幼兒教室互動品質之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學幼兒教育研究所 The Graduate Institute of Early Childhood Education National Chengchi University. 碩士論文指導教授：徐聯恩博士. 學. ‧ 國. 立. 政治大. 幼兒教室互動品質之研究. ‧. A Study on Preschoolers Interactions Quality in Classroom. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. 研究生：江佩穎撰中華民國一零五年七月. v.

(2) 謝誌論文，乘載著無數人的鼓勵與支持，迷惘、挫折與淚水皆化為力量，如今這一紙充滿感恩的謝誌，感謝這兩年在身邊陪伴我的所有人。謝謝指導教授徐聯恩老師，一直扮演領路人的角色，給我明確的道路，當我以為無法到達終點時，是老師用力地把我推向終點，感謝老師一直以來的力量，您的指導，讓我在幼教的學習之路更為豐碩。謝謝黃意舒老師及陳木金老師在論文上的指導與建議，更感謝老師們在颱風之夜，仍願意進行我的學位口試，讓我能順利通過。謝謝倪鳴香老師，帶我遇見課堂之外的風景，實在美不勝收，刻骨銘心。謝謝張盈堃老師，在課堂中的不吝指點，都化為論文的書寫氣力。謝謝淑如姊，時常關心我的狀況，讓我覺得很溫暖，也有了堅持的動力。謝謝小 U 學姊，引領我論文的方向，教我工具的使用及觀察的方式，使我觀察更加順利。. 政治大. 謝謝我親愛的家人們，謝謝你們對我的疼愛與付出，讓我無後顧之憂完成論文。謝謝媽媽，每次回家都把我當公主伺候，我知道沒有您的辛勞與支持就沒有今日的我，我永遠愛您；謝謝老妹，當我的玩具和超級垃圾桶，讓我抒發寫論文的煩悶；謝謝叔叔，常常煎魚給我吃，讓我身體更加健康；謝謝舅舅和舅媽的疼愛，每一袋零食和水果都成為我在夜半書寫論文時的充飢糧食；謝謝舒婷，時常提供論文新的思考方向以及分享妳生活中的有趣事蹟，讓我捧腹大笑，成為另一種舒壓的方式，轉化為完成論文的動力。. 立. ‧. ‧ 國. 學. Nat. sit. y. 謝謝我的最佳戰友沈奕君，在我遇到挫折與困難時，總是犧牲自己時間幫助. n. al. er. io. 我，提供我建議與方向，小幫手的俠義之情，此生沒齒難忘；謝謝小哞，提供我在幼教現場不同的思考思維；謝謝鏡子，拔刀相助幫我寄信詢問認識的學校是否能成為觀察樣本；謝謝苡佩學姊，時常提供我書寫的建議與方向，更帶我出去玩舒壓；謝謝 Fenna 姐姐、晨希，我的每一場口試妳們都到場加油打氣，讓我更有更有力氣堅持；謝謝又旭大哥，答應讓我進班觀察；謝謝珊珊、荃荃、述倫、曉諠，經常的加油打氣以及小花讀書會時提供我很多建議與方向，謝謝幼教所的所有同學們，一起努力打拼的感覺真好!. Ch. engchi. i n U. v. 謝謝政大實幼的老師們，在兩年來實務上的幫助與包容，提供我在書寫論文時能更加思考實務層面。謝謝郁婷，在準備考試之餘，還抽空幫我輸入觀察結果，是我工作的最佳拍檔。謝謝蘋果班所有課後班小朋友，謝謝你們兩年的陪伴，讓我經常在你們身上得到了療癒，找到了繼續往前的動力。謝謝珊妤，就像一場及時雨般，拯救身陷困境的我；謝謝所有願意讓我進班觀察的園所；謝謝我的大學同學孟軒，很感謝妳這兩年來一直的鼎力相助，妳的情誼我永遠不會忘懷。最後，謝謝自己在研究的道路上的堅持與努力，學習之路才正要開始呢! 江佩穎謹誌中華民國 105 年 7 月.

(3) 摘要本研究旨在探討幼兒教室互動品質之研究。目的為：一、瞭解臺北市幼兒教室互動的品質；二、探討不同教室活動型態下，幼兒教室互動品質的差異情形；三、探討幼兒園教室教學品質與幼兒互動品質的相關情形。本研究含括幼兒及教師的角度，分別使用「幼兒教室互動品質評量表」與「教室教學品質評量表」探討教室互動品質。研究樣本總計為 23 間幼兒園、30 間教室、118 位大班幼兒及 60 位教師。取得觀察數據後，使用 SPSS22.進行資料分析。. 政治大壹、幼兒教室互動品質中，立「教師互動」、「同儕互動」為低品質、「工作互動」為. 本研究主要結論如下：. ‧ 國. 學. 中高品質。. 貳、幼兒在不同活動型態下經歷不同的教室互動品質. ‧. 一、幼兒與「教師互動」在團體活動中顯著高於個別活動及其他活動；. y. Nat. er. io. 三、幼兒的「工作互動」在個別活動中高於其他活動。. sit. 二、幼兒與「同儕互動」在小組、個別與其他活動高於團體活動；. al. n. v i n 參、教師教學品質中，「情緒支持」與「班級經營」為中高品質、「教學品質」為 Ch engchi U 中低品質，且教師教學品質與幼兒教室互動品質具有正相關。肆、公立幼兒園與私立幼兒園具品質差異一、公立幼兒園的幼兒教室互動品質優於私立幼兒園二、公立幼兒園的教師教學品質優於私立幼兒園伍、研究者現場觀察的發現與省思營造利於幼兒學習與發展的關鍵在於「流轉」，其內涵包括三項重點：「幼兒學習的流轉」、「教師的流轉」與「環境的流轉」。關鍵字：幼兒互動品質、教室教學品質、活動型態 II.

(4) THE STUDT ON PRESCHOOLERS INTERACTIONS QUALITY IN CLASSROOM. Abstract This study explored preschoolers interactions quality in classroom. Objective: First, to understand children Taipei interactive classroom quality; Second, to explore different patterns classroom activities, interactive classroom difference in quality child care situation; Third, to explore the kindergarten classroom teaching quality and interaction quality child care-related situations. The study included children and a teacher's perspective, respectively, using "The Individualized Classroom Assesssment Scoring System" and "Classroom Assessment Scoring System" explore the quality of classroom interaction. The study sample totaled 23 kindergartens, 30 classrooms, 118 children and 60 teachers. After obtaining observation data, use SPSS22. Data analysis. The main conclusions of this study are as follows:. 立. 政治大. ‧ 國. 學. A. Teachers' interactions with peer interaction is low quality, Task Orientation is high quality.. ‧. sit. y. Nat. B. Children experience different quality of classroom interaction patterns in different activities. (A) "Teachers interaction" significantly higher than the individual events and other. n. al. er. io. activities in the group activities; (B) "Peer interaction" in the group, individual group activities with other activities above; (C) "Task Orientation" in the individual activities higher than other activities.. Ch. engchi. i n U. v. C. CLASS, "emotional support" and "classroom organization" for the highquality, "instructional support" as low quality, CLASS and inCLASS has a positive correlation. D. Public kindergartens and private kindergartens with quality difference. (A) The public kindergarten inCLASS is better than private kindergartens. (B) The public kindergarten CLASS better than private kindergartens E. The researchers found that on-site observation and introspection province. Key to create a favorable early childhood learning and development that the "circulation", including three key connotation: "Children learn circulation", "teacher circulation "and"environmental circulation." Keywords：Preschoolers Interactions Quality, inCLASS, CLASS, Activity patterns III.

(5) 目錄第一章緒論 ................................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 .......................................................................................... 1 第二節研究目的與問題 .......................................................................................... 5 第三節名詞釋義 ...................................................................................................... 6 第二章文獻探討 ......................................................................................................... 7 第一節幼兒教室互動品質的理論基礎 .................................................................. 7 第二節幼兒教室互動品質 .................................................................................... 12 第三節影響幼兒教室互動品質的活動型態因素 ................................................ 20. 政治大第三章研究設計 ....................................................................................................... 35 立第四節教師教學品質與幼兒教室互動品質 ........................................................ 26. ‧ 國. 學. 第一節研究架構 .................................................................................................... 35 第二節研究對象及流程 ........................................................................................ 36. ‧. 第三節研究工具 .................................................................................................... 38 第四節資料分析 .................................................................................................... 50. y. Nat. io. sit. 第五節研究程序 .................................................................................................... 51. n. al. er. 第四章研究分析與討論 ........................................................................................... 53. i n U. v. 第一節幼兒教室互動品質之現況 ........................................................................ 53. Ch. engchi. 第二節教室活動型態與幼兒教室互動品質 ........................................................ 59 第三節教室教學品質與幼兒教室互動品質 ........................................................ 65 第四節公立與私立幼兒園之比較 ........................................................................ 67 第五節綜合討論 .................................................................................................... 72 第五章結論與建議 ................................................................................................... 83 第一節結論 ............................................................................................................ 83 第二節研究建議 .................................................................................................... 87 參考文獻...................................................................................................................... 91 附件.............................................................................................................................. 98. IV.

