵，結合初入幼兒園可能面臨的挑戰，兩歲兒如何在自我意識與團體規範中、在獨立自主與團體作息中、在自我中心與社會期待中取得平衡？並且在有限的語言理解與語言表達中獲得身心方面的滿足？都值得我進一步去發現與瞭解。. 11.

(12) 第二節生態系統理論源自於反對大部分的發展心理學是在「盡可能最短的時間內，在有陌生成人的陌生情境裡，蒐集兒童陌生行為」(Bronfenbrenner, 1977, p. 513)、此等「脈絡真空」(context-free)的現象，Bronfenbrenner 提出生態系統理論 (ecological system theory)，強調所處環境對發展個體的重要性。以下我試著說明 Bronfenbrenner 生態理論對於「環境」的概念及其他相關或延伸的概念。. 壹、環境觀 Bronfenbrenner(1979)的生態系統理論重視個體與所處環境的交互作用，這裡所指的「環境」，是類似俄羅斯娃娃、最裡層包裹著發展中的個體，向外散發的一層套一層的一組巢狀性結構。Bronfenbrenner 依最靠近發展中個體、到離發展中個體最遠的系統，依序為：微系統(microsystem)、中間系統(mesosystem)、外部系統(exosystem)及大系統(macrosystem) 四個結構。所謂「微系統」，指的是「發展中的個體在具有特定物理特性的情境中，所經驗(experienced)到的活動(activities)、角色(roles)及人與人之間關係 (interpersonal relations) 的模式。」 (Bronfenbrenner, 1979, p. 22) Bronfenbrenner 繼續修正微系統的定義，但是「活動」、「角色」以及「人與人的關係」一直是微系統的核心要素，並特別強調「面對面的場所」 (face-to-face setting)(Bronfenbrenner, 引自 Bronfenbrenner & Morris, 1998, p.1013)。依此定義觀之，微系統指的是與個體互動最頻繁、最密切，也是最重要的生活場所，以幼兒為例，家庭、幼兒園、同儕團體等，都是幼兒的微系統。中間系統指的是兩個或兩個以上的場所，所發生的「連結」(linkages) 與「過程」(processes)(Bronfenbrenner, 1989, p. 227)。以幼兒為例，「當幼兒積極參與兩個或更多場所時，這些場所之間相互的關係或聯繫就構成中間系統。因此，中間系統是由幾個微系統所形成的系統，也就是說，幼兒每進入到一個新場所時，就會形成或延伸出中間系統」(Bronfenbrenner, 1979, p. 25)。所以，幼兒園與家庭的互動聯繫、家庭與鄰近社區的互動聯. 12.

(13) 繫…等，就成了幼兒的中間系統。外部系統則是指「發生在兩個或兩個以上場所的連結與過程，其中至少一個場所並不是幼兒積極參與的，但是這些場所發生的事件會影響到幼兒當下環境」(Bronfenbrenner, 1989, p. 227)，「進而間接影響幼兒的發展；相反的，若幼兒的發展影響幼兒的微系統，再透過幼兒的微系統影響到幼兒未積極參與的場所」，均謂之外部系統(Bronfenbrenner, 1979, p. 25)。對幼兒而言，未住在一起的祖父母就是一種外部系統，因為祖父母可能給即將入園所幼兒的父母一些建議，進而影響父母為幼兒做的一些準備；父母的工作場所也可能是幼兒的外部系統，因為父母從同事口中聽到的「不錯幼兒園」，可能就是幼兒即將進入的新場所；或是父母觀察幼兒在所處的幼兒園情形，分享給同事瞭解，進而影響同事對幼兒園所的選擇等，這些都是外部系統的例子。大系統是指「支配微系統、中間系統以及外部系統的一種模式，這種模式存在於文化、次文化等社會脈絡裡，尤其是鑲嵌在每一系統下具有『發展策動力』(developmentally- instigative)的信念系統、資源、機會、生活型態、生命歷程選擇及社會交換模式」(Bronfenbrenner, 1989, p. 228)。所以，文化意識型態、養兒育女的教養觀，都是幼兒的大系統。「重男輕女」的文化，可能影響東方家庭為不同性別幼兒選擇幼兒園時的考量，例如，女兒只要上附近幼兒園即可，但是兒子上的幼兒園就有事先打聽，經過挑選才決定讓他進入等。 Bronfenbrenner 不斷修正自己的生態系統理論，時間系統(chronosystem) 是他後來提出的另一個系統，主要是針對長期以來，視環境為穩定的研究現象所提出的不同見解。其焦點在於說明一些生活上的事件，是足以改變個體與環境間的關係，所產生的「動態」(dynamic)效果，可能策動發展的改變(Bronfenbrenner, 1989, p.201)。這些生活中的事件或經驗，又可以分成有短期的「生活轉變」(life transition)及長期的「生命週期」(life course)影響。所以，從家庭進入幼兒園事件中，兩場所的關係是會隨著時間的不同而有不同，並且有可能因為一些生活上的事件，改變兩歲兒與幼兒園間的關係。所以生態系統理論關注的不僅是當下環境對個體的影響，同時也關注較為遠端的環境(more distal environment)、一個不減對發展中個體影響的環 13.

(14) 境以及時間歷程，從中探索各層次情境脈絡的重要特徵與個體之間的相互關係。正如研究背景所述，幼兒從家庭進入幼兒園是一件複雜的人生大事，牽涉相當廣泛的人事物，幼兒的家庭、幼兒園、家庭與幼兒園的關係、以及圍繞在家庭、幼兒園之外的一些場所、教育政策，甚至所處社會的價值、文化，都可能對這事件產生影響。. 貳、建立中間系統的策略本研究要瞭解的是家庭和幼兒園之間的連結關係，正是 Bronfenbrenner(1979)環境觀中的中間系統。中間系統是場所間或系統間的「一組關係」(a set of relationships)所構成(Peters & Kontos, 1987)，與其他指涉具體場所的系統不同，只要個體進入到新場所，就會延伸或形成中間系統，所以當幼兒從家庭進入幼兒園之際，家庭與幼兒園所形成的關係就是幼兒的中間系統。與中間系統息息相關的概念是「生態銜接」(ecological transition)，指的是「當個體所處的生態環境改變，導致角色(role)、場所(setting)或二者產生變化，謂之。」(Bronfenbrenner, 1979, p.26)也就是當個體從某一個角色換成另一個角色，或者當個體從一場所進入到另一場所時，就會發生生態銜接。幼兒上幼兒園之際，不僅從「家庭」場所進入「幼兒園」場所，同時也會從家裡的「子女」角色轉變成幼兒園中「學生」角色，在角色及場所上同時發生變化，此即為生態銜接的一例（王美方，2004）。生態銜接對於發展的重要性在於，一旦角色轉變，隨之而來的是人們對於其行為的期望、以及對待方式的轉變，因此每次的銜接，都是個體與周遭環境相互調適的過程。例如，兩歲兒進入幼兒園之際，家長可能會對兩歲兒有不同的期望，認為「上學」之後，應該更懂事，而要求兩歲兒在家中的表現更符合社會期待，像是將玩具收好之類的。 Bronfenbrenner(1979)原本假設，個體跨足的不同場所間異質性愈高，透過適應不同的人與情境，對發展中的個體愈有正向的影響；但是他特別指出，因為幼兒年紀甚小，難以自行順利地轉換或適應每個場所對自己的角色期望，因此需要各場所之間有「良性」的互動與聯繫來幫助幼兒順利經歷這些轉換。所以，相對於年紀成熟的個體，中間系統的連結對於幼兒佔有重要的地位，而且「如果個體初次轉換到一個新的場所時並非獨自一 14.

