第二章 文獻探討
第一節 幼兒美感領域的本質與發展
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第二章 文獻探討
幼兒園課程應本於哲學、心理學等基礎而進行設計，哲學引領著教學的方 向，而心理學則使得教學更適切的落實，研究者自身的師培經驗起於著重心理學 的發展，然而後現代的思潮之下，二元、直線思想轉而多元、統整的複雜思考，
社會思潮、教育思潮的演變亦是如此，因此本研究試圖藉由不同領域的探討，描 繪出幼兒園中的教學樣貌。
第一節以「幼兒園教保活動與課程大綱」為起點，探討美感教育本質與發展 論述，轉而至台灣在美感教育相關制度的演變與現況；第二部分則著重於幼兒音 樂能力方面的發展以及歌唱表現，試圖更清楚的描繪幼兒音樂教育的圖像。
第二節聚焦於 Gordon 幼兒音樂學習理論，並具體描寫 Gordon 所描繪的學 習理論與教學方式如何連結，嘗試勾勒幼兒音樂教育中教師與幼兒的圖像。
第一節 幼兒美感領域的本質與發展
從 1987 年「幼稚園課程標準」到目前進行實驗與修正的「幼兒園教保活動 與課程大綱」中，藝術相關領域由前者的音樂、工作轉為後者所提倡的「美感領 域」，顯示著教育所培養的人將與以往不同，過去的教育重視的是偏向左腦的學 習，如邏輯性、循序性、分類性等，但現今的時代中，左腦與右腦的學習不可偏 廢，其中右腦的學習又可藉由美感教育養成。
因此本節嘗試以「美學」做為探討基礎，更進一步描寫「美學」在音樂及幼 教領域的發展，試圖定位幼兒園課程美感領域中的音樂教學。
壹、美感教育本質與發展 一、「美學」的起源
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從 1999 年開始修訂並進行實驗的「幼兒園教保活動與課程大綱」中，一改 1987 年所頒布的幼稚園課程標準，將藝術相關的工作、音樂，總稱為「美感領 域」，更加入視覺、肢體、戲劇等藝術元素（幸曼玲，2010）。雖「美感領域」在 此課綱中才被標明，但美學一詞，最早可回溯到希臘字 aesthetikos，意謂「與感 官 知 覺 有 關 」（ Crawford, 1991 ）。 十 八 世 紀 中 期 ， 德 國 哲 學 家 Alexander Baumgarten11提出「美學」（aesthetics）一詞，因此 Baumgarten 亦有「美學之父」
之稱，而他所指的美學，乃是「有關於美的科學」（林小玉，2010）。「美感教育」
一詞首見於 Friedrich von Schiller(1795-1805)《審美教育書簡》一書中，Schiller 有鑑於十八世紀末專業技術開始發展，卻反而使人類的人格有陷入支解的危險，
因而提倡美感教育，透過美感教育發展人類感性與精神力量的最大可能的和諧，
使人從自然狀態，通過美感狀態，導向理性或道德境界（楊深坑，2008）。Schiller 在當時的德國提倡審美教育，對於促進德國文化的發展，提高審美趣味是有積極 意義的，同時對於西方十九世紀的美學研究也產生相當重要的影響（馮至、范大 燦譯，1989）。
Schiller 提倡的「美感教育」除了影響往後的美學研究外，音樂教育哲學的 探討亦有所關聯，其中北美音樂教育哲學典範的轉移最為明顯，此與本研究所提 的 Gordon 音樂學習理論在整體脈絡上有所相連，因此接續討論北美音樂教育哲 學典範的發展與轉移。
二、北美音樂教育哲學典範的發展與轉移
1847 年 Lowell Mason 說服波士頓公立學校將音樂納入課程中，他提出音樂 教學即為歌唱教學，雖然 Mason 本人並未解釋歌唱與宗教聖詠之間的關係，但 這樣的說法讓當時的人們認為是一種實踐宗教信仰的方式，爾後這類的音樂課程 即 在 全 美 各 個 中 學 設 立 （ 陳 曉 雰 、 張 紅 蘋 譯 ， 2010 ）； 加 上 透 過 進 步 主 義
