第二章 文獻探討
第二節 幼兒教室互動品質
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第二節 幼兒教室互動品質
壹、檢測幼兒教室互動品質的意義：全面促進幼兒能力發展
基於以上 Vygotsky 對於幼兒能力發展及互動理論的探討結果，我們可以得 知，幼兒教室互動品質需要進行檢測，其意義便在於唯有良好的互動品質才能夠 全面促進幼兒的能力發展。正向的幼兒教室互動，有助於促進健全的幼兒在各面 向的發展能力，且正向的互動與幼兒本身所具備的能力有緊密的扣連，會影響幼 兒在互動過程中學習投入、自主學習及自我管理等行為表現，這些行為表現作為 互動中最明顯的表徵媒介，會再次反饋到互動關係的對象中，影響其採取互動的 方式，再進一步影響與幼兒的互動，扮演著鷹架幼兒心智發展的角色，促使幼兒 心智與能力的發展，達成環環相扣的緊密循環（如圖 2-1-1）。
圖 2-1-1 幼兒在互動中心智及能力發展的循環概念圖
資料來源：研究者自行整理 貳、幼兒教室互動品質評量表（inCLASS）的發展背景
如同 Vygotysky 的互動理論啟示了幼兒的學習始於互動，美國維吉尼亞大學 Downer 教授等人（2010）同樣認為，幼兒的能力是從互動中習得，而幼兒在教 室中的互動品質與學習發展緊密不可分割，甚至影響下一階段學習的準備。因此，
他們回顧過去研究對於觀察幼兒學習互動的教室觀察系統的面向與指標，慢慢凝 聚教室互動觀察系統應具有的面向，並達成共識。他們認為應以幼兒園教室中的
幼兒教室 互動品質 心智
發展 能力 發展
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三大核心—教師、同儕和工作衡量幼兒課堂的參與以及與教師的教學互動，並在 2010 發 展 出 觀 察 幼 兒 教 室 互 動 品 質 評 量 表 （ The Individualized Classroom Assessment Scoring System，inCLASS）。
參、幼兒教室互動品質評量表的領域及其檢驗
有別於美國過去與幼兒園教室相關的品質量表如 CLASS、ECERS-R 皆以教 師作為首要觀察視角，此一評量表以幼兒為觀察主體，並將其領域區分成：教師 互動（Teacher Interactions）與同儕互動（Peer Interactions），以及幼兒參與課堂的 工作互動（Task Orientation），共三個領域十構面，以下分段描述其內涵（Downer et al, 2010）（表 2-2-1）：
一、 與教師互動（Teacher Interactions）
(一) 積極與教師互動（Positive engagement with the teacher）：衡量幼兒與教師及 成人之間的情感連結程度，包含尋求、享受與教師及成人間的互動，並視他 們為安全的基地。
(二) 與教師溝通（Teacher communication）：衡量當幼兒為使他們的需要、情緒和 觀點被理解時，他們啟動並持續與教師及成人交談與溝通的情形。當幼兒與 教師產生正向互動時，他們會持續與教師交談，包含：回應、應變、輪流發 言及延續話題。
(三) 與教師衝突（Teacher conflict）：衡量幼兒與教師互動時，產生緊張、對抗與 負向情感的程度，例如：攻擊性語言與行為、爭辯、反抗、不服從，及以負 向行為引起教師的關注。
二、 同儕互動（Peer Interactions）
(一) 與同儕相處（Peer Sociability）：衡量幼兒與同儕經歷正向情緒與行為的程 度，包含：尋求與同儕互動的傾向、共享正向情感的表現、受歡迎程度，
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以及與同儕合作的能力。
(二) 與同儕溝通（Peer communication）：衡量當幼兒為使他們的需要、情緒和 觀點被理解時，他們啟動並持續與同儕交談與溝通的情形。良好的同儕溝 通表示幼兒會持續與同儕交談。
(三) 自我肯定（Peer Assertiveness）：衡量幼兒採取正向策略去引導同儕互動以 及成功的程度。當幼兒自我肯定時，會有主動交談、啟動遊戲、參與團體、
領導、規劃遊戲及教導同儕等行為特徵。
(四) 與同儕衝突（Peer Conflict）：衡量幼兒與同儕互動時，幼兒具緊張、抵抗 及負向情感的程度，例如：攻擊性語言及行為、不與同儕合作，及以負向 行為引起同儕關注。
三、 工作互動（Task Orientation）