(6) 表次表 2-2-1 幼兒互動品質評量表（InCLASS）構面簡表 ............................................................. 13 表 2-2-2 幼兒互動品質評量表（InCLASS）信效度相關研究.................................................. 14 表 2-2-3 幼兒互動品質評量表（InCLASS）檢驗幼兒教室互動下能力發展的相關研究 ...... 16 表 2-2-4 幼兒互動品質評量表（InCLASS）檢驗幼兒互動下能力發展的相關研究 .............. 17 表 2-3-1 團體活動型態與幼兒教室互動品質 ............................................................................. 21 表 2-3-2 個別活動型態與幼兒教室互動品質 ............................................................................. 22 表 2-3-3 小組活動型態與幼兒教室互動品質 ............................................................................. 23 表 2-3-4 幼兒互動品質評量表（InCLASS）運用於課堂活動型態的相關研究 ...................... 24. 政治大表 2-4-2 教師情緒支持與幼兒教室互動品質 ............................................................................. 31 立表 2-4-1 教室教學品質評量表（CLASS）構面簡表 ................................................................. 27. ‧ 國. 學. 表 2-4-3 教師班級經營與幼兒教室互動品質 ............................................................................. 32 表 2-4-4 教師教學支持與幼兒教室互動品質 ............................................................................. 33. ‧. 表 3-2-1 研究樣本 ......................................................................................................................... 36 表 3-3-1 幼兒互動品質評量表（InCLASS）構面一覽表.......................................................... 39. y. Nat. io. sit. 表 3-3-2 幼兒互動品質評量表（InCLASS）評量計分方式...................................................... 40. n. al. er. 表 3-3-3 幼兒投入度評量表（LIS-YC）九大構面一覽表 ........................................................ 41. i n U. v. 表 3-3-4 幼兒投入度評量表（LIS-YC）評量計分方式 ............................................................ 42. Ch. engchi. 表 3-3-5 教室教學品質評量表（CLASS）構面表 ..................................................................... 43 表 3-3-6 教室教學品質評量表（CLASS）評量計分方式 ......................................................... 45 表 3-3-7 幼兒學習環境評量表-修訂版中文版構面 .................................................................... 46 表 3-3-8 幼兒學習環境評量表-修訂版中文版得分標準 ............................................................ 47 表 3-3-9 inCLASS 與 Lis-YC 的關聯效度.................................................................................... 48 表 3-3-10 幼兒互動品質評量表（inCLASS）、教室教學品質評量表（CLASS）調整後計分方式 ......... 49. 表 4-1-1 幼兒教室互動品質評量表（inCLASS）三領域之觀察結果摘要表 ....................54 表 4-1-2 幼兒教室互動品質評量表（inCLASS）十構面之觀察結果摘要表 ...................55 表 4-1-3 幼兒教室互動品質（inCLASS）十構面相關係數矩陣表 ...................................55 表 4-2-1 幼兒園活動型態次數 ..............................................................................................59 V.

(7) 表 4-2-2 活動型態與幼兒互動品質描述統計.......................................................................60 表 4-2-3 活動型態的組間差異比較（單因子變異數分析；ANOVA） ............................61 表 4-2-4 團體活動的主題與認知之敘述統計.......................................................................63 表 4-2-5 團體活動的主題與認知之 t 檢定 ............................................................................63 表 4-2-6 個別活動的學習區、自由遊戲與認知學習之敘述統計.......................................64 表 4-2-7 活動型態的組間差異比較（單因子變異數分析；ANOVA） ............................64 表 4-3-1 教室教學品質評量表與幼兒教室互動品質評量表之觀察結果摘要表 ...............65 表 4-4-1 公私立幼兒教室互動品質之描述統計...................................................................67 表 4-4-2 公私立教室教學品質之描述統計 ..........................................................................68. 治政表 4-4-4 團體活動的教室教學品質與幼兒教室互動品質之大t 檢定....................................69 立表 4-4-5 個別活動的教室教學品質與幼兒教室互動品質之 t 檢定....................................70 表 4-4-3 公私立幼兒園活動型態 ..........................................................................................69. ‧ 國. 學. 表 4-4-6 私立幼兒園主題與認知活動之 t 檢定 ...................................................................71 表 4-5-1 幼兒教室互動品質（inCLASS）國內外研究結果對照表 ...................................72. ‧. 表 4-5-2 幼兒教室互動品質（inCLASS）領域的相關分析國內外研究結果對照表 .......73. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VI. i n U. v.

(8) 圖次圖 2-1-1 幼兒在互動中心智及能力發展的循環概念圖 .......................................... 11 圖 2-2-1 影響幼兒教室互動品質的因素及其之間的關係 ...................................... 18 圖 3-1-1 研究架構圖 .................................................................................................. 35 圖 3-2-1 預計研究時程圖 .......................................................................................... 37 圖 3-2-2 觀察流程 ...................................................................................................... 37 圖 3-5-1 研究程序圖 .................................................................................................. 51 圖 4-1-1 幼兒教室互動品質（inCLASS）時間變化 .............................................. 56 圖 4-3-1 教室教學品質（CLASS）時間變化 ......................................................... 66. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VII. i n U. v.

(9) 第一章. 緒論. 本章旨在說明本研究之動機，闡述具體研究目的與研究問題，並界定本研究之研究變項之定義與操作型定義。本章節共分三個部分，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與問題；第三節為名詞釋義，各節內容分述如下：. 第一節研究背景與動機從全球的教育趨勢可以洞見學前教育近年逐漸受各國重視，提升幼兒教育品質被視為各國學前教育重要的政策方針，而幼兒教育品質提升的關鍵便是在幼兒. 政治大能夠規範的面向，例如：師生比、班級空間、教師素質；歷程品質則指與幼兒直立園品質。幼兒園品質的內涵主要分為結構品質與歷程品質，結構品質指的是政府. ‧ 國. 學. 接相關的學習經歷，例如：師生互動、活動型態（白育綺，2004；洪郁婷，2015），其中歷程品質被視為幼兒園品質的關鍵(Laevers,1994)。而研究者則進一步認為，. ‧. 在歷程品質中，與幼兒相關的學習經歷應回歸到以幼兒作為主體進行思考，也就. y. sit. al. er. io. 升。. Nat. 是如何才能夠實際幫助幼兒的學習與發展，如此才有助於整體幼兒園品質的提. v. n. 緊扣幼兒的學習與發展此一出發點，研究者認為「互動」是幫助幼兒學習及. Ch. engchi. i n U. 發展最核心的概念，如 Vygotsky（1978）所言，學習始於互動，幼兒透過與成人、同儕及環境的交互作用展開學習，透過內化發展心智。參見美國及台灣的國家課程綱領，同樣可以發現「互動」被視為幼兒學習的重要基礎。美國國家教學品質中心（ The National Center on Quality Teaching and Learning，NCQTL）（2013）強調互動是幼兒學習的基礎；我國則在提升幼教品質的政策方針下，自 2012 年立法院三讀通過《幼兒教育及照顧法》後，「幼兒園活動課程暫行大綱」便在此脈絡中誕生，奠基於兒童發展的理論及社會建構論觀點上，強調陶養幼兒具備「仁」的教育觀，承續我國孝悌仁愛的文化，並以孩童與生活環境的互動為基礎核心，形塑他們的心智能力（教育部，2013）。也就是 1.

(10) 說，幼兒園活動課程暫行大綱的內涵強調幼兒與人際之間的互動，將幼兒在教室「互動」中的互動視為幼兒學習的關鍵，幫助幼兒在六大領域的發展。綜上所述，實為能夠改善幼兒園整體品質的路徑之一。壹、互動的研究路徑然而，幼兒的互動經驗應該如何研究，目前「互動」在教育學門中已是一個顯著的議題探究，其被視為人際之間的交感互動關係（張春興，2006），透過互動，個體間相互影響，使對方在認知、情意與行為上有所改變（楊致慧，2013）。藉由整理有關互動的相關研究，研究者能夠選取為符合提升幼教品質核心意涵的研究路徑。. 立. 政治大. 一、國內多採以微觀視角進行歷程探究的限制. ‧ 國. 學. 國內由於教育民俗誌和社會語言學等學派的興起，影響學者多以質化研究作. ‧. 為教室互動主要的研究方法（蔡敏玲，2002）。一般來說，教室中互動的研究大. sit. y. Nat. 多以「師生互動」及「同儕互動」作為大宗，其中，研究者以全國碩博士論文資. al. er. io. 料庫進行搜尋，關於幼教領域師生互動的相關研究近 15 年僅有 8 篇，其中 6 篇. v. n. 為質化研究（吳麗雲，2001；賴美蓉，2001；張純德，2004；黃惠鈴，2008；朱. Ch. engchi. i n U. 瓊如，2009；林怡君，2013），2 篇為量化研究（賴怡文，2014；洪郁婷，2015）；同儕互動的研究在幼兒領域則相對熱門，近 10 年便有多達 12 篇，其中 9 篇為質化研究（林佳薇、陳君萍，2006；傅美瑜，2007；陳宜瑩，2007；吳淑惠，2010；李美慧，2010；張宜君，2011；李姿儀，2012；王智慧，2014；張家華，2015）， 3 篇為量化研究（胡雅玲，2010；黃心怡，2014；黃惠玟，2015）。從議題及研究取向的分布上，國內多以質化研究作為研究方法的基礎，學者們多聚焦在幼兒互動歷程的描述、進行互動模式的分類，亦或是修正互動歷程時所能夠使用的策略等；數篇量化的研究，則是探究幼兒在互動關係中能力發展的狀況等。藉由針對國內簡單對於學術研究的整理中，我們能夠一窺臺灣對於教室 2.