(15) 人，換句話說，個體進入新場所時能有一個或多個熟悉的人陪伴（例如：母親或兄姐陪孩子上學），這將會促進個體的發展潛能」(p.211)。可見中間系統對於幼兒具有一定的影響力。隨著個體逐漸成長，跨足不同的場所也理所當然的逐漸增加。當幼兒進入一個新場所時，Bronfenbrenner(1979)稱跨足不同場所的個體為「主要連結」(primary link)，而其他同樣參與兩場所的人，例如母親陪幼兒進入幼兒園、老師進行家庭拜訪、或同學到家裡來玩，都是「附加連結」 (supplementary link)(p.210)。因為幼兒年紀小，兩場所間附加連結的重要性就相對提高，而且「支持性」的連結(supportive link)比「薄弱」的連結(weakly linked)對幼兒的助益更大。當中間系統的兩場所是鼓勵參與者彼此相互信任(mutual trust)、對彼此有正向的感覺、看法或相互尊重的正向態度(positive orientation)、場所之間所有的參與者對彼此的角色及教育目標、教育方法等有共識 (goal consensus)，以及兩場所的權力逐漸地、慢慢轉移到「發展中個體」以及「以發展中個體福祉來行動的人」身上(balance of power)，則對個體的發展有所助益。中間系統的附加連結如果符合這些情形時，即是所謂的支持性連結。 Bronfenbrenner(1979, p.214) Bronfenbrenner(1979)不斷強調相互信任、正向的態度、對目標有共識、權力的平衡四個要素對中間系統的重要性，許多研究呼應 Bronfenbrenner 的看法，Dalli(1999)的研究發現，家長與教師間存有信任關係時，對於幼兒進入園所的適應有正向的助益；Long 等人(Long, 1983; Long & Garduque, 1987; Nelson & Garduque, 1991)的研究發現，雙方成人對彼此角色的期待方面，幼兒母親不期待照顧者如同母親一般的對待幼兒，也不期待幼兒對待照顧者如同對待母親一般，也就是雙方對彼此角色是有共同的看法、有共識的，幼兒能從跨場所的經驗中獲益的。這些研究結果都顯示，支持性連結對幼兒的正向幫助。以家庭與幼兒園的關係為例，Bronfenbrenner 認為幼兒要從兩場所的連結(interconnections)受益，則必須：這些連結的特性是兩場所中的成人有很頻繁的互動、有共同熟識的人、有很頻繁的溝通、各自有對方豐富的資訊，但是也都瞭解這些連 15.

(16) 結有一個限制，就是不可以傷害場所內為幼兒福祉著想的人及其行動。這是為了避免機構人員貶低家長、或家長的要求傷害到教師專業士氣或工作。 Bronfenbrenner(1979, p.218) Bronfenbrenner(1979)同時提到，這個陪伴者對於幼兒產生的影響，一來受他（她）與幼兒的關係所影響，其次是陪伴者與新場所建立對體關係的本質有關。前者指的是，陪伴幼兒進入園所的角色，是媽媽或是手足，對幼兒一定會產生不同的影響；後者指的是，如果是媽媽陪伴幼兒進入園所，媽媽僅是單純的陪幼兒進行參觀、或是有與教師討論幼兒的情形、或是與教師建立朋友關係等，不同程度的對體關係，對幼兒也會造成不同的影響。綜整上述關於連結的概念，針對幼兒進入幼兒園事件中，除瞭解附加連結的有無之外，可以進一步瞭解什麼人陪伴幼兒入園？在幼兒園中做些麼事？與幼兒園的老師發生什麼活動等，都是整個事件中可以關注的點。若兩場所間沒有發生互動，互動品質僅是空談而已，因此，場所間互動的形式也很重要，因為這些互動正是建立兩場所連結關係的方式。兩個微系統間的互動形式有(Bronfenbrenner, 1979, p209-210)： ‧多重場所的參與(multisetting participation) 這是中間系統最基本而且必須存在的互動形式，指的是參與者同時在兩個以上的場所裡積極參與活動，以此建立兩個場所間的聯繫。此處所指的參與者，並不侷限於發展中的個體而已，還包括發展中個體周遭的人。例如以幼兒進入幼兒園為例，如果僅有幼兒周旋於家庭與幼兒園之間，這樣的連結就顯得單薄；相對的，如果家庭其他成員，例如母親或是手足，也同時參與家庭與幼兒園兩個場所，為幼兒所建立的連結就比較豐富，進而有利幼兒的發展。 ‧間接連結(indirect linkage) 是指場所內的參與者並未主動的同時參與這兩個場所或直接面對面互動時，透過第三者建立連結，間接獲得對方場所的資訊，這種互動方式會存在著一個中介連結(intermediate link)，來協助發展中的個體連結兩個不同的場所。例如，家長透過鄰居幼兒的經驗中，得知某幼兒園有不錯的口碑。這位鄰居家長就是中介連結，為園方及家長進行間接連結。 16.

(17) ‧場所間的溝通(intersetting communication) 表示有目的的將一些特別的資訊由一個場所帶到另一個場所，例如面對面互動、通知單、或是間接透過社會網絡來傳遞等。Bronfenbrenner 提醒場所的溝通愈個人化，愈能提昇發展中個體的福祉。例如，家長對於幼兒園的瞭解是透過面對面的、一對一的參觀方式或是透過宣傳單，家長與幼兒涉入新場所的程度就會不同，而愈個人化的溝通，家長與幼兒涉入新場所的程度愈深，就愈能提升幼兒福祉。 ‧場所間的知識(intersetting knowledge) 是指存在於一場所中有關另一場所的訊息與經驗，這些知識可以透過場所間彼此溝通獲得，或是某些特殊場所內的資源而獲得，例如：圖書館藏書、或是某一場所內討論另一場所內人、事、物等獲得。兩歲兒透過家長分享自己兒時經驗或是兄姐分享在幼兒園的經驗，初步瞭解幼兒園的生活情形，進而幫助進入幼兒園時的適應。換句話說，當幼兒初次進入一個新環境時，如果有熟悉的人相陪伴，或是即將進入新場所之際，雙方成員相互提供幼兒有關新場所的資訊、建議，或相關經驗，都會對幼兒有助益；而兩場所開放、雙向的溝通，以及溝通具有個人化的特性，也是促進幼兒發展很重要的元素。從中間系統的角度觀之，幼兒從家庭進入幼兒園的過程中，不僅要考慮兩場所連結的有無，也要關心連結的性質以及互動的形式，才能對整個事件有較為全貌的瞭解。再加上 Bronfenbrenner(1986)提出銜接要注意進入新場所前、進入之際以及進入之後三個階段的概念，因此瞭解兩場所連結的內容及性質、與兩歲兒在不同階段與新場所的連結關係，就成了本研究關注的焦點。. 參、延伸觀點—經驗連續性經驗連續性觀點是 Peters 與 Kontos(1987)在討論早期介入成效時，應用生態系統架構，提出經驗的「一致」(consistency)、經驗的「連續」 (continuity)、「相合」(congruity)以及「穩定性」(stability)等概念，藉以說明各系統間的關係。 ‧ 經驗一致(consistency of experience)是指在單一個微系統中，成人在該環境中共享的態度、信念與期望，例如：家中的父親與母親對幼兒期望的 17.