11 Alexander Baumgarten（1714-1762）：德國哲學家，其將「美學」一詞用以命名「美學」這一 個學科，與接續的 Immanuel Kant 引領了 18 世紀西方美學的探討
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（progressivism）強調教育必須能被社會所運用風潮概念之盛行，強化涵養性 情、融入社會等功效取向之音樂教育哲學觀在學校一般課程中，處於更逐步穩健 的狀況（林小玉，2008；葉文傑，2007；Mark, 1996）。隨著時代的發展，讀譜、
音樂欣賞、樂器演奏乃至創作音樂也成為課堂中的要素，學者將這一個時期命名 為功利取向。
50 年代開始，進步主義教育逐漸走下坡，當時美國有感於教育品質低落之 危機，欲強化科學等科目而導致音樂教育資源被瓜分的危機，音樂教育社群轉向 建立一個更具理念系統性、且以音樂內在本質為出發的音樂教育哲學，以取代強 調外在效益的功效導向音樂教育哲學觀（林小玉，2008；Mark, 1996）。於是學 者們從西方美學與藝術理論中尋找一個新的音樂教育哲學基礎，開啟了「音樂教 育即美感教育」的典範，其中以 Bennett Reimer 為首。Reimer 於 1969 年 A
Philosophy of Music Education
12一書中提出音樂教育即為美感教育，並且聲稱其 首要前提－美感經驗就是個人「全人潛力」的實現。他認為美感經驗即是每個人 都能充分滿足、達到的經驗，音樂即是能獲取這種經驗的管道之一，人們應該用「感覺」學習。此外，Reimer 亦強調美感經驗應藉由高品質的音樂獲得，對於 高品質音樂的重視，也加強了大多數人將美感教育理解為以「聆聽」做基礎，此 後一系列以美感教育為基礎的音樂教科書出版，Reimer 的論述亦成為美國音樂 教育的基石（陳曉雰、張紅蘋譯，2010）。
但一如葉文傑（2007：93）所言，「音樂教育即美感教育」在拉進美學概念 的同時，也拉進了衝突與矛盾，致使對立於功效哲學的美感教育典範無法有利說 服大多數的音樂教育工作者，僅能在一個相當模糊又難以擺脫的審美意識型態 中，維持其為藝術而藝術的教育意圖（Kneiter, 1983）。
12 A Philosophy of Music Education 一書於 1969 年初版，1989、2003 年分別出版第二及第三版（林 小玉，2008）。2003 年版本中，Bennett Reimer 釐清與建議學習的經驗，教師們應該要了解到：
大多數的學生終其一生會是業餘音樂家，重點並非將學生教導成樂迷（對音樂極為投入並擁有 高度參與意願），而應該是要讓學生能擁有與專業音樂家相同體驗音樂的方式（陳曉雰、張紅蘋 譯，2010）
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90 年代 Philip Alperson 首次提出「實踐的」（praxial）音樂教育哲學觀點。
認為要提供學生最完整的音樂經驗，光是專注於純粹審美意識之上是不夠的，建 議學校音樂課程應該同時關注道德、心理學、社會學與政治學等非審美的實踐議 題，畢竟音樂的審美與非審美功能總是連結在一起的（葉文傑，2007；Alperson, 1991）。此觀點對立於音樂教育之為美感教育論述，反對音樂客觀化、去脈絡化、
欣賞化之取向，旋即被許多學者接受，並迅速取代審美觀點。相較以往，「音樂 教育即實踐教育」更注重音樂的個人經驗、實踐歷程，也更強調從文化與社會脈 絡去理解與建構音樂的意義（林小玉，2008）。