(11) 中幼兒互動採取的觀點，主要是採以較為微觀的視角進行長時間的歷程研究，以求更深刻的洞見與認識，展望漸進逐步的改變。然而，在此種歷程探究的微觀視角下，研究者卻也認為會造成相對程度上的限制，亦即，無法為整體幼兒園的互動情形做一個整體概觀的瞭解，甚至難以在短時間中，快速掌握幼兒在互動下的學習狀況，即時給予協助，或是對於幼兒的學習及能力發展持有一個計畫性的思考與安排，更遑論能夠以相關的研究推為評估臺灣整體幼兒園品質的基礎。二、取經國外互動研究中「品質」的評量觀點. 政治大. 相較於臺灣，美國近幾年在提升幼教品質的核心訴求下，將互動研究納入了「品質」的評量觀點。. 立. ‧ 國. 學. 思及幼兒在教室的互動行為極為複雜，研究者同樣認為必須透過一套有系統、架構的觀察方式才能幫助觀察者更全面的了解幼兒。使用有系統性、有目的. ‧. 性的評量表觀察教室互動，除了有助於瞭解幼兒的互動狀態，主要目的也在於提. y. Nat. sit. 供教師立即性及有效性的回饋，改善並促進教學品質，對於教師專業發展具有幾. n. al. er. io. 項重要的價值，包括（一）提供教師反省教學品質；（二）促進幼兒互動品質；. i n U. v. （三）發現教室內教學不均的事實；（四）調整教學及課程設計等（陳美玉，1998）。. Ch. engchi. 可以得知，有系統地全面觀察幼兒互動品質具有意義性及其重要性。貳、本研究的關注焦點在教室中的互動，既然是幼兒學習的關鍵，便成為幼教工作者首要需探究的議題。一般研究不可忽視的是教師的角色，因為師生互動的品質同樣緊扣幼兒園的整體品質(Pianta, La Paro, Hamre, 2008)。然而，研究者同時認為，幼兒在一日的教室經驗中，會經歷不僅「師生互動」一種型態，與同儕及自身工作上的互動與投入，亦是幼兒學習必經的一環。此外，在一日的教室經驗中，幼兒也會經歷不同活動型態的課程（教育部，2013），這些不同的活動型態，也會影響幼兒各 3.

(12) 個面向的互動，因此，活動型態是為能夠檢視是否能夠實際幫助幼兒發展以至整體幼兒園品質的重要關鍵。有鑑於此，研究者奠基在有志於為提升整體幼兒教育品質之議題有所貢獻，欲瞭解臺北市幼兒園整體的幼兒教室互動品質，將之作為首要的核心關注。具體操作方法則基於研究者期許自身能夠以幼兒為主體的出發點，瞭解是否有效幫助幼兒學習發展，符合提升幼教品質的核心意涵。主要採以美國互動的品質評量觀點，選擇使用美國維吉尼亞大學 Downer 教授等人（2010）發展出以幼兒為觀察主體的幼兒教室互動品質評量表（ The Individualized Classroom. 政治大研究能夠兼顧幼兒一日在教室中互動整體面向的研究工具，在本研究第二章第二立 Assessment Scoring System，inCLASS），其涵蓋了幼兒互動的各個面向，實為本. 節會有更詳細的描述。另外，此一評量表也符合了本研究所關注「不同活動型態」. ‧ 國. 學. 中幼兒互動情形的議題，在 inCLASS 的相關研究中，不少探究的主題以此為主，. ‧. 增加了使用的可用性。. y. Nat. 此外，由於課堂活動型態的選擇關鍵在於教師，且其在教室確實為扮演幼兒. er. io. sit. 在互動中非常重要的角色，在本研究中，主要採以美國維吉尼亞大學 Pianta、La Paro 與 Hamre（2008）所發展出教室教學品質評量表（Classroom Assessment. al. n. v i n Scoring System，CLASS）進行幼兒在教室互動品質狀況的教師視角檢視，在本 Ch engchi U 研究視之為次要的研究議題，於第二章第四節會有更詳細的描述。. 4.

(13) 第二節研究目的與問題壹、研究目的一、瞭解臺北市幼兒教室互動的品質。二、探討不同教室活動型態下，幼兒教室互動品質的差異情形。三、探討幼兒園教室教學品質與幼兒互動品質的相關情形。貳、研究問題一、目前臺北市幼兒的教室互動品質為何？. 政治大. 二、不同教室活動型態下，幼兒教室互動品質是否有差異？. 立. 三、幼兒園教室品質與幼兒教室互動品質是否有關？. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 5. i n U. v.

(14) 第三節名詞釋義壹、幼兒教室互動品質幼兒教室互動品質是指幼兒在教室中，與教師互動、同儕互動及工作互動的程度。在本研究採用含括此三項互動領域的幼兒教室互動品質評量表（ The Individualized Classroom Assessment Scoring System，inCLASS）做為衡量互動品質的工具，量表為七點量表（1、2 分為低品質；3、4、5 分為中品質；6、7 分為高品質）。貳、教室教學品質. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 的程度。. 學. 教室教學品質是指教師在教室中提供幼兒的情緒支持、班級經營及教學支持. 本研究使用教室教學品質評量表（Classroom Assessment Scoring System，. sit. y. Nat. CLASS）作為幼兒教室教學品質的衡量工具，量表為七點量表（1、2 分為低品. n. al. er. io. 質；3、4、5 分為中品質；6、7 分為高品質）。參、教室活動型態. Ch. engchi. i n U. v. 教室活動型態是指幼兒在一日的教室中，所經歷的各個活動類型。例如團體活動、自由選區、自由體能、轉銜活動、點心時間、小組活動、個別活動。本研究的教室活動型態是指幼兒園教室上午時段的四種類型：團體活動、小組活動、個別活動及其他活動（點心時間、轉銜活動）。. 6.

(15) 第二章. 文獻探討. 本研究欲探討幼兒教室互動的基礎理論，並聚焦幼兒教室互動品質，探討影響影響幼兒教室互動品質的活動型態因素以及教師教學品質與幼兒教室互動品質的關係。本章共分為四節，第一節為幼兒教室互動品質的理論基礎；第二節為幼兒教室互動品質；第三節為影響幼兒教室互動品質的活動型態因素；第四節為教師教學品質與幼兒教室互動品質。. 第一節. 幼兒教室互動品質的理論基礎. 政治大. 壹、教室互動的重要：學習始於互動. 立. 社會建構理論主張，個體在社會互動的過程中形成知識，將外在的社會互動. ‧ 國. 學. 結構內化到個人的心智基模，強調社會文化及語言對學習的影響（楊致慧，2013）。. ‧. 此派理論有其各領域學門的深厚淵源，本研究以影響國內幼兒教育極為深刻的. sit. y. Nat. Vygotsky 的理論進行主要論述。. al. er. io. Vygotsky 重視個人與外在環境的互動過程，包括社會習俗、語言、工具、符. v. n. ，他將學習的核心概念置於「互動」，認為其與心智號等文化因素（戴帥，2015）. Ch. engchi. i n U. 發展存在著緊密的動態關係，並主張幼兒的心智是在社會脈絡中發展與轉變，並將社會文化、個體內的心智發展與互動三者連結，以下從 Vygotsky 的心智功能論、近側發展區間與鷹架理論說明社會互動與心智發展的關係（蔡敏玲，2002）。一、心智功能論首先，Vygotsky 將心智的根源與發展過程區分成自然（the natural line）與文化（the cultural）兩種不同的發展線，分別是起源於生物的低層次心智功能，以及起源於社會歷史的高層次心智功能（賴淑媛，2003）。（一）低層次心智功能 7.

(16) 「低層次心智功能」為人類和高等動物所有，不受文化影響，是心智發展的基本過程，其根源可以從動物領域開始追溯。在 Kohler 在黑猩猩實驗的結果中證明幼兒在某個階段擁有與黑猩猩相似的人類智力，而 Buehler 的兒童實驗結果進一步表明嬰兒在十個月到十二個月的這個階段的行為與黑猩猩的行為非常相。這些當代的實驗結果，使 Vygotsky 相信有些動物的確能表像（李維譯，1998）現出與嬰兒相似的初級思維和語言，因此，他將嬰兒與動物在此階段的行為視為「低層次心智功能」。低層次心智功能存在著個別差異性，是生物遺傳的，不受社會文化因素而影. 政治大的記憶、知覺動能、感覺、反應式專注的形式（引自郭俊廷，2010）。立. 響本質，只以感官功能從事短暫的記憶力、注意力等自然心智功能，例如聯想式. ‧ 國. 學. （二）高層次心智功能. ‧. 「高層次心智功能」是人類所獨有，是根源於社會，受到社會文化的影響（陳. y. Nat. 淑敏，1994），從生物的方向朝社會歷史的方向變化（李維譯，1998）。高層次心. er. io. sit. 智功能以低層次功能為基礎，在發展的過程中，自動重組低層次心智功能（谷瑞勉譯，1999），而兩者最主要的差別在於心智工具，也就是符號系統的使用與否，. al. n. v i n 符號系統涵蓋了語言、書寫、數字系統等，其中，高層次心智功能主要就是依賴 Ch engchi U. 言說系統所產生的。個體的心智改變是透過語言與他人溝通，藉此與他人的心智互動而產生轉變，我們稱這一個過程為內化的過程（蔡敏玲、陳正乾譯，1997； John-Steiner & Mahn，1996）。因此，「語言」是憑藉「互動」連結社會與人類心智最重要的心智工具（谷瑞勉譯，1999）。高層次心智功能是有意義的，必須經過中介的和內化的行為形成思考。例如：有意義的記憶、邏輯的思考、集中的注意力（轉引自郭俊廷，2010）。二、近側發展區間（Zone of proximal development）. 8.