(18) 一致性，教室中的教師與助理教師對教學信念的一致性等，都是同一個微系統中（家庭、教室）所發生的事，所以「一致」的分析是以單一微系統內為主的。 ‧ 經驗連續(continuity of experience)係指不同微系統間成人之態度、信念和期望的共同性或相似性，例如：家庭與托育機構間對於幼兒學習內容，彼此看法相近，即是一種經驗連續，反之則為不連續，所以，「連續」是不同微系統間，也就是中間系統的分析。 ‧ 相合則是指不同層次系統間的原則、關係或興趣(interests)相配合的程度，例如社會大系統重視父母照顧子女的價值，因此也為職業婦女訂定一些親職假之類的政策來配合就業婦女照顧子女等。對幼兒這個體而言，重視父母照顧子女的價值是大系統(macrosystem)，親職假政策是外部系統(exosystem)，兩個不同層次系統為了子女照顧一事相互呼應配合，就是一種相合。 ‧ 穩定性的概念則是呈現生態系統任一系統隨著時間改變，在行為、經驗、態度及信念的變化，適用於縱貫式的、不同年代人口(cohort)或歷史性的分析中。 Kagan(1991)延伸闡述 Peters 與 Kontos(1987)經驗連續的觀點在幼兒園到小學附幼的中間系統銜接實務中，建議幼小銜接應包括三個層面： ‧ 相稱的哲學觀(congruence of philosophy)：社會是由不同的哲學觀點所組成，家長與幼小兩階段的教師可能有不同的哲學觀，但是應尊重彼此的差異，在和諧的關係幫助兒童的轉換。 ‧ 連續的教育觀點(continuity of pedagogy)：連續並不等於「相同」 (sameness)，因為兒童在不同發展階段會有不同的發展任務，其教學內容及過程應配合連續的教育觀點，提供兒童加深、加廣的概念學習。 ‧ 一致的架構(consistency of structure)：是指幼小兩階段的架構，例如：作息安排各有其不同的組成，但應努力尋求共識(agreement)以利兒童的銜接。 Kagan(1991)認為幼小銜接一味在教學方法上進行調整，缺乏一個清楚的指導架構，成效仍是有限，因此她提出「連續性」的概念作為引導銜接的架構，指出當幼兒經驗產生不連續時，銜接工作必須出現以克服不連續。 Kagan 與 Neuman(1998)接著說明銜接的意義，他們在回顧有關銜接的 18.

(19) 文獻之後，整理學者對於「銜接」的三種定義，分別是：(1)銜接是幼兒、家庭或學校在學年結束時的一些活動，例如：幼兒資料的交接，或是幼兒與家長拜訪未來即將進入的新場所等。(2)銜接是幼兒生活的各場所間建立彼此連結的各種努力，例如：家庭與學校的連結，或是家庭與社區的連結等。(3)銜接是用來闡明發展需要連續的原則，例如：幼兒參與兩個以上的教育方案時，就會有教學、課程或紀律等取向上連續的需要，因此銜接就有必要。Kagan 與 Neuman 綜合上述三種定義，認為銜接是幼兒生活中一段期間與下一段期間、一個生活範圍與另一個生活範圍間擁有連續經驗 (continuity of experiences)的相關作為。因此，幼兒從家庭進入幼兒園，或從幼兒園進入小學時，會經驗到「垂直的銜接」(vertical transitions)，順利的垂直銜接則可以有垂直的連續經驗；而每日生活中的轉換，例如：放學後從學校到安親班或才藝班等，或是融合教育中從資源班到普通班或反之，則是一種「水平的銜接」(horizontal transitions)，順利的水平銜接個體則可以有水平的連續經驗(Neuman, 2002)。Margetts(2002)說明銜接是為了讓兒童適應學校更順利的策略或程序，包括縮短不同場所間的距離及產生連結(link)的活動，Margetts 並提到如果可以審慎規劃銜接的內容，兒童的經驗得以連續，在面對新環境時就會有更多的安全感，因而將有更快、更好的適應。這樣的觀點，正與 Sanchez 與 Thorp(1998)認為，連續是一種熟悉(familiar)的感覺、是令學生覺得安全而能學習的看法(p. 3)相一致。經驗連續的觀點，提醒進行銜接研究時，除了可以關注不同生活階段的銜接之外，對於每日生活場所間的轉換與銜接，也不可忽視。若再以 Bronfenbrenner 對於幼兒跨足不同場所時，更需要銜接的提醒，這種面臨生活場所上的轉換，同樣也需要為幼兒進行預備才是。. 肆、生態銜接的研究—以進入小學附幼為例 1 迄今，生態銜接的策略或研究比較多應用在幼兒從幼兒園進入小學之際，可能是因為從非正式學校教育跨到正式的學校教育時，在結構方面、作息方面、課程方面會產生很大的不同，對幼兒可能有比較大的衝擊，並 1. 在美國，幼稚園（kindergarten）已納入小學體制內，是幼兒離開學前機構進入小學第一年的學習，在年紀上雖如國內幼兒園大班，但是學制上已經進入小學，所以和國內大班幼兒面臨的情形是不同的。本研究中，以小學附幼代表美國相關研究領域的幼稚園階段，以小學附幼教師代表幼稚園教師。 19.