(一) 工作投入（Engagement within Tasks）：衡量幼兒積極專注於課堂工作及活 動的程度，包含長時間持續聚焦於任何活動、展現出熱情參與的程度。
(二) 自主學習（Self-Reliance）：衡量幼兒獨自學習的程度，包含主動尋求學習 機會、充分使用教室資源，在學習的過程中展現挫折容忍度。
(三) 自我行為管理（Behavior Control）：衡量幼兒控制其行為、身體動作及言 語舉止，使其能夠符合情境期待的程度。
表 2-2-1
幼兒互動品質評量表（inCLASS）構面簡表
幼兒互動品質評量表（inCLASS）
教師互動
（Teacher Interactions）
同儕互動
（Peer Interactions）
工作互動
（Task Orientation）
1、積極與教師互動
（Positive engagement with the teacher）
4、與同儕相處
（Peer Sociability）
5、與同儕溝通
8、工作投入
（Engagement within Tasks）
9、自主學習
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（Teacher communication）
3、與教師衝突
（Teacher conflict）
（Peer communication）
6、自我肯定能力
（Peer Assertiveness）
7、與同儕衝突
（Peer Conflict）
（Self-Reliance）
10、自我行為管理
（Behavior Control）
資料來源：Downer, J. T., Booren, L. M., Lima, O. K., Luckner, A. E., & Pianta, R. C. (2010). The individualized classroom assessment scoring system (inCLASS): Preliminary reliability and validity of a system for observing preschoolers’ competence in classroom interactions Early Childhood Research Quarterly, 25 (1), 1–16
由上，可以見得此評量工具的架構豐富多元，並且提供了完整的體系與內涵，
綜合了幼兒在教室發生互動的各個面向。在開發完成後，Downer 等人（2010）
便將此工具施測於幼兒園教室，主要觀察的研究對象是 3 至 5 歲幼兒，探究他們 在教室中以社會和語言為基礎的互動品質，是否具備往下一階段發展的能力，並 且進一步在實證研究中進行信效度的檢驗。他們發現 inCLASS 具有良好的評分 者信度以及良好的結構與效標關聯效度，可以提供現場教師自然的情境下衡量幼 兒的互動品質。Bohlmann、Downer、 Maier、Booren、Williford 及 Howes（2012）
則測量 inCLASS 的恆等性，發現 inCLASS 評量表能夠評估教室中個別兒童的互 動品質且具有效度，是一份具有效度的評量表。Maier、Downer、Vitiello 及 Booren
（2012）亦發現 inCLASS 評量表的架構能夠適用在教室中並且觀察幼兒。可以 見得，此評量表已經由許多研究進行信效度的檢測，在各領域及構面的內涵也趨 於完整，是一具有可靠信的評量表，實能提供研究者於本研究中進行使用。有關 幼兒教室互動品質評量表的相關信效度研究整理如下表：
表 2-2-2
幼兒互動品質評量表（inCLASS）信效度相關研究
研究者、年代 研究發現
Downer, J. T., Booren, L. M., Lima, O. K., Luckner, A. E.,
& Pianta, R. C. (2010)
inCLASS 具有評分者信度與結構、效標關聯效 度，可以提供現場做為評量工具。
Bohlmann, N. L., Downer, J.
T., Maier, M. F., Booren, L.
inCLASS 是一個具有恆等性的評量工具，是能夠 評估教室中個別幼兒的有效工具。
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M., Williford, A. P., &
Howes, C. (2012)
Maier, M. F., Downer, J. T., Vitiello, V. R. & Booren, L.