(17) 為了說明心智透過社會互動學習的動態關係，Vygotsky 進一步提出近側發展區間（zone of proximal development）的概念。近側發展區間是指真實的發展水準與潛在發展水準之間的差距，真實的發展水準是決定於兒童獨立解決問題的能力；潛在的發展水準是指兒童在成人的指導下，或是在更有能力的同儕合作之下能夠決解問題的能力（蔡敏玲、陳正乾譯，1997）。簡言之，近側發展區間即是社會互動與內化運作的地點，幼兒透過與成人及同儕的互動產生學習進而引發內在的運作。因此，我們可以理解成，近側發展區間因為學習而產生，若沒有社會互動這些內在發展過程則無法運作，心智難以向上提升（賴淑媛，2003）。. 政治大透過語言與社會互動產生內化的作用，並經由成人或較有能力的同儕的互動，使立. 整體而言，Vygotsky 認為社會是個體心智發展的根源，心智發展的過程主要. ‧ 國. 學. 近側發展區向上提升，心智的發展在互動中不斷的發展。三、鷹架理論（Scaffolding）. ‧. y. Nat. 根據 Vygotsky 的觀點，Bruner、Ross 和 Wood 將幼兒從更有能力的成人及同. er. io. sit. 儕互動時所得到的學習支持喻為「鷹架」（scaffolding），強調幼兒在教室的互動歷程中，教師及同儕皆扮演著支持學習的角色，猶如蓋房子時鷹架的作用一樣（劉. al. n. v i n 威德，2000），然而，當幼兒的能力逐漸增加後，就應該將學習的責任還給幼兒 Ch engchi U. 減少對他們的鷹架。當學習支持減少後，幼兒本身自我學習的能力就顯得非常重要，Vygotsky 認為幼兒必須和一個東西做身體和社會互動，才能夠概念化和表現對他的想法（谷瑞勉譯，2001）。因此，幼兒獨自與素材之間的互動對於學習發展也是相當重要的一環。四、Vygotsky 的理論對於教室互動之重要性學習始於互動，幼兒透過與成人、同儕及環境的交互作用展開學習，透過內化發展心智（Vygotsky，1978）。而幼兒的心智發展與社會互動相互緊扣，Vygotsky 認為學校的學習是幼兒概念發展的主要來源，能夠誘發概念的形成，決定了幼兒 9.

(18) 整體心智發展的走向（谷瑞勉譯，2001）。因此學校中的教室作為社會互動的微型場域，幼兒的學習就在教室互動中不斷的發展，整體心智有所提升。研究者簡單總結上述 Vygotsky 理論對於教室互動之重要性： (一) 幼兒從低層次心智功能（如直覺反應）轉向高層次心智功能（如邏輯思考、聯想記憶），需透過與他人互動，接受社會文化的影響，產生有意義的學習。 (二) 幼兒經由與教師及同儕的互動與鷹架，在近側發展區展開發展。 (三) 幼兒透過與環境、素材互動，從操作學習，進而發展概念。簡言之，幼兒的學習實為透過教室的互動產生，因此，其與教室互動的範疇. 政治大的理論分別論述三種互動範疇的內涵，當此三種互動範疇的內涵於教室中真實發立. （師生互動、同儕互動、工作互動）同樣緊密扣連，在此，研究者進一步以 Vygotsky. ‧ 國. 學. 生時，幼兒的心智才得以不斷向上提升。. 教室中教師經常扮演著幼兒學習的引導者與支持者，鷹架幼兒的學習。多數. ‧. 教師通常會透過團體活動的方式建構幼兒的認知及常規，並透過與幼兒的互動幫. y. Nat. sit. 助幼兒的語言發展，而「語言」作為高層次心智功能發展的關鍵心智工具，. n. al. er. io. Vygotsky 便重視師生口語互動的品質，因其會影響幼兒的思考及學習（谷瑞勉譯，1999）。. Ch. engchi. i n U. v. 同儕互動是幫助幼兒發展心智的關鍵來源之一，Vygotsky 認為幼兒會透過與同儕合作、溝通及衝突發展他們的認知及社交能力。當幼兒相互參與彼此活動或遭遇問題時，透過表達對事物不同的意見或想法，就會刺激彼此的認知，當雙方在衝突後經由溝通達成共識並共同解決問題後，幼兒在這一段歷程中經歷了參與、表達、衝突及合作，其透過與同儕互動的過程發展了認知與社交的能力。幼兒除了與人際互動外，與素材間達成工作互動的能力也非常重要， Vygotsky 認為教室中另外一個重要的情境是幼兒本身與素材的互動（谷瑞勉譯， 1999），幼兒擁有一定能力時，他會從他人支持的學習過渡到自我的學習，進行 10.

(19) 自我學習通常在個別活動中進行，而個別活動通常又以角落遊戲或者工作為主，當幼兒主動參與遊戲或工作那麼他與素材之間的互動便展開，他會利用之前的學習經驗或者環境中所提供的素材進行自我學習。另外，Vygotsky 認為遊戲重要的特點就是自我行為管理，幼兒為了讓自己的活動繼續進行會因此甘願遵守社會規則，並透過不同活動型態的互動進行學習，發展心智。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 11. i n U. v.

(20) 第二節. 幼兒教室互動品質. 壹、檢測幼兒教室互動品質的意義：全面促進幼兒能力發展基於以上 Vygotsky 對於幼兒能力發展及互動理論的探討結果，我們可以得知，幼兒教室互動品質需要進行檢測，其意義便在於唯有良好的互動品質才能夠全面促進幼兒的能力發展。正向的幼兒教室互動，有助於促進健全的幼兒在各面向的發展能力，且正向的互動與幼兒本身所具備的能力有緊密的扣連，會影響幼兒在互動過程中學習投入、自主學習及自我管理等行為表現，這些行為表現作為. 政治大方式，再進一步影響與幼兒的互動，扮演著鷹架幼兒心智發展的角色，促使幼兒立. 互動中最明顯的表徵媒介，會再次反饋到互動關係的對象中，影響其採取互動的. 幼兒在互動中心智及能力發展的循環概念圖. ‧. io. y. 心智發展. n. al. sit. Nat. 能力發展. Ch. i n U. 幼兒教室互動品質. engchi. er. 圖 2-1-1. 學. ‧ 國. 心智與能力的發展，達成環環相扣的緊密循環（如圖 2-1-1）。. v. 資料來源：研究者自行整理貳、幼兒教室互動品質評量表（inCLASS）的發展背景如同 Vygotysky 的互動理論啟示了幼兒的學習始於互動，美國維吉尼亞大學 Downer 教授等人（2010）同樣認為，幼兒的能力是從互動中習得，而幼兒在教室中的互動品質與學習發展緊密不可分割，甚至影響下一階段學習的準備。因此，他們回顧過去研究對於觀察幼兒學習互動的教室觀察系統的面向與指標，慢慢凝聚教室互動觀察系統應具有的面向，並達成共識。他們認為應以幼兒園教室中的 12.

(21) 三大核心—教師、同儕和工作衡量幼兒課堂的參與以及與教師的教學互動，並在 2010 發展出觀察幼兒教室互動品質評量表（ The Individualized Classroom Assessment Scoring System，inCLASS）。參、幼兒教室互動品質評量表的領域及其檢驗有別於美國過去與幼兒園教室相關的品質量表如 CLASS、ECERS-R 皆以教師作為首要觀察視角，此一評量表以幼兒為觀察主體，並將其領域區分成：教師互動（Teacher Interactions）與同儕互動（Peer Interactions），以及幼兒參與課堂的工作互動（Task Orientation），共三個領域十構面，以下分段描述其內涵（Downer et al, 2010）（表 2-2-1）：. 政治大. 立. 一、與教師互動（Teacher Interactions）. ‧ 國. 學. (一) 積極與教師互動（Positive engagement with the teacher）：衡量幼兒與教師及. ‧. 成人之間的情感連結程度，包含尋求、享受與教師及成人間的互動，並視他. sit. y. Nat. 們為安全的基地。. n. al. er. io. ：衡量當幼兒為使他們的需要、情緒和 (二) 與教師溝通（Teacher communication）. i n U. v. 觀點被理解時，他們啟動並持續與教師及成人交談與溝通的情形。當幼兒與. Ch. engchi. 教師產生正向互動時，他們會持續與教師交談，包含：回應、應變、輪流發言及延續話題。 (三) 與教師衝突（Teacher conflict）：衡量幼兒與教師互動時，產生緊張、對抗與負向情感的程度，例如：攻擊性語言與行為、爭辯、反抗、不服從，及以負向行為引起教師的關注。二、同儕互動（Peer Interactions） (一). 與同儕相處（Peer Sociability）：衡量幼兒與同儕經歷正向情緒與行為的程度，包含：尋求與同儕互動的傾向、共享正向情感的表現、受歡迎程度， 13.