(20) 且幾乎是所有兒童的必要經驗，因此引起大家對於幼兒是否能適應及如何適應的關注。 Dimond, Spieged-McGill 與 Hanrahan(1988)基於進入小學附幼對幼兒和家庭都是一項重大改變，因為小學附幼對於學業表現的要求、上學方式以及作息等，都與幼兒園階段不同，尤其對於有特殊需求的幼兒及家庭，這些變化更是挑戰。Dimond 等人認為，若針對個體與環境互動的複雜情形進行分析，事先瞭解特殊兒會面臨到什麼不同，能有助於對兒童發展及輔導的策略，因此她們運用 Bronfenbrenner(1979, 1986)生態發展取向促進兒童現在環境與未來環境建立連結的概念，設計特殊需求幼兒進入小學附幼的「早期介入銜接方案」。這方案的運作依時間共計有 15 個步驟，主要特色有兩部分：(1)特殊需求幼兒進入小學附幼的前一年，幼兒園的教師即開始和幼兒未來將進入的學校教職員、幼兒的家長三方面共同討論幼兒進入小學附幼之後的安置計畫；(2)非正式的、個人化的及直接而頻繁的進行三方討論溝通，目的在於建立所有人員對於幼兒安置計畫的共識，並且在幼兒進入新環境前，就培養和諧的夥伴關係。這方案在 Skidmore 學院研究中心實施五年來，相當成功的幫助特殊需求幼兒銜接至小學附幼中， Dimond 等人認為是因為運用生態發展取向的銜接，將幼兒、家庭、幼兒園及小學附幼都納入銜接方案內容中，密切溝通互動的結果。除此之外，我們也可見銜接於特殊需求幼兒進入小學附幼一年之前即已經開始，所有的互動都是為了建立幼兒在未來場所中學習的共識，透過這個及早建立的和諧關係，幫助特殊需求幼兒深入瞭解未來場所會發生的活動，進而滋養幼兒在另一人生階段的學習。這些正是 Bronfenbrenner 所強調的良好互動與聯繫以及支持性連結的結果。美國國家早期發展與學習中心（National Center for Early Development and Learning ，簡稱 NCEDL ）以學校為本位設計小學附幼銜接方案 (Kindergarten Transition Project)，關注銜接過程中會對幼兒產生影響的場所，以及隨時隨地所發生的跨場所連結如何影響銜接的歷程(La Paro, Kraft-Sayre & Pianta, 2003)。Kraft-Sayre 與 Pianta(2000a)強調，這個銜接方案特別注重建立幼兒與教師、家長與教師、幼兒與同儕、幼兒園教師與小學附幼教師等多層連結的網絡關係，為的是想達到增進幼兒對小學的熟悉感及家庭與學校的連續經驗、提供家庭與學校對幼兒期望的一致性，並且 20.

(21) 讓家庭與幼兒更自在的與學校進行個別化的溝通，除此之外，這些關係也希望達到讓幼兒教師更早運用家庭的資源，目的都是為了支持幼兒的銜接。整個銜接計畫有許多的連結活動，包括(Kraft-Sayre & Pianta, 2000a)： ‧ 家庭與學校間的連結，例如：安排時間讓家長與幼兒園教師及小學附幼教師討論對小學附幼的期望以及其幼兒的特殊需要，家長對小學附幼教師進行拜訪，並進行親師間非正式的餐會；安排幼兒進入以前兄姐就讀時的教師的班級，以延續原有的親師連結；鼓勵家長投入幼兒在家時的讀寫活動，像和幼兒一起閱讀之類的。這些連結的互動形式包含了場所間的溝通及場所間的知識等，幫助家庭與學校對彼此有初步的認識與瞭解。 ‧ 幼兒與學校間的連結，例如：藉由安排參觀小學附幼教室的故事時間、團體時間、休息或特別活動時間，提供幼兒直接與未來教師互動的機會；複習教師的名字、展示教師的照片以及和幼兒討論他們心目中的小學附幼長什麼樣子；讓幼兒熟悉小學附幼教師、引導幼兒期待上小學附幼，並且討論一些常規。這即是幼兒多重場所參與的連結形式。 ‧ 同儕間的連結，例如：安排幼兒和未來小學附幼的同學在幼兒園或是校外進行一些互動、提供小學附幼的伙伴來協助未來即將進入小學附幼的幼兒，像在幼兒參觀小學附幼時，唸小故事、示範如何進行遊戲或操作電腦等。這是除了幼兒本身以外，建立多重場所參與的另一管道，也就是讓幼兒進入小學附幼時因為有認識的友伴或熟悉環境中的設備而不至於有太大的陌生感。 ‧ 課程間的連結，例如：安排幼兒園教師與小學附幼教師共同討論個別兒童的教學實務及特殊需要。這些銜接活動發生的時間是幼兒進入小學附幼前一年即開始，各活動的時間點如下(Kraft-Sayre & Pianta, 2000b)： ‧ 幼兒在幼兒園開學、大約九月之際，開始建立家庭與學校連結，並且有許多增進同儕關係與促進家長參與的活動；到隔年四月時，安排幼兒園教師與小學附幼教師共同討論銜接活動，並決定小學附幼名單；接著請幼兒與家庭拜訪小學附幼，同時於校外進行活動增進同儕的關係。 ‧ 上小學附幼前的暑假期間，幼兒參觀小學附幼，家長與小學附幼教師會面。 21.

(22) ‧ 小學附幼開學之際，舉辦學校之夜，辦理家長與小學附幼教師聯繫的活動。上述銜接方案，強調幼兒、家庭、學校等各方面在許多時間點上有各種銜接活動，實際進行時是依照家庭的需求，可以各自決定適合自己的活動來參加的「菜單取向」(menu-based approach)，主要是希望藉由多元的連結方式，讓家庭至少建立一或兩種的生態銜接，對幼兒進入小學附幼多少產生幫助。只要是參與這計畫的家庭，就會有一個家庭工作員(family worker)，除了協助討論擬參與的銜接活動之外，並且在整個方案中扮演一個串連兒童與家庭從幼兒園期間到小學附幼階段連續性的角色(La Paro, et al., 2003)。 La Paro、Kraft-Sayre 與 Pianta(2003)以兩年的時間，蒐集參與本方案近 100 位幼兒的家長與教師群關於實施本方案的助益及困難的看法。研究發現，家長方面超過 50％的家庭參與了所有的銜接活動，其中有 96％的家庭帶著幼兒拜訪小學附幼，是參與率最高的銜接活動；參與最低的活動是出席認識小學附幼的活動，僅 31％的家庭參加；家長對於參加銜接活動的困難方面，有 74％的家長認為他們自己的工作安排干擾他們參與這些銜接活動，還有一些家長的困難是要上幼兒園又要參加銜接活動造成衝突，或是沒有熟悉的人一起參加（近 20％）、或是到小學附幼中感覺不舒服以及個人身體因素等（近 10％），阻礙參加這些銜接活動。幼兒園教師方面，所有的幼兒園教師都安排了幼兒拜訪小學附幼，其中有 90％的教師陪幼兒一起參與；60％的幼兒園教師參加了小學附幼的介紹活動，及 60％幼兒園教師與小學附幼教師分享幼兒的記錄；小學附幼教師方面，參與最高的銜接活動是參與幼兒的拜訪活動，參與最低的是學校與學校之間的銜接活動，例如分享兒童的記錄或是課程會議等。小學附幼教師未能參與銜接活動的最大困難是整個方案在暑假持續著，卻沒有提供薪水(43％)，另外是班級幼兒名單提供的太晚(38％)、覺得有危險性(10％)或是不鼓勵開學前與家長進行接觸(10％)等因素。但是不論是家長、幼兒園教師或小學附幼教師，都覺得從參加的銜接活動中受益。總結研究結果發現，多重場所參與的連結方式是家庭與幼兒園都會對即將進入小學附幼的幼兒所做的準備工作，也就是讓幼兒事先熟悉他即將進入新場所，是家長、幼兒園教師認為重要的銜接活動。 22.

