第二章 文獻探討
第一節 幼兒教室互動品質的理論基礎
國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
7
第二章 文獻探討
本研究欲探討幼兒教室互動的基礎理論，並聚焦幼兒教室互動品質，探討影 響影響幼兒教室互動品質的活動型態因素以及教師教學品質與幼兒教室互動品 質的關係。本章共分為四節，第一節為幼兒教室互動品質的理論基礎；第二節為 幼兒教室互動品質；第三節為影響幼兒教室互動品質的活動型態因素；第四節為 教師教學品質與幼兒教室互動品質。
第一節 幼兒教室互動品質的理論基礎
壹、教室互動的重要：學習始於互動
社會建構理論主張，個體在社會互動的過程中形成知識，將外在的社會互動 結構內化到個人的心智基模，強調社會文化及語言對學習的影響（楊致慧，2013）。 此派理論有其各領域學門的深厚淵源，本研究以影響國內幼兒教育極為深刻的 Vygotsky 的理論進行主要論述。
Vygotsky 重視個人與外在環境的互動過程，包括社會習俗、語言、工具、符 號等文化因素（戴帥，2015），他將學習的核心概念置於「互動」，認為其與心智 發展存在著緊密的動態關係，並主張幼兒的心智是在社會脈絡中發展與轉變，並 將社會文化、個體內的心智發展與互動三者連結，以下從 Vygotsky 的心智功能 論、近側發展區間與鷹架理論說明社會互動與心智發展的關係（蔡敏玲，2002）。 一、心智功能論
首先，Vygotsky 將心智的根源與發展過程區分成自然（the natural line）與文 化（the cultural）兩種不同的發展線，分別是起源於生物的低層次心智功能，以 及起源於社會歷史的高層次心智功能（賴淑媛，2003）。
（一）低層次心智功能
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
8
「低層次心智功能」為人類和高等動物所有，不受文化影響，是心智發展的 基本過程，其根源可以從動物領域開始追溯。在 Kohler 在黑猩猩實驗的結果中 證明幼兒在某個階段擁有與黑猩猩相似的人類智力，而 Buehler 的兒童實驗結果 進一步表明嬰兒在十個月到十二個月的這個階段的行為與黑猩猩的行為非常相 像（李維譯，1998）。這些當代的實驗結果，使 Vygotsky 相信有些動物的確能表 現出與嬰兒相似的初級思維和語言，因此，他將嬰兒與動物在此階段的行為視為
「低層次心智功能」。
低層次心智功能存在著個別差異性，是生物遺傳的，不受社會文化因素而影 響本質，只以感官功能從事短暫的記憶力、注意力等自然心智功能，例如聯想式 的記憶、知覺動能、感覺、反應式專注的形式（引自郭俊廷，2010）。
（二）高層次心智功能
「高層次心智功能」是人類所獨有，是根源於社會，受到社會文化的影響（陳 淑敏，1994），從生物的方向朝社會歷史的方向變化（李維譯，1998）。高層次心 智功能以低層次功能為基礎，在發展的過程中，自動重組低層次心智功能（谷瑞 勉譯，1999），而兩者最主要的差別在於心智工具，也就是符號系統的使用與否，
符號系統涵蓋了語言、書寫、數字系統等，其中，高層次心智功能主要就是依賴 言說系統所產生的。個體的心智改變是透過語言與他人溝通，藉此與他人的心智 互動而產生轉變，我們稱這一個過程為內化的過程（蔡敏玲、陳正乾譯，1997；
John-Steiner & Mahn，1996）。因此，「語言」是憑藉「互動」連結社會與人類心 智最重要的心智工具（谷瑞勉譯，1999）。
高層次心智功能是有意義的，必須經過中介的和內化的行為形成思考。例如：
有意義的記憶、邏輯的思考、集中的注意力（轉引自郭俊廷，2010）。
二、近側發展區間（Zone of proximal development）
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
9
為了說明心智透過社會互動學習的動態關係，Vygotsky 進一步提出近側發展 區間（zone of proximal development）的概念。近側發展區間是指真實的發展水準 與潛在發展水準之間的差距，真實的發展水準是決定於兒童獨立解決問題的能 力；潛在的發展水準是指兒童在成人的指導下，或是在更有能力的同儕合作之下 能夠決解問題的能力（蔡敏玲、陳正乾譯，1997）。簡言之，近側發展區間即是 社會互動與內化運作的地點，幼兒透過與成人及同儕的互動產生學習進而引發內 在的運作。因此，我們可以理解成，近側發展區間因為學習而產生，若沒有社會 互動這些內在發展過程則無法運作，心智難以向上提升（賴淑媛，2003）。