(22) 以及與同儕合作的能力。 (二). 與同儕溝通（Peer communication）：衡量當幼兒為使他們的需要、情緒和觀點被理解時，他們啟動並持續與同儕交談與溝通的情形。良好的同儕溝通表示幼兒會持續與同儕交談。. (三). ：衡量幼兒採取正向策略去引導同儕互動以自我肯定（Peer Assertiveness）及成功的程度。當幼兒自我肯定時，會有主動交談、啟動遊戲、參與團體、領導、規劃遊戲及教導同儕等行為特徵。. (四). 政治大及負向情感的程度，例如：攻擊性語言及行為、不與同儕合作，及以負向立. 與同儕衝突（Peer Conﬂict）：衡量幼兒與同儕互動時，幼兒具緊張、抵抗. 行為引起同儕關注。. ‧ 國. 學. 三、工作互動（Task Orientation）. ‧. (一). 工作投入（Engagement within Tasks）：衡量幼兒積極專注於課堂工作及活. y. Nat. er. io. sit. 動的程度，包含長時間持續聚焦於任何活動、展現出熱情參與的程度。 (二). 自主學習（Self-Reliance）：衡量幼兒獨自學習的程度，包含主動尋求學習. (三). 自我行為管理（Behavior Control）：衡量幼兒控制其行為、身體動作及言. al. n. v i n 機會、充分使用教室資源，在學習的過程中展現挫折容忍度。 Ch engchi U 語舉止，使其能夠符合情境期待的程度。. 表 2-2-1 幼兒互動品質評量表（inCLASS）構面簡表幼兒互動品質評量表（inCLASS）教師互動（Teacher Interactions）. 同儕互動（Peer Interactions）. 工作互動（Task Orientation）. 1、積極與教師互動. 4、與同儕相處. 8、工作投入. （Positive engagement with the. （Peer Sociability）. （Engagement within Tasks）. teacher）. 5、與同儕溝通. 9、自主學習. 14.

(23) 2、與教師溝通. （Peer communication）. （Self-Reliance）. （Teacher communication）. 6、自我肯定能力. 10、自我行為管理. 3、與教師衝突. （Peer Assertiveness）. （Behavior Control）. （Teacher conflict）. 7、與同儕衝突（Peer Conﬂict）. 資料來源：Downer, J. T., Booren, L. M., Lima, O. K., Luckner, A. E., & Pianta, R. C. (2010). The individualized classroom assessment scoring system (inCLASS): Preliminary reliability and validity of a system for observing preschoolers’ competence in classroom interactions Early Childhood Research Quarterly, 25 (1), 1–16. 由上，可以見得此評量工具的架構豐富多元，並且提供了完整的體系與內涵，綜合了幼兒在教室發生互動的各個面向。在開發完成後，Downer 等人（2010）. 政治大. 便將此工具施測於幼兒園教室，主要觀察的研究對象是 3 至 5 歲幼兒，探究他們. 立. 在教室中以社會和語言為基礎的互動品質，是否具備往下一階段發展的能力，並. ‧ 國. 學. 且進一步在實證研究中進行信效度的檢驗。他們發現 inCLASS 具有良好的評分者信度以及良好的結構與效標關聯效度，可以提供現場教師自然的情境下衡量幼. ‧. 兒的互動品質。Bohlmann、Downer、 Maier、Booren、Williford 及 Howes（2012）. sit. y. Nat. 則測量 inCLASS 的恆等性，發現 inCLASS 評量表能夠評估教室中個別兒童的互. n. al. er. io. 動品質且具有效度，是一份具有效度的評量表。Maier、Downer、Vitiello 及 Booren. i n U. v. （2012）亦發現 inCLASS 評量表的架構能夠適用在教室中並且觀察幼兒。可以. Ch. engchi. 見得，此評量表已經由許多研究進行信效度的檢測，在各領域及構面的內涵也趨於完整，是一具有可靠信的評量表，實能提供研究者於本研究中進行使用。有關幼兒教室互動品質評量表的相關信效度研究整理如下表：表 2-2-2 幼兒互動品質評量表（inCLASS）信效度相關研究研究者、年代. 研究發現. Downer, J. T., Booren, L. M., Lima, O. K., Luckner, A. E., & Pianta, R. C. (2010). inCLASS 具有評分者信度與結構、效標關聯效度，可以提供現場做為評量工具。. Bohlmann, N. L., Downer, J. T., Maier, M. F., Booren, L.. inCLASS 是一個具有恆等性的評量工具，是能夠評估教室中個別幼兒的有效工具。 15.

(24) M., Williford, A. P., & Howes, C. (2012) 調查結果確認 inCLASS 在工作互動的三種不同構面具有可靠性。. Maier, M. F., Downer, J. T., Vitiello, V. R. & Booren, L. M. (2012) 資料來源：研究者自行整理。. 肆、幼兒教室互動品質評量表的相關研究與對於幼兒的影響目前，美國便已有許多採用 inCLASS 進行幼兒園品質的研究，研究者回顧整理，發現 inCLASS 相關研究的議題及結果可分為兩點：. 政治大. 一、幼兒教室互動品質對於幼兒能力發展的影響. 立. inCLASS 的相關研究也使用於檢驗幼兒在不同互動領域及構面的品質，對. ‧ 國. 學. 其能力發展的影響層面（表 2-2-4）。研究者進一步以 inCLASS 三個的互動領域（教師互動、同儕互動、工作互動）作為主軸，分別整理這三者的互動品質影響. ‧. 幼兒何種能力的發展：. Nat. y. 教師互動（Teacher Interactions）. sit. (一). n. al. er. io. 當幼兒積極投入與教師進行互動時，能夠有助於詞彙、口語，以及執行功能. i n U. v. （executive function）的發展(Vitiello et. al, 2012；Williford, A. P., Wittaker, J. E. V.,. Ch. engchi. Vitiello, V. E. & Downer, J. T., 2013)。 (二). 同儕互動（Peer Interactions）當幼兒積極投入與同儕互動時，對於語言能力的發展有所幫助(Williford et.. al, 2013)。 (三). 工作互動（Task Orientation）當幼兒積極參與工作互動，有助於詞彙、口語的發展(Vitiello et. al, 2012)。. 進一步以細項的構面來看：（1）在工作投入（Engagement within Tasks）的部份，當幼兒積極投入自身的工作時，可以幫助幼兒調節情緒(Williford, A. P., Wittaker, J. E. V., Vitiello, V. E. & Downer, J. T., 2013)；（2）在自主學習（Self-Reliance）的 16.

(25) 部份，幼兒的社會認知能力是支持幼兒進行自主學習的關鍵(Kangas, Jonna; Ojala, Mikko; Venninen, Tuulikki., 2015)。當幼兒自主學習能力較高，能夠支持幼兒發展注意力的可塑性、工作記憶和衝動行為控制(Kangas et. al, 2015)，並且使幼兒參與更多的任務及活動，而當幼兒積極投入在工作中時，其自主學習能力則會直接促進幼兒的語言與識字發展(Bohlmann,& Downer, 2016)。此外，部份研究也提出教師對於幼兒的影響面向，當教師在課堂上與幼兒積極互動時，不論幼兒是否主動發起互動，都能幫助幼兒發展能力(Williford, A. P., Maiera. M. F., Downera. J. T., Pianta. R. C., Howesb. C., 2013)，如教師透過情緒支. 政治大且當教師與幼兒能夠持有親近的關係，則能夠推動幼兒在教室的行為參與(Joana, 立持，讓幼兒具有獨立行動的機會，能夠幫助幼兒自主學習(Kangas et. al, 2015)，. ‧ 國. 學. C., Sarah, D., Karine, V., Evelien, B., 2015)。因此，教師應積極提高幼兒在學習活動中的參與度，並且均衡幼兒在各個面向的互動，方能全面促進幼兒整體的能力. ‧. 發展。. sit. y. Nat. 最後，幼兒教室互動品質三個互動領域及各個構面對於幼兒的能力發展是環. io. er. 環相扣的，如同 Kangas 等人（2015）的研究便呈現了此種關係：幼兒能透過與. al. 教師、同儕的互動增加自主學習的經驗，進一步提升工作互動。由此可見，以上. n. v i n Ch 的研究結果正是呼應本節第壹段落所言，幼兒在教室的互動品質會直接影響其各 engchi U. 個面向彼此之間的能力發展，因此，一如 Williford 等人(2013)研究成果所提及，有系統的觀察幼兒與教師、同儕及工作的互動能力能夠支持教師幫助幼兒個別化發展，也正是強調了系統性觀察與檢驗幼兒教室互動品質的重要性。表 2-2-3 幼兒互動品質評量表（inCLASS）檢驗幼兒教室互動下能力發展的相關研究研究者、年代. 研究發現. Vitiello, V. E., Downer, J. T., & Wiliford, A. P. (2012). 幼兒積極參與課堂與教師及工作互動，有助於詞彙、口語的發展。與同儕互動能幫助幼兒發展語言能力。. Williford, A. P., Maiera. M.. 當教師在課堂上與幼兒積極互動，不論幼兒是否 17.