(23) 從整個方案執行及參與人員的回饋中可以發現，NCEDL 的銜接方案有許多特色，包括提供一個富有彈性的銜接取向來滿足個別幼兒及其家庭的需求；除了知道哪些銜接活動較廣為參與之外，還能瞭解未能參與銜接活動的困難所在；最重要的是，含括所有與銜接有關的利害關係人 (stakeholders)都有管道參與銜接活動，與另一場所的相關人員建立連結關係，而且這些連結關係早在幼兒進入小學附幼一年前即已經開始；與另一場所的連結方式不僅只有幼兒這個個體，連家長、幼兒園教師、小學附幼教師等的連結都充滿在整個方案中。這些正是生態銜接最重要的概念，也是 Kraft-Sayre 與 Pianta(2000a)認為 NCEDL 銜接方案成功的關鍵因素。細究 Dimond 等人(1988)及 NCEDL 等方案成功銜接的因素，會發現兩場所間不僅只有接觸，而且是透過各種連結管道建立關係，連結的層面廣泛，企圖建立一關係網，幫助幼兒進入新場所的適應。也就是說，兩場所之間不僅只是表面的交流而已，同時深入的進行彼此期望的討論或豐富的連結網絡，正是落實 Bronfenbrenner(1979)支持性連結及附加連結的概念。但是，因為都是銜接介入的方案研究，研究重點主要呈現的是銜接策略的方式與其結果變項間的直接關係，對於個體與環境之間，因為這些銜接策略產生什麼變化，比較沒有呈現出來。加上這些介入銜接方案，未必適用一般的家庭，一般家庭若沒有參與這些方案的機會，銜接又該如何進行？還有這些方案都從進入新場所前一年前開始，表示必須清楚瞭解一年後即將進入哪一個新場所，這對於一般沒有即早計畫的家庭、或是兩歲兒的家庭，要一年前即開始進行銜接，或對一歲幼兒及進行銜接工作，其實是增加執行的困難度。尤其 NCEDL 以幼兒園角度出發進行銜接，家長從既有的銜接方式中選擇合適自己的內容參加，若家長需求不在選項內容中的呢？因此家長端的想法可能未被盡量考量。再者，以 La Paro、Kraft-Sayre 與 Pianta(2003)評估 NCEDL 銜接方案的助益及困難為例，呈現的都是參與成人的看法及對成人影響，對於幼兒進入新場所之後的經驗較少被提及。再者，這些研究忽略幼兒本身特質的因素，也就是未考慮不同氣質類型的幼兒對新場所的接納或適應；還有幼兒先前涉足不同場所的經驗也未被注意，一視同仁的將所有幼兒視為是相同氣質類型或相同的先前經驗。所以，從上述銜接方案的研究中，我除了理解到從家庭進入幼兒園時，建立雙方場所連結的重要性，也同時提醒我還要更細緻的去理解：幼兒本身 23.

(24) 的因素在其中扮演的角色、以及這些連結與幼兒進入新場所的關係是什麼？幼兒有了連結之後、進入幼兒園的經驗為何？總結運用生態系統理論所進行的銜接研究，頗為關注進入新場所前的各種連結，也都發現幼兒在這樣的連結之下能受益，但是進入新場所之後，場所間連結的性質與範圍有沒有變化？或是如何變化？就鮮少受到注意；同時幼兒進入新場所之後的表現也未有進一步的瞭解；再者，由生態系統延伸出的經驗連續性觀點，較受關注的是垂直銜接這一部份，在生態銜接方案中也企圖營造進入新場所時有連續的感受，然而，水平銜接的部分鮮少出現在生態銜接的研究中，這都是值得進一步探究的內容。. 24.

(25) 第三節幼兒從家庭進入幼兒園從家庭進入幼兒園，是進入到一個非常不同於家庭的時空中，面對這樣的時空，幼兒面臨哪些差異、以及影響幼兒表現的因素，都是這領域研究的重點。. 壹、家庭與幼兒園的差異 Lazarus(1976)認為當個體面對生活中的困境或難題時，就需要適應，而這些困境或難題，通常與生活階段的改變有關。目前國內有關生活階段改變的研究，大多以學習場所的轉變，例如進入小學（例如：余思靜，1999；林秀錦、王天苗，2004；孫扶志，2005；陳怡君，2006；蔡春美，1993）、或進入大學（例如：簡茂發，1986）等，以瞭解個體進入新學習環境的適應情形。近年來開始有研究關注幼兒從家庭進入幼兒園的適應（呂淑芳， 2006；邢清清，2005；林雅婷，2005；洪婉萍，2005；蔡育琦，2005），顯示此議題在國內逐漸受到關心，這或許是因為幼兒進入幼兒園就學，雖不像進入小學是兒童必經過程，但是托育人口的數量已經可觀到讓學界開始關注幼兒進入幼兒園的議題。對於幼兒進入幼兒園的研究議題，始於進入幼兒園會傷害親子依附關係的擔心(Dalli, 1999; Kontos, 1992)，以及家庭和幼兒園間的不連續對幼兒發展的威脅(Long & Garduque, 1987)。因此 1960 年代，這領域探究的主題是：進入幼兒園是否對於幼兒有傷害？當研究發現，進入幼兒園並不會威脅親子間的依附關係時，下一波的的焦點開始關注於哪一種幼兒園環境對幼兒的發展有利？因此許多文獻開始進行家庭與幼兒園差異的比較，嘗試發現這些差異對於幼兒的影響。以下將文獻中有關這方面的研究與論述，整理於表 2-1。表 2-1 幼兒家庭與幼兒園相異之處一覽表研究者. 兩場所. 比較內容. Long (1983);. 家庭 vs.. 物理環境. 家庭托育中心比較乾淨、整齊、寬敞，有較多的玩. Long & Garduque. 家庭托育. 特性. 具及遊樂設施，以及幼兒尺寸的設備. (1987);. 中心. 社會環境. 家庭托育中心的幼兒比較多. 活動. 家庭托育中心比較有目的、有組織，而且有與其他. Nelson. &. Garduque (1991). (family day care). 幼兒相處的經驗. 25.