整體而言，Vygotsky 認為社會是個體心智發展的根源，心智發展的過程主要 透過語言與社會互動產生內化的作用，並經由成人或較有能力的同儕的互動，使 近側發展區向上提升，心智的發展在互動中不斷的發展。
三、鷹架理論（Scaffolding）
根據 Vygotsky 的觀點，Bruner、Ross 和 Wood 將幼兒從更有能力的成人及同 儕互動時所得到的學習支持喻為「鷹架」（scaffolding），強調幼兒在教室的互動 歷程中，教師及同儕皆扮演著支持學習的角色，猶如蓋房子時鷹架的作用一樣（劉 威德，2000），然而，當幼兒的能力逐漸增加後，就應該將學習的責任還給幼兒 減少對他們的鷹架。當學習支持減少後，幼兒本身自我學習的能力就顯得非常重 要，Vygotsky 認為幼兒必須和一個東西做身體和社會互動，才能夠概念化和表現 對他的想法（谷瑞勉譯，2001）。因此，幼兒獨自與素材之間的互動對於學習發 展也是相當重要的一環。
四、Vygotsky 的理論對於教室互動之重要性
學習始於互動，幼兒透過與成人、同儕及環境的交互作用展開學習，透過內 化發展心智（Vygotsky，1978）。而幼兒的心智發展與社會互動相互緊扣，Vygotsky 認為學校的學習是幼兒概念發展的主要來源，能夠誘發概念的形成，決定了幼兒
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
10
整體心智發展的走向（谷瑞勉譯，2001）。因此學校中的教室作為社會互動的微 型場域，幼兒的學習就在教室互動中不斷的發展，整體心智有所提升。研究者簡 單總結上述 Vygotsky 理論對於教室互動之重要性：
(一) 幼兒從低層次心智功能（如直覺反應）轉向高層次心智功能（如邏輯思考、
聯想記憶），需透過與他人互動，接受社會文化的影響，產生有意義的學習。
(二) 幼兒經由與教師及同儕的互動與鷹架，在近側發展區展開發展。
(三) 幼兒透過與環境、素材互動，從操作學習，進而發展概念。
簡言之，幼兒的學習實為透過教室的互動產生，因此，其與教室互動的範疇
（師生互動、同儕互動、工作互動）同樣緊密扣連，在此，研究者進一步以 Vygotsky 的理論分別論述三種互動範疇的內涵，當此三種互動範疇的內涵於教室中真實發 生時，幼兒的心智才得以不斷向上提升。
教室中教師經常扮演著幼兒學習的引導者與支持者，鷹架幼兒的學習。多數 教師通常會透過團體活動的方式建構幼兒的認知及常規，並透過與幼兒的互動幫 助幼兒的語言發展，而「語言」作為高層次心智功能發展的關鍵心智工具，
Vygotsky 便重視師生口語互動的品質，因其會影響幼兒的思考及學習（谷瑞勉 譯，1999）。
同儕互動是幫助幼兒發展心智的關鍵來源之一，Vygotsky 認為幼兒會透過與 同儕合作、溝通及衝突發展他們的認知及社交能力。當幼兒相互參與彼此活動或 遭遇問題時，透過表達對事物不同的意見或想法，就會刺激彼此的認知，當雙方 在衝突後經由溝通達成共識並共同解決問題後，幼兒在這一段歷程中經歷了參 與、表達、衝突及合作，其透過與同儕互動的過程發展了認知與社交的能力。
幼兒除了與人際互動外，與素材間達成工作互動的能力也非常重要，
Vygotsky 認為教室中另外一個重要的情境是幼兒本身與素材的互動（谷瑞勉譯，
1999），幼兒擁有一定能力時，他會從他人支持的學習過渡到自我的學習，進行
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
11
自我學習通常在個別活動中進行，而個別活動通常又以角落遊戲或者工作為主，
當幼兒主動參與遊戲或工作那麼他與素材之間的互動便展開，他會利用之前的學 習經驗或者環境中所提供的素材進行自我學習。另外，Vygotsky 認為遊戲重要的 特點就是自我行為管理，幼兒為了讓自己的活動繼續進行會因此甘願遵守社會規 則，並透過不同活動型態的互動進行學習，發展心智。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
12