(26) F., Downera. J. T., Pianta. R. 主動發起互動，都能幫助幼兒發展能力。 C., Howesb. C.(2013) Williford, A. P., Wittaker, J. E. V., Vitiello, V. E. & Downer, J. T. (2013). 幼兒積極參與跟教師的互動有助於執行功能的提升。幼兒任務的投入與情緒調節有關。. Kangas, Jonna; Ojala, Mikko; Venninen, Tuulikki. (2015). 自主學習能夠支持幼兒發展注意力的可塑性、工作記憶和衝動行為控制。幼兒與教師、同儕遊戲能夠增加自主學習的經驗。教師透過情緒支持，讓幼兒獨立行動的機會，幫助幼兒自主學習。幼兒的社會認知是支持幼兒進行自主學習的關鍵。. Joana, C., Sarah, D., Karine, 教師與幼兒親近的關係推動幼兒在教室的行為參與。 V., Evelien, B.(2015). 立. 學. ‧ 國. 資料來源：研究者自行整理。. 政治大. 二、幼兒的教室互動品質及其未來學習成效. 此外，inCLASS 更能夠檢測幼兒未來的學習成效(Joana et al, 2015；Williford. ‧. et al, 2013)。若教師能夠提供幼兒較高品質的互動，幼兒便可以發展更佳的入學. y. Nat. sit. 準備技能：如 Williford 等人（2013）發現幼兒的參與、師生互動品質，能預測未. n. al. er. io. 來的學習效果；Joana、Sarah、Karine 及 Evelien（2015）則發現從幼兒與同儕、老師的衝突中能夠預測幼兒的行為。. Ch. 表 2-2-4. engchi. i n U. v. 幼兒互動品質評量表（inCLASS）檢驗幼兒互動下能力發展的相關研究研究者、年代. 研究發現. Williford, A. P., Maiera. M. F., Downera. J. T., Piantaa. R. C., Howesb. C.(2013). 幼兒的參與、師生互動品質，能預測未來的學習效果。. Joana, C., Sarah, D., Karine, 幼兒與同儕、老師的衝突能預測幼兒的行為。幼兒在幼兒園的參與度，顯著預測一年級的行為 V., Evelien, B.(2015) 參與。資料來源：研究者自行整理。. 18.

(27) 伍、小結從上述相關研究議題的結果與分布，我們能夠進一步整理出影響幼兒教室互動品質的因素及其之間的關係，呈現如下圖。圖 2-2-1. 影響幼兒教室互動品質的因素及其之間的關係. 影響. 能力發展. 課堂活動型態決定採取何種. 心智發展. 課堂活動型態. 幼兒教室互動品質. 立. 政治大教師採取的互動影響. 行為及其品質. ‧ 國. 學. 影響. 未來學習成效. ‧ y. sit. io. n. al. er. Nat. 資料來源：研究者自行整理. Ch. engchi. 19. i n U. v.

(28) 第三節. 影響幼兒教室互動品質的活動型態因素. 從上一節從 inCLASS 相關研究議題的結果與分布，我們能夠清楚的看見，不同的教室活動型態確實會影響幼兒在教室各領域互動的比例，而不同的互動領域又會進一步對於幼兒各項能力的發展產生影響。在本節將進一步以不同的教室活動型態作為討論的主軸，進行相關文獻的深入探究，以整理出其對於幼兒互動各領域（教師互動、同儕互動、工作互動）的影響因素與其中的相關性。壹、不同課堂活動型態的安排與內容. 政治大的提供幼兒學習的機會，課程的實踐宜涵蓋團體、小組及個別活動等課堂教學活立. 幼兒園教保活動課程暫行大綱強調，教保服務人員為達成課程目標需有計畫. ‧ 國. 學. 動型態（教育部，2013）。而 Booren 等人亦提出（2012），教師需透過不同課程活動型態幫助幼兒發展其能力，包含：團體、自由選區、自由體能、轉銜活動、. ‧. 點心時間、小組活動及個別指導時間等教學及活動型態。如此一來，才能夠增加. sit. y. Nat. 幼兒在一日教室學習的互動中，提升不同面向的能力發展。. al. er. io. 這些多元的課堂活動型態，不管是教師的教學方式、幼兒學習組織的人數編. v. n. 製，以及課堂活動進行的內容與進行的時間、流程等都略有不同，以下從教師進. Ch. engchi. i n U. 行課堂活動時所採取的幼兒組織人數編製型態進行大方向的分類，較能夠以幼兒一日的作息表上進行觀察，分別為團體活動、個別活動及小組活動；並進一步分別描述採取此種組織人數編製的課堂活動型態內容分別為何：（一）團體活動：指全園或全班性的活動。全班的幼兒會共同進行一致性的活動內容，教師的主導性及課堂活動的結構性較強。如教師講述、解說或示範、團體討論、團體遊戲、分享、律動、戲劇活動及體能及音樂活動等。（二）個別活動：指幼兒個別的進行自己的活動。可以是在規劃有多樣學習區域的開放教室中，依個人興趣與能力，選擇自己所喜歡的學習區域，進行個別探索活動。有時教師也會與幼兒以一對一的方式進行活動。包括戶外活 20.

(29) 動、角落活動、自行操作教具等。（三）小組活動：又稱為分組活動。指全班的幼兒會被分成不同的小組，且每個小組進行的活動內容不盡相同。如在主題課程延伸的活動中較常能夠見到此種活動型態。其他如點心時間與轉銜活動，由於時間與內容上的安排較鬆散，前者是用餐時間，後者則是作為各個活動型態之間的彈性轉換，在本研究中總括為「其他活動」。貳、不同活動型態下的幼兒教室互動品質. 政治大. 如同上述，由於各個活動型態的組織、結構及內容不盡相同，且會對於幼兒. 立. 的互動品質及其能力發展有不同的影響，因此，以下研究者進行文獻的整理，分. ‧ 國. 學. 別以「團體活動」、「個別活動」、「小組活動」及「其他活動」進行各個互動領域 —教師互動、同儕互動、工作互動的相關性探討。. ‧. 此外，由於大部份國內外的研究，若並非是 inCLASS 評量表進行互動的研. y. Nat. io. sit. 究，則多半是採以「互動」作為研究核心的設計，因此活動型態僅是互動研究進. n. al. er. 行時所使用的自變項。有鑑於此，研究者的文獻查找主要聚焦在互動領域的研究，. i n U. v. 再進一步抽取出與「活動型態」有關的相關研究，進行歸納與整理。最後，則會. Ch. engchi. 以 inCLASS 採以全面不同活動型態的幼兒互動品質，進行整體的綜合討論。分別描述如下： (一). 團體活動型態與幼兒教室互動品質研究者進行文獻的整理，發現教師互動的研究中，與團體活動型態有關的共. 有 2 篇；在同儕互動的研究中，與團體活動型態有關的共有 3 篇，相關研究整理如表 2-3-1 所示。. 21.

(30) 表 2-3-1 團體活動型態與幼兒教室互動品質互動活動型態面向. 研究者. 研究發現. 教師故事講述互動. 賴美蓉開啟師生互動的關鍵有賴於幼兒引發對話的主（2001）動性、特質及參與度。. 團體討論. 張純德有效的團體教學，有賴於教師結構化的教學歷（2004）程。良好的師生互動能夠增進幼兒的語言能力及協助其專注度。. 同儕繪本教學互動. 吳淑惠繪本教學對幼兒的自我概念與同儕互動有正向（2010）積極的影響。. 主題課程繪本教學. 張宜君友誼主題課程、繪本教學及個別輔導能夠幫助被（2011）拒絕幼兒改善溝通能力、同理性及攻擊性，達成正向同儕關係. 繪本教學. 張家華（2015）互動策略，提升社交技巧的能力。. 政治大繪本教學改善幼兒負向同儕關係，習得正向同儕. 學. ‧ 國. 立. 資料來源：研究者自行整理。. ‧. 綜合以上研究結果，研究者歸納以下幾點整理： 1. 團體活動型態下幼兒與教師互動之探討. y. Nat. io. sit. 從賴美蓉（2001）及張純德（2004）的研究能夠得知，幼兒的「語言能力」. n. al. er. 在師生互動的過程中，扮演非常關鍵的角色，且是一循環影響的關係：幼兒. Ch. i n U. v. 能夠藉由語言主動開啟對話，而良好的師生互動也會再次反饋在幼兒的語言表達上。. engchi. 2. 團體活動型態下幼兒與同儕互動之探討綜合相關研究的結果（吳淑惠，2010；張宜君，2011；張家華，2015），我們能夠得知，對於較低品質的同儕互動關係，部份的研究會採以「繪本教學」的團體活動型態進行教師介入的改善。經研究結果得知，同儕互動的品質是與幼兒的自我概念、溝通關係、社交技巧、同理性及自我行為管理有關。 (二). 個別活動型態與幼兒教室互動品質研究者進行文獻的整理，發現教師互動的研究中，與個別活動型態有關的共 22.