(26) 環境品質. 家庭托育中心較有組織、規則、例常行事，以及明確的賞罰. Blatchford(1983);. 家庭 vs.. 幼兒需要瞭解幼兒園的許多規則以及對他們期待，以及嘗試與. Blatchford, Battle. 幼兒園. 同儕建立關係. & Mays (1983). (nursery school). Silvern(1988). 家庭 vs.. 空間. 家庭是溫暖、親密、分享、安全、支持，活動可以. 幼兒園. 在各個空間中發生；幼兒園是冷淡、有距離、個人. (preschool). 化、不安全、不支持的時間安排. 家庭是鬆散的；幼兒園則有高度結構性. 家庭 vs.. 進入幼兒園之後，首度面臨一個叫做「老師」的成人；投入所. Klein, Meyer &. 幼兒園. 謂的課程活動之中；要遵循一定的作息；身邊圍繞著同儕. Elgas(1988). (preschool). Kelloghan,. 家庭 vs.. 社會環境. 家庭是少數的家人；幼兒園則有一群人. Sloane,. 幼兒園. 時間、空. 家庭是非正式的、自由的；幼兒園是組織化、依時. (preschool). 間的運用. 間被安排在固定空間中學習. 人際關係. 家庭是親密的、持續的、特別的；幼兒園是陌生的、. Fernie,. Kntor,. Alvanez. & Bloom (1993/ 1996). 轉換的、普遍化的 Daniel & Shapiro. 家庭 vs.. (1996). 幼兒園. 面臨和家庭截然不同的環境，並且與一位陌生成人建立關係. (center-base care). 資料來源：研究者整理彙整表 2-1 可以發現，家庭與幼兒園主要的差異在於物理環境、社會環境兩方面。物理環境指的是一些設備、環境佈置上的差異，以及時間與空間的結構性，例如，在家中，用餐的地點可以在飯廳，也可能在客廳，但是在幼兒園中，玩具角的玩具就不建議放在圖書角玩、玩具收拾之後接著是用餐時間，也就是幼兒園在時間與空間運用上不像家庭一般的彈性。社會環境指的是人的關係，進入幼兒園之後因為同儕增加，增進了許多與同儕相處活動的機會，如何與同儕建立關係，成了幼兒很重要的任務；另外要面對一個陌生成人，不但共同分享他對全班幼兒的注意，還試著與他建立依附關係，和家庭中少數幼兒和一個成人的互動情境截然不同，因此也成了幼兒的重要任務。藉著上述家庭和幼兒園的差異，可以進一步規劃兩場所為正要進入幼兒園的幼兒進行的準備內容，包括事先認識幼兒園這個和家庭不同的活動 26.

(27) 空間，還有裡頭的玩具、設施等，以及認識在其中的組成份子—老師、同學，如果有機會，可以實際參與幼兒園中的活動，真正體驗和家庭不一樣的時空運用及人際關係。原來假設這些物理、社會環境的差異，可能帶給幼兒發展上的負面影響，但是研究發現，在不同的場所間幼兒會因為有不同的互動對象以及被賦予不同的角色期待而表現不同的行為，因此這些差異對幼兒的發展不但沒有負面影響，反而被認為是有助幼兒的經驗，因為這些差異擴展幼兒對家庭之外世界的認識與瞭解，並學習有別於自己家庭的一些規則與價值 (Long, 1983; Long & Garduque, 1987; Nelson & Garduque, 1991)。「情境理論」(situational approach)(Lewis & Feiring, 引自 Long & Garduque, 1987, p. 86)或許可以說明幼兒能區辨不同場所而表現不同行為的意義，Lewis 等人認為特定情境有其特定功能，不同的情境（家庭與幼兒園）分別提供幼兒不同的經驗，但是都對幼兒的發展深具重要性。因此這些場所間的差異，並不會對幼兒發展造成負向影響。Bronfenbrenner(1979)也提到，個體跨足異質性場所時，因為需要適應新環境中的人、事、物，其認知能力與社會技巧的範圍會因此增加而對個體帶來正向的影響。然而，這過程的背後是艱辛困頓或是輕鬆以對，中間系統有其功能性，畢竟幼兒最終仍是會適應，但是若能有附加連結與支持性連結的推波助瀾，尤其針對年紀尚小的幼兒，他們轉換場所經驗的模式會持續到未來的學校生活(Blatchford, Battle & Mays, 1983)，中間系統更有其價值。再者，Long 等人的研究對象是 33-54 個月大的幼兒，並且是以類似居家環境的家庭托育中心(family day care)為研究場域，面對兩歲兒進入機構式的托育環境，他們的反應會如何？能順利的調節這些轉換嗎？中間系統發揮了什麼功能？都是我關切的內容。. 貳、從家庭進入幼兒園的研究焦點由於認為家庭與幼兒園間的差異代表著幼兒經驗的不連續，從家庭進入幼兒園的研究即以前述差異作為研究變項（或研究焦點），試著瞭解這些差異可能帶來的後果。表 2-2、2-3 以此觀點出發，以三歲為分野，探討幼兒從家庭進入幼兒園相關研究中所使用的研究變項或研究焦點一覽表。. 27.

(28) 表 2-2 0-3 歲幼兒進入幼兒園相關研究的變項或焦點研究者. 研究. 研究對象. 自變項. 取向質性. Meltzer(1984). 結果變項（研. 一位 11 個月大. 究. 焦. 點）. 同儕關係、與家長分離、團體文化. 的幼兒量化. Jorde (1984). Hartman (1989). 質性. 10 位平均 27 個. 母親對分離經驗. 教室中行為、與教師. 月大的幼兒. 的態度與期望. 的關係、與母親分離. 一位兩歲的 LES. 社會與分離適應、語言適應. 幼兒量化. Zajdeman & Minnes (1991). 73 位 12-60 個月. 幼兒年齡、性. 攻擊、依賴、退縮、. 的幼兒. 別、氣質、親子. 焦慮、工作取向. 依附類型、母親壓力、幼兒園品質質性. Pramling &. 量化. Boni (1993). Dalli (1999, 2002). Thyssen (2000). 幼兒如何對新環境建立概念（make sense）. 幼兒. Lindahl(1991,1994) Fein, Gariboldi &. 10 位 1 到 1 歲半. 質性. 質性. 8.3 個月的嬰兒. 幼兒年齡、時間. 活動/興趣、同儕互. 及 15.4 個月大的. 動、成人互動、負向. 幼兒各 23 位. 反應、正向反應. 五位 15-25 個月. 團體規則、物理環境、成人關係、同儕關係、. 大的幼兒. 作息適應. 10 位 11-17 個月. 同儕關係、玩物活動、成人關係、與母親分. 大的幼兒. 離. 資料來源：研究者整理表 2-3 則是以三歲以上幼兒為對象的相關研究，從表 2-2 和表 2-3 中發現，近幾年來國內開始關注幼兒進入幼兒園的議題，但都是以三歲以上幼兒為對象，對於三歲以下幼兒的探討則付之闕如。表 2-3 3-6 歲幼兒進入幼兒園相關研究的變項或焦點研究者. 研究. 研究對象. 自變項. 取向量化. Feldbaum, Christenson. （研 12 位 37-52 個. 結果變項究. 幼兒性別、時間. 月的幼兒. &. 焦. 點）. 與同儕行為、與成人互動. O’Neal(1980) Blatchford. 量化. 51 位小班幼. 幼兒性別、先前的. 對同儕及成人的態. (1983);. （1984. 兒. 家庭經驗、時間. 度、設備的運用、悲傷. Blatchford,. 兼具質. 行為的範圍. 28.