M. (2012)
調查結果確認 inCLASS 在工作互動的三種不同 構面具有可靠性。
資料來源：研究者自行整理。
肆、幼兒教室互動品質評量表的相關研究與對於幼兒的影響
目前，美國便已有許多採用 inCLASS 進行幼兒園品質的研究，研究者回顧 整理，發現 inCLASS 相關研究的議題及結果可分為兩點：
一、 幼兒教室互動品質對於幼兒能力發展的影響
inCLASS 的相關研究也使用於檢驗幼兒在不同互動領域及構面的品質，對 其能力發展的影響層面（表 2-2-4）。研究者進一步以 inCLASS 三個的互動領域
（教師互動、同儕互動、工作互動）作為主軸，分別整理這三者的互動品質影響 幼兒何種能力的發展：
(一) 教師互動（Teacher Interactions）
當幼兒積極投入與教師進行互動時，能夠有助於詞彙、口語，以及執行功能
（executive function）的發展(Vitiello et. al, 2012；Williford, A. P., Wittaker, J. E. V., Vitiello, V. E. & Downer, J. T., 2013)。
(二) 同儕互動（Peer Interactions）
當幼兒積極投入與同儕互動時，對於語言能力的發展有所幫助(Williford et.
al, 2013)。
(三) 工作互動（Task Orientation）
當幼兒積極參與工作互動，有助於詞彙、口語的發展(Vitiello et. al, 2012)。
進一步以細項的構面來看：（1）在工作投入（Engagement within Tasks）的部份，
當幼兒積極投入自身的工作時，可以幫助幼兒調節情緒(Williford, A. P., Wittaker, J. E. V., Vitiello, V. E. & Downer, J. T., 2013)；（2）在自主學習（Self-Reliance）的
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部份，幼兒的社會認知能力是支持幼兒進行自主學習的關鍵(Kangas, Jonna; Ojala, Mikko; Venninen, Tuulikki., 2015)。當幼兒自主學習能力較高，能夠支持幼兒發展 注意力的可塑性、工作記憶和衝動行為控制(Kangas et. al, 2015)，並且使幼兒參 與更多的任務及活動，而當幼兒積極投入在工作中時，其自主學習能力則會直接 促進幼兒的語言與識字發展(Bohlmann,& Downer, 2016)。
此外，部份研究也提出教師對於幼兒的影響面向，當教師在課堂上與幼兒積 極互動時，不論幼兒是否主動發起互動，都能幫助幼兒發展能力(Williford, A. P., Maiera. M. F., Downera. J. T., Pianta. R. C., Howesb. C., 2013)，如教師透過情緒支 持，讓幼兒具有獨立行動的機會，能夠幫助幼兒自主學習(Kangas et. al, 2015)，
且當教師與幼兒能夠持有親近的關係，則能夠推動幼兒在教室的行為參與(Joana, C., Sarah, D., Karine, V., Evelien, B., 2015)。因此，教師應積極提高幼兒在學習活 動中的參與度，並且均衡幼兒在各個面向的互動，方能全面促進幼兒整體的能力 發展。
最後，幼兒教室互動品質三個互動領域及各個構面對於幼兒的能力發展是環 環相扣的，如同 Kangas 等人（2015）的研究便呈現了此種關係：幼兒能透過與 教師、同儕的互動增加自主學習的經驗，進一步提升工作互動。由此可見，以上 的研究結果正是呼應本節第壹段落所言，幼兒在教室的互動品質會直接影響其各 個面向彼此之間的能力發展，因此，一如 Williford 等人(2013)研究成果所提及，
有系統的觀察幼兒與教師、同儕及工作的互動能力能夠支持教師幫助幼兒個別化 發展，也正是強調了系統性觀察與檢驗幼兒教室互動品質的重要性。
表 2-2-3
幼兒互動品質評量表（inCLASS）檢驗幼兒教室互動下能力發展的相關研究
研究者、年代 研究發現
Vitiello, V. E., Downer, J.
T., & Wiliford, A. P. (2012)
幼兒積極參與課堂與教師及工作互動，有助於詞 彙、口語的發展。
與同儕互動能幫助幼兒發展語言能力。
Williford, A. P., Maiera. M. 當教師在課堂上與幼兒積極互動，不論幼兒是否
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C., Howesb. C.(2013)
主動發起互動，都能幫助幼兒發展能力。
Williford, A. P., Wittaker, J.
E. V., Vitiello, V. E. &
Downer, J. T. (2013)
幼兒積極參與跟教師的互動有助於執行功能的提 升。
幼兒任務的投入與情緒調節有關。
Kangas, Jonna; Ojala, Mikko; Venninen, Tuulikki.
(2015)
Joana, C., Sarah, D., Karine, V., Evelien, B.(2015)
教師與幼兒親近的關係推動幼兒在教室的行為參 與。
資料來源：研究者自行整理。
資料來源：研究者自行整理。