(31) 有 1 篇；在同儕互動的研究中，與個別活動型態有關的共有 2 篇，相關研究整理如表 2-3-2 所示。表 2-3-2 個別活動型態與幼兒教室互動品質互動活動型態面向. 研究者. 互動領域的相關研究發現. 教師角落活動互動. 朱瓊如幼兒在角落活動無法獨立作業時，會主動尋求教（2009）師的協助，並且是幼兒學習呈現積極性的表現。教師與幼兒形成平等關係時，幼兒會藉由邀請或提問主動與教師產生互動。. 角落活動. 陳宜瑩影響互動模式的原因有幼兒個人魅力、擁有玩物（2007）支配權，及成員間遊戲能力落差三點，同時，幼. 立. 學. 郭俊廷幼兒透過溝通合作經由較高能力同儕提供示範，（2010）讓較低能力之幼兒提升自主學習能力、觀察與模仿能力與語言能力。. ‧ 國. 同儕互動角落活動. 治政大兒性別與年齡也會影響其使用的策略。. ‧. 資料來源：研究者自行整理。 1. 個別活動型態下幼兒與教師互動之探討. y. Nat. io. sit. 從朱瓊如（2009）的研究結果，我們發現當幼兒在角落進行個別活動時，學. n. al. er. 習主要是採以自主性的探究。教師作為成人引導的角色，當幼兒無法獨立作. Ch. i n U. v. 業時，便有賴於幼兒主動提問尋求協助，啟動與教師的互動。此外，幼兒會. engchi. 藉由活動與遊戲的邀請與教師產生互動。這些皆是幼兒學習呈現積極性的表現。 2. 個別活動型態下幼兒與同儕互動之探討如團體活動型態中的討論結果，當同儕互動與團體活動型態相關時，多半是教師採取介入的角色看待並改善幼兒與同儕互動的關係；然而，在個別活動型態下的同儕互動則是能夠使我們看到較多幼兒與同儕互動的微觀歷程（陳宜瑩，2007；郭俊廷，2010）。我們可以理解，同儕互動通常在個別活動如學習區進行，是由於結構性低，因此幼兒擁有自由選擇是否與同儕互動的機會，並且依著幼兒的個人特質如性別、年齡等呈現出不同的互動模式。 23.

(32) (三). 小組活動型態與幼兒教室互動品質研究者進行文獻的整理，發現在同儕互動的研究中，與個別活動型態有關的. 共有 1 篇，如表 2-3-3 所示。表 2-3-3 小組活動型態與幼兒教室互動品質互動活動型態面向同儕合作畫互動. 研究者. 研究發現. 李姿儀藉由合作畫的活動能夠增加幼兒的語言能力、溝（2012）通能力以及問題解決能力。. 資料來源：研究者自行整理。. 政治大. 從李姿儀（2012）的研究中，我們能夠發現，與個別化教學相比，小組活動. 立. 由於活動型態主要是運作較有目的性的教學設計，因此在明確目標導向，以及教. ‧ 國. 學. 師的賦權之下，活動的進行更是有賴於同儕之間的合作，並發揮同儕指導、解說、仿畫等具鷹架效用，呈現出幼兒與同儕之間密集的互動關係。. ‧. (四). 其他活動型態與幼兒教室互動品質. y. Nat. io. sit. 研究者進行文獻的整理，發現其他活動型態在互動相關的研究中較少，主要. n. al. er. 以 Booren、Downer 及 Vitiello（2012）的研究為主，他們發現當幼兒進行轉銜活. Ch. i n U. v. 動及點心時間時，幼兒在教師互動的部份，較不積極與教師互動以及不投入工作；. engchi. 在同儕互動的部份，幼兒會產生較多的衝突，且互動存在著性別差異化；在工作互動的部份，年紀較大的幼兒由於較熟悉班級規則與素材操作，因此會相對投入工作。 (五). 綜合討論：各個活動型態下，對於幼兒互動品質的影響研究者發現國外目前將 inCLASS 使用於課堂活動型態對於幼兒互動品質影. 響的檢驗（整理如表 2-3-4）。Booren、Downer 及 Vitiello（2012）發現，在團體活動中課程較為結構化，幼兒與教師的互動較多；在自由活動中，幼兒與同儕的互動及工作互動的部份較為積極，也會產生較多的衝突，尤其會發生在轉銜活動時；在小團體和點心時間，幼兒的互動則存在著性別差異化。 24.

(33) Vitiello、Booren、Downer 及 Williford（2012）發現活動型態是影響幼兒是否參與活動的關鍵，當教師提供幼兒可以選擇的活動（戶外、自由）的時候，幼兒的參與度與同儕互動機會就會提高；而結構化課程能夠促進幼兒積極參與教師互動，此與 Booren 等人（2012）研究發現相符；在轉銜活動則發現幼兒較不積極與教師互動以及不投入工作。由於課堂的活動型態取決於教師的設置與安排，因此 Booren 等人建議，未來可搭配教室教學品質評量表（CLASS），觀看教師的具體行為對於幼兒在不同活動型態上的表現，將更有助於幼兒透過課堂互動發展其能力（Booren, Downer, & Vitiello, 2012）。. 政治大. 表 2-3-4. 幼兒互動品質評量表（inCLASS）運用於課堂活動型態的相關研究. 立研究發現. 研究者、年代. Vitiello, V. E., Booren, L. M., & Downer, J. T.,. 活動型態對於幼兒的參與具有關連性。戶外活動與自由活動提供幼兒較高的選擇性，能夠提. Williford, A. P. (2012). 升幼兒與同儕互動的機會。結構化課程能夠使幼兒積極參與教師互動。轉銜活動，幼兒較不積極與教師互動以及投入工作。. sit. io. n. al. er. Nat. y. ‧. ‧ 國. 教師互動較常出現在課程較為結構化的團體活動。同儕互動較常出現在自由活動，幼兒的工作互動較為積極，但也會產生較多的衝突，如轉銜活動。小團體和點心時間，幼兒的互動則存在著性別差異化。. 學. Booren, L. M., Downer, J. T., & Vitiello, V. E. (2012). Ch. 資料來源：研究者自行整理。. engchi. 25. i n U. v.

(34) 第四節. 教師教學品質與幼兒教室互動品質. 在上述章節中，已詳述不同活動型態影響幼兒在教室的各互動領域。如同 Booren 等人的建議，他們認為課堂的活動型態取決於教師的設置與安排，因此可搭配教室教學品質評量表（CLASS），觀看教師的具體行為對於幼兒在不同活動型態上的表現，將更有助於幼兒透過課堂互動發展其能力（Booren, Downer, & Vitiello, 2012）。研究者同樣認為，若是能夠在研究幼兒教室互動品質的基礎上，再輔以教師教學的品質檢驗，能夠更有助於檢視幼兒互動品質的成效。因此，本節則將決定課堂活動型態的關鍵角色—教師，以教師品質觀點下所設計的教室教. 政治大. 學品質評量表（CLASS）進行相關的探討。. 立. 壹、檢驗教師教學品質的重要性：提供幼兒一致品質的互動經驗及有效的學習. ‧ 國. 學. 一般來說，教師是影響幼兒在教室中互動及學習非常重要的角色，且當教師. ‧. 提升其與幼兒互動的品質時，才能提供幼兒較為一致品質的互動經驗，有效幫助. sit. y. Nat. 幼兒發展能力。如 Burchinal、Vandergrift、Pianta 及 Mashburn（2010）發現高品. al. er. io. 質師生互動的教室比低品質的師生互動更能預測幼兒的社會能力和問題行為，且. v. n. 能提供幼兒發展較好的語言、閱讀與數學能力。而高品質的教學與親密的師生關. Ch. engchi. i n U. 係才能幫助幼兒有效地學習（Howes, Burchinal, Pianta, Bryant, Early, Clifford, & Barbarin, 2008）。因此，教師教學品質的檢驗具有一定的重要性，能夠提供幼兒一致品質的互動經驗及有效的學習。貳、教師教學品質評量表（CLASS）一、發展背景及其內涵教室教學品質評量表（Classroom Assessment Scoring System）是美國維吉尼亞大學 Pianta、La Paro 與 Hamre（2008）奠基於幼兒發展及教育理論，並參酌美國國家兒童健康與人類發展研究院（National 26. Institute. of. Child Health and.

(35) Human Development）進行幼教研究常用的工具，如照護環境觀察記錄表（the Observational Record of the Caregiving Environment，ORCE）及教室觀察系統（the Classroom Observation System，COS），於 1999 年發展出教室教學品質評量表（Classroom Assessment Scoring System，CLASS），可即時評量幼兒園教室內師生互動的品質，提供幼師教學回饋與提升教學活動品質之用。二、評量領域及其信效度檢驗 CLASS 評量表以師生互動為觀察焦點，將教師教室品質分為情緒支持（emotional support）、班級經營（classroom organization）與教學支持（instructional. 政治大. support）三個領域，主要觀察教師並將教師影響幼兒學習的行為分成三個領域與. 立. 十個構面，以下分段描述其內涵（表 2-4-1）：. ‧ 國. 學. (一). 情緒支持（emotional support）. 教師作為幼兒在教室中的依附對象，安全感是幼兒展開學習與發展的基本條. ‧. 件。情緒支持領域包含四項評估構面（轉引自洪郁婷，2015）：. y. Nat. 正向氣氛（positive climate）：指的是教師與學生和同儕熱情、愉快、情感. sit. 1.. n. al. er. io. 連結的互動性質。 2.. i n U. v. 負向氣氛（negative climate）：指的是教師和學生，或學生間展現出的憤怒、敵意和侵略的情形。. Ch. engchi. 3.. 敏感度：（sensitivity）：指的是回應學生在學業和情緒上的需求。. 4.. 重視學生觀點（regard for student perspectives）：指的是教師在與孩子互動及課程活動中關注學生興趣、動機和觀點。. (二). 班級經營（classroom organization）班級經營是教師為了提供穩定的學習環境，透過有效的管理策略，進行班級. 管理。班級經營領域包含三項評估構面（轉引自洪郁婷，2015）： 1.. 行為管理（behavior management）：班級規則和期望是明確、可預期且一致的。 27.