(29) Battle & Mays. 化分. (1984). 析）. Zajdeman. &. 量化. Minnes (1991). 73 位 12-60 個. 幼兒年齡、性別、. 攻擊、依賴、退縮、焦. 月的幼兒. 氣質、親子依附類. 慮、工作取向. 型、母親壓力、幼兒園品質質性. Peak(1991). 10 位 3 歲組幼. 日本幼兒入園的過程. 兒、6 位 4 歲組幼兒及其家庭與幼兒園量化. Jewsuwan, Luster. &. 35 位 3-5 歲幼. 幼兒年齡、性別、. 正向情緒表現、同儕相. 兒. 氣質. 處能力、作息適應、正向社會行為、自我能力. Kostelnik(1993) 221 位 3-4 歲. 年齡、性別、先前. 幼兒. 分離經驗. 3-6 歲幼兒（以. 幼兒年齡、性別、. 人際互動、自理與發展. （2004）；蔡育. 家長及教師為. 氣質特徵、家長變. 能力、行為規則、學習. 琦（2005）. 對象）. 項、教師變項. 態度. Robbins(1997). 王淑清、蔡育琦. 量化. 量化. 分離焦慮. 邢清清（2005）. 質性. 五位 4 歲幼兒. 常規、學習、人際關係、自理能力. 林雅婷（2005）. 質性. 一位外籍配偶. 學習適應、常規適應、師生關係、同儕關係、文. 的中班（4 歲）. 化與國籍. 子女洪婉萍（2005）. 質性. 二位 4 歲幼兒. 情緒適應. 及其母親與班級教師呂淑芳（2006）. 量化. 中班幼兒（家. 幼兒性別、家庭社. 正向情緒表現、同儕相. 長及教師為資. 經、家長參與幼兒. 處能力、作息適應、正. 料蒐集對象）. 入園準備. 向社會行為、自我能力. 資料來源：研究者整理從表 2-2 及 2-3 中歸納，以往探討幼兒從家庭進入幼兒園事件的研究中，主要都是以進入幼兒園之後為研究重點，其焦點為：「分離處理」、「建立新關係」及「作息、常規適應」。「分離處理」是以進入幼兒園後，幼兒與家長間的關係為主。研究發現，進入幼兒園之後與父母的分離對幼兒不算太難(Blatchford, 1983; Blatchford, et al., 1984; Thyssen, 2000)，尤其是與父親分離，更是容易一些 (Meltzer, 1984, p.97)，Thyssen(2000, p.45)認為環境對幼兒具有吸引力，讓 29.

(30) 他們願意去探索而忘卻分離的難過，加上老師瞭解在分離時刻，用幼兒喜歡的物品或活動來轉移幼兒的焦點、以讓幼兒覺得舒服有關；Jorde(1984) 與 Hartman(1989)則發現，家長清楚和幼兒道再見，並且言行一致的將幼兒交給老師，會比猶豫不決、欲走還留，更有利於幼兒的適應，Jorde 認為欲走還留的母親將是否能離開的決定交給幼兒，從不斷問「我可以走了嗎？」的問句中，可能傳遞不信任幼兒能獨力在幼兒園的訊息(p.20)；Dalli(1999, p.339)的研究指出，園所的政策會影響幼兒的適應，當幼兒進入幼兒園時，知道哪一位老師是他的主要照顧者，會比全部老師對全部的幼兒有責任或是任由幼兒喜歡哪個成人成為他的主要照顧者的政策更有利於幼兒的適應，Dalli 認為這是因為不管哪種氣質的幼兒都需要一對一的關係來發展信任和安全的感受，而明確的主要照顧者，正可以滿足幼兒的這項需求； Robbins(1997, p.14)則發現，先前沒有分離經驗的幼兒，比有分離經驗的幼兒出現較高分離焦慮。綜合上述可知，幼兒與家長的分離受到許多因素的影響，包括幼兒先前的經驗、母親對於分離的態度、以及幼兒園的政策等。第二個研究焦點是「建立新關係」，指的是進入幼兒園後，幼兒與老師以及同儕的互動關係。Blatchford 等人(1984)指出，幼兒與同儕建立關係，是幼兒園適應中很關鍵的一個面向，影響著幼兒未來人際互動的模式，教師責無旁貸應負起提供持續且明確詳細的幼兒訊息給家長，為雙方溝通的管道建立一個好的開始；Thyssen(2000)認為幼兒園是幼兒蒐集與成人互動經驗的所在地。Fein 等人(1993)研究發現年齡稍大的幼兒與同儕主動互動的頻率高於年齡較小的幼兒，但是與成人互動的頻率則低於年齡較小的幼兒；Dalli(1999, p.347)則發現，同儕的友善與接納，有助幼兒適應幼兒園，因為這不僅傳遞幼兒園一種正向的氛圍，同時也教導新生學習加入幼兒園的運作。在教師角色方面，Dalli 指出，教師的實務理論(the teachers’ theories of practice)會影響他們與幼兒建立關係的過程(p.335)，例如：Sarah 的原則是和 16 個月大的 Nina「發展深入的關係」(developing a deep relationship)，因此 Sarah 和 Nina 建立一種舒適自在的關係，即使介紹一些新規則時，也小心翼翼不讓它成為 Nina 衝突的來源；而 15 個月大的 Maddi，幼兒園沒有明確的主要照顧者政策，幼兒園的實務理論是「與幼兒配合」(going with the child)，因此，Maddi 在初入幼兒園階段，經歷「緩慢而坎坷」的一段時間、與教師 Sam 發展出實質有主要照顧者的情形。 30.

(31) Dalli 又從她所研究的個案中發現，教師和家長發展相互信任、支持的關係時，對幼兒的適應會有正向的幫助，而建立這種關係的關鍵因素是教師持續的與家長訊息分享與溝通(p.136)。Petrie 與 Davidson(1995)的研究也發現，母親和教師有和諧融洽的關係時，師生關係也會是和諧信任的(p.1314)。所以，同儕的友善、教師的實務理論、教師與家長間的關係，都足以影響幼兒在新場所中所建立的關係。第三個研究焦點是規範、作息等方面的適應。因為對幼兒而言，面臨一個與家庭在物理環境、社會環境、活動內容及環境品質等截然不同的情境中(Long & Garduque, 1987)，幼兒園對於幼兒的要求與家庭對於幼兒的要求勢必不同。因此，哪些因素影響幼兒學習這些團體規範或生活作息方面的要求，也自然成為進入幼兒園之際的研究焦點。呂淑芳（2006）研究發現，家長為幼兒進行「表達和基本知能」的預備愈多，幼兒在幼兒園中的作息適應會愈好，而且家長社經地位愈高和性別為女生的幼兒，也能預測其在幼兒園中的作息適應會愈好；Jewsuwan, Luster 與 Kostelnik(1993) 也發現女幼兒的作息適應方面表現優於男幼兒、年長幼兒比年幼幼兒在作息適應上表現較佳。所以，家庭的社經地位以及為幼兒入園的準備、還有幼兒的性別以及年齡，都可能是影響在幼兒園中作息適應的重要因素。除上述的研究焦點之外，Jorde(1984)與 Dalli(1999)的研究則共同發現，當教師願意讓幼兒在初入園所階段，每天晚一點上學時，可以緩和家庭面對這事件所造成的作息衝擊，也可以提供幼兒每天有一些彈性的時間調適自己即將面對幼兒園的新事物，進而幫助幼兒進入園所的適應，這足以顯現家長與教師間對初入幼兒園事件中態度共識的重要性；Blatchford 等人(1984)和 Peak(1991)的研究都提醒，與家長分離和適應幼兒園是不同的兩件事，Blatchford 等人認為即使幼兒克服與家長分離的問題、預備好進入幼兒園，但是適應一個新團體中的其他幼兒、規則、儀式以及權力結構，仍是一件「可怕的事」(a formidable task)(p.157)，再次突顯進入幼兒園對幼兒的挑戰之艱鉅。因此，許多國家採取漸進的入園方式，例如，Dalli 進行幼兒進入幼兒園的研究時，就呈現紐西蘭的幼兒都先有母親共同參與、陪伴進入幼兒園的情形，這樣的陪伴，在 Dalli 的研究中，少則兩次，多則六次，並且大部分的母親在陪伴一至二次之後，會讓幼兒獨自留在幼兒園一小段時間和老師相處，再入園接回幼兒；Peak 描述日本幼兒的入園 31.

(32) 方式，第一週每日僅入園兩個半小時，是比正式入園幼兒的時間短，主要考量的是新生在新環境中壓力、緊張引起身體的疲憊、並且要保持幼兒對新場所的興趣而擬定的，同時，第一週經常安排戶外活動來降低幼兒在新環境中的壓力。這些漸進的策略，都在幫助幼兒逐步接受進入新場所的事實，降低新環境的衝擊。. 參、幼兒在園所適應的相關因素本小節生態系統理論的中間系統為架構，呈現及評析有關幼兒進入幼兒園的研究。一、個人因素在探討幼兒個人特質與進入幼兒園適應的研究中，最常被研究的變項是幼兒年齡、幼兒性別與幼兒氣質。（一）年齡有關幼兒年齡與進入幼兒園適應的關係，有的研究呈現年齡與幼兒園適應是有相關性的（王淑清、蔡育琦，2004；蔡育琦，2005；Fein, et al., 1993），年齡愈大，進入幼兒園的適應愈佳；但是，也有研究發現幼兒年齡與幼兒園適應無顯著相關(Jewsuwan, et al., 1993; Zajdeman & Minnes, 1991)。這些差異，或許與不同研究測量幼兒園適應的時間點不同有關，例如：蔡育琦等的研究（王淑清、蔡育琦，2004；蔡育琦，2005）在幼兒初入園所第一至二個月時施測，Zajdeman 與 Minnes(1991)則在兩週後施測，填寫適應問卷者通常是教師，時間點不同，造成對幼兒的瞭解也因此不同；Jewsuwan 等人(1993)的研究只有 35 位幼兒，樣本數過少也可能是未達顯著的原因。（二）性別探討性別與進入幼兒園適應的關係時，有的研究發現性別與幼兒園適應並沒有相關性(Feldbaum et al., 1980; Jewsuwan, et al., 1993; Jorde, 1984; Zajdeman & Minnes, 1991)，有的研究則發現性別會影響幼兒園適應，而且女幼兒優於男幼兒（呂淑芳，2006；Blatchford, 1983; Blatchford, et al., 1984）。有趣的是，呂淑芳（2006）和 Jewsuwan 等人(1993)研究幼兒園適應，都是請教師填寫具有相同層面的幼兒園適應量表（正向情緒表現、同儕相處能力、作息適應、正向社會行為、自我能力），卻發現不同的結果， 32.

(33) 可能與樣本的大小、研究年代或是文化差異有關。（三）氣質氣質，是另一項被廣為探討影響幼兒園適應的因素。所謂「氣質」 (temperament)，指的是個體處理與回應人們與情境的獨特方式，指涉的是「人們如何去做，而非人們做些什麼」(Papalia, et al., 2001/2001, p. 328)。因為許多氣質論者認為，氣質是與生俱來的（蘇建文，1996），有一定的穩定性，因此氣質也成為諸多幼兒園適應的研究變項之一。許多以幼兒氣質和園所適應關係的研究不一定侷限在初入幼兒園的階段。蔡育琦等人（王淑清、蔡育琦，2004；蔡育琦，2005）的研究發現，不論是三歲組、四歲組或是五歲組幼兒，不同氣質特徵的幼兒在整體幼兒園適應以及適應各層面的表現有顯著差異；Jewsuwan 等人(1993)的研究則發現，父母對幼兒「社會能力」(Sociability)、「情緒能力」(Emotionality) 氣質，以及母親對幼兒「平撫能力」(Soothability)氣質的知覺，與教師對幼兒在幼兒園適應的知覺有相關性，也就是說上述三者可以預測幼兒在園所適應的情形。Mobley 與 Pullis(1991)請教師評量幼兒氣質與幼兒園適應的關係，結果發現，初入幼兒園的三、四歲幼兒，其工作取向（堅持度、注意力分散度、活動量）以及反應氣質（反應強度、反應閾、負向情緒本質）會影響幼兒園適應；Zajdeman 與 Minnes(1991)的研究則發現，教師對於幼兒情緒性、活動性及趨避性的知覺，是預測幼兒園適應的重要因素，愈是負向情緒、高活動量以及對新事物偏向避性的幼兒，對於幼兒園適應愈不利；De Schipper , Tavecchio, Van Ijzendoom 與 Van Zeijl(2004)也發現，愈是好養型氣質的幼兒，幼兒園適應愈佳。Zajdeman 與 Minnes 同時發現，母親對幼兒氣質的知覺，並未能有效地預測幼兒園適應，這與 Jewsuwan 等人的研究結果並不一致，Zajdeman 與 Minnes 自己解釋，可能因為情境不同（家庭與幼兒園）、要求不同，因此對於幼兒氣質的知覺也不同，進而造成母親對幼兒氣質的知覺無法預測幼兒園適應的情形。除此之外，兩者所使用的幼兒園適應問卷向度也不同，可能也是影響研究結果不一致的原因之一。另有一些研究，嘗試從「適合度」(goodness-of-fit)來瞭解幼兒氣質與幼兒園適應的關係(Klein, 1991; De Schipper et al., 2004)。所謂的「適合度」，又譯成「配置合宜」，是指兒童的氣質與其必須處理之環境的要求與 33.