(36) 學習效率（productivity）：反映教師在教學時間和例行活動給學生的學習情. 2.. 形。教學活動（instructional learning formats）：教師參與學生的活動，並促進活. 3.. 動，展現最大的學習機會。 (三). 教學支持（instructional support）教師的教學支持是指能幫助幼兒學習如何連結舊經驗、組織訊息及發展推論. 因果關係的能力，而非紙筆測驗的分數（賴怡文，2014）。教學支持領域包含三項評估構面（轉引自洪郁婷，2015）：. 題解決的情形。. 立. 回饋品質（quality of feedback ）：指教師對孩子的工作、意見和想法的口語. 學. ‧ 國. 評價品質。. 語言示範（language modeling）：指鼓勵、促進學生從事有意義的談話。. Nat. 表 2-4-1. ‧. 3.. y. 2.. 政治大. 概念發展（ concept development）：指教師鼓勵高階思考技巧、創造力和問. 教室教學品質評量表（CLASS）構面簡表. al. n. 情緒支持（Emotional support）. 班級經營（Classroom Organization）. Ch. engchi U. 1、正向氛圍（positive climate） 2、負向氛圍（negative climate） 3、教師敏感度（teacher sensitivity）. 1、行為管理（behavior management） 2、學習效率（productivity） 3、教學活動. 4、兼顧學生觀點（regard for student perspectives）. （instructional learning forms）. er. io. 教室教學品質評量表（CLASS）. sit. 1.. v 教學支持 i n （Instructional support） 1、概念發展（concept development） 2、回饋品質（quality of feedback） 3、語言示範（language modeling）. 資料來源：洪郁婷（2015）。幼兒課程歷程品質之研究：教室教學品質與幼兒學習投入（未出版之碩士論文）。國立政治大學，臺北市。. 28.

(37) CLASS 評量表將師生互動中的各個影響因素深入探討，架構出完整的評量內容，許多研究皆確認 CLASS 是一份具有信度與效度的評量表，並能適用美國與其他跨文化的國家：Downer、Lopez、Grimm、Hamagami、Pianta 及 Howes（2012）發現 CLASS 評量表測量美國不同文化背景（拉丁裔與雙語言）的幼兒時，評量表仍然具有信度與效度；Sandilos 與 DiPerna（2014）亦同意 CLASS 是一份穩定的評量表。CLASS 評量表除了使用在美國還被使用於其他國家，Leyva、Weiland、 Barata、Yoshikawa、Catherine 及 Rolla（2015）將 CLASS 評量表施測於智利的幼兒園教室，發現 CLASS 評量表的架構（情緒支持、班級經營、教學支持）在智. 政治大 Lerkkanen、Poikkeus、Kiuru、Siekkinen、Rasku-Puttonen 及 Nurmi（2010）也發立. 利具有建構效度及預測效度，能夠預測幼兒語言，認知和技能的發展。Pakarinen、. 現 CLASS 評量表在芬蘭具有信度及效度，而教師在對幼兒的情緒支持教師自我. ‧ 國. 學. 情緒特質及效能感具有正相關。由此可見，CLASS 評量表有足夠的信效度能夠. ‧. 嘗試使用在不同文化的國家。. y. Nat. 基於完整穩定，且具有跨文化性質的出發點，此一評量表也已於 2016 年被. n. al. er. io. 州。. sit. 美國列為啟蒙計劃（Head Start）中衡量教師教學品質的評量工具，施測於美國各. Ch. engchi. 三、教師教學品質評量表的相關研究. i n U. v. CLASS 被運用在研究上的成果亦相當多，整理相關研究，大致可分為以下三點議題及成果： (一) 教師教學品質對於幼兒能力發展的影響教師教學品質會影響幼兒的學習及能力發展且能預測幼兒未來的學習成效。 Pakarinen、Lerkkanen、Poikkeus、Siekkinen 及 Nurmi（2011）發現教師改善教學品質對於幼兒的學習具有重要的效果。當教師給予幼兒高品質的情緒支持、班級經營及教學支持時，能有效幫助幼兒發展社會情緒、認知能力、語言能力與社交 29.

(38) 能力等（Zinsser et al, 2015; Rimm-Kaufman et al, 2009; Mashburn et al, 2008）。此外，教師教學品質對幼兒學習成就和語言能力具有預測力（Mashburn et al, 2008）。 (二) 教師教學品質評量表（CLASS）能夠實際檢視教師教學品質教師教學品質評量表能夠提供教師檢視自身教學品質，教師的教學品質與教師特質有關且在不同教學型態呈現不同教學品質。Casbergue、Bedford 及 Burstein （2014）發現 CLASS 能夠幫助教師改變情緒支持、班級經營以及教學支持的品質，協助教師看見自身在專業發展上的問題，Sandilos 及 DiPerna （2014）的研究更進一步指出 CLASS 能用來幫助教師專業發展。而教師的專業發展可以改善. 政治大. 師生互動，幫助幼兒學習準備（Mashburn et al, 2008）。. 立. 近年來，研究發現教師的特質是影響教學品質的關鍵。Pakarinen 等人（2010）. ‧ 國. 學. 發現教師在教室中的情緒支持，與教師自我情緒特質及效能感具有正相關。當教師具有抑鬱的傾向時，透過 CLASS 使用可以預測教師會呈現低品質的教學支持. ‧. 及班級經營（Sandilos, Cycyk, Scheffner, Sawyer, López, & Blair, 2015）。此外，隨. y. Nat. sit. 著教學型態的改變，教師的教學品質也會有所差異，賴怡文（2014）發現教師在. n. al. er. io. 大團體及小團體的教學支持較佳，點心時間則較差；洪郁婷（2015）同樣發現教. i n U. v. 師在不同活動型態呈現的教學品質不一致。徐聯恩、江佩穎（2015）基於賴怡文. Ch. engchi. 與洪郁婷的發現，進一步提出教師應使用 CLASS 理解自身教學品質，並透過評量的回饋機制提升教學品質。 (三) 教師教學品質能預測幼兒未來的學習成效教師教學品質會影響幼兒的學習及能力發展且能預測幼兒未來的學習成效。 Pakarinen、Lerkkanen、Poikkeus、Siekkinen 及 Nurmi（2011）發現教師改善教學品質對於幼兒的學習具有重要的效果。當教師給予幼兒高品質的情緒支持、班級經營及教學支持時，能有效幫助幼兒發展社會情緒、認知能力、語言能力與社交能力等（Zinsser et al, 2015; Rimm-Kaufman et al, 2009; Mashburn et al, 2008）。此外，教師教學品質對幼兒學習成就和語言能力具有預測力（Mashburn et al, 2008）。 30.

(39) 參、教師教學品質與幼兒教室互動品質基於以上，我們能夠發現教師教學品質（CLASS）相當完整且全面，實有助於本研究同時檢驗其對於幼兒教室互動品質之成效。有鑑於本研究將採用 inCLASS 與此一評量表進行相關分析，進一步檢視台北市幼兒園的互動品質，因此研究者進一步以 CLASS 與 inCLASS 的領域分類（CLASS：情緒支持、班級經營、教學支持；inCLASS：師生互動、同儕互動、工作互動）進行相關文獻的交叉比對（如表 2-4-2），本研究最後的數據分析參考，整理後相關研究的議題及結果可分為以下幾點議題。. 政治大從表 2-4-2 可以清楚看見，教師的情緒支持會影響幼兒在教師互動、同儕互立. 一、教師情緒支持下的教師互動、同儕互動及工作互動. ‧ 國. 學. 動及工作互動的表現。在教室中，教師的情緒支持經常表現在使用同理語言及對幼兒展現正向情緒（黃惠鈴，2008），而這些行為皆能幫助幼兒對於教師的信任. ‧. 與知覺（林怡君，2013）。因此，教師互動的品質有賴於教師提供幼兒高品質的. sit. y. Nat. 情緒支持，而高品質的情緒支持會影響幼兒的學習投入度（賴怡文，2014；洪郁. al. n. Curby 及 Shewark, 2015）。. er. io. 婷，2015），並且使幼兒有效學習社會情緒以及發展正向情緒（Zinsser、Denham、. Ch. engchi. i n U. v. 此外，情緒支持亦可促進正向的同儕互動，就如林佳薇、陳君萍（2006）所言，當教師透過情緒支持能促進幼兒的同儕互動技巧，幫助幼兒進行良好的同儕互動，尤其獨生子女受教師的情緒支持影響更鉅（蘇育令，2013）。. 31.