這一個思潮以 David Elliot 為代表，在其 1995 年出版 Music Matters 一書中 從音樂審美教育的批判出發，結合認知心理學、多元文化教育與社會學的關注，
以建立一個更開放的音樂本質思維為目標（葉文傑，2007）。Elliot 認為音樂不是 單一的產品，而是被視為一「多面向」的過程，在音樂中不僅是經歷音樂的聲音，
其實還有視覺、嗅覺、味覺、動覺以及對於環境的知覺（陳曉雰、張紅蘋譯，2010）。 Elliot 建議我們應該將音樂視為「實踐」的一種情形，認為我們應該「瞭解」音 樂，「參與音樂」、「對音樂有所行動」。然而音樂實踐有太多太多的類別，每一項 都有其獨自的音樂素養。Elliot 對於音樂素養的定義，是為一系列的技巧、知識、
傳統以及理解，這些都是在特定音樂實踐中需要順利運作的。所以音樂老師的首 要目標就是要引導學生參與特定的音樂實踐，而課程內容就是從實踐音樂中得到 音樂素養（陳曉雰、張紅蘋譯，2010）
Reimer 於 2003 年再版 A Philosophy of Music Education，與 Elliot 進行理論的 對談，從這之中或許能看出在現代社會中，並非單一傾向某種概念，而是多元的 去思考教學內容與方向。Gordon 的理論在典範轉移的時代崛起，也許就不難了 解 Gordon 融合腦神經科學、發展心理學等相關領域於其理論中。北美音樂教育 哲學派典的轉移，對於台灣音樂教育或其他相關領域，亦造成了某些程度上的影 響，甚至能類比其發展的狀況，以下即藉由台灣幼兒藝術及美感教育制度上的發
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展與北美音樂教哲學派典相互對話。
三、台灣幼兒美感教育制度發展
幼教領域當中談論「美」，以 Froebel 為首，Froebel（1887）在《人的教育》
（The Education of Man）中曾經提到：「幼兒在本質上便具有『自動』的本能，
幼兒的本能分為『活動的本能』，來自『創造力』，亦即『神性』；另一種為『認 識的本能』，即人有一種內在力量，時時刻刻力求揭發萬物的本能，而『 藝術的 本能』屬於活動的本能，是藝術創作的來源。宇宙間的萬物有條不紊、秩序整齊 地形成一種美，人類藉著與生俱來的創作本質，能對無形象的物體，賦予美麗的 藝術形式」（陶明潔，1992；黃麗卿，2007）。
Froebel 的理念為幼兒教育中的美感教育奠定基礎，近代亦有許多中西方教 育學者亦強調美感教育是學校教育中的重要一環（陳玉婷，2007；蔡元培，1968；
Broudy, 1972; Eisner, 1972; Greene, 1995; Smith, 1991）。民國初年，蔡元培提倡美 感教育是一種情感教育，可以培養道德心、陶冶情感、建立世界觀，並且能代替 宗教（陳玉婷，2007；蔡元培，1968）。然而蔡元培的思想卻被批評過於理想不 務實，推行的時間並不長。
往後美感教育的發展，卻逐漸窄化為狹義的美術教育13，以 1987 年所頒布 的幼稚園課程標準為例，關於藝術的部分以音樂及工作兩個領域做為代表，直到 1999 年開始進行實驗計畫的「幼兒園教保活動與課程大綱」14，規劃了「美感領 域」，美感教育的發展再度開啟更廣的視野。美感領域計畫主持人-林玫君曾引用 Kostelnik 等人（2004）：「美」是「能令感官或心靈愉悅的事物」，「美感」則指
往後美感教育的發展，卻逐漸窄化為狹義的美術教育13，以 1987 年所頒布 的幼稚園課程標準為例，關於藝術的部分以音樂及工作兩個領域做為代表，直到 1999 年開始進行實驗計畫的「幼兒園教保活動與課程大綱」14，規劃了「美感領 域」，美感教育的發展再度開啟更廣的視野。美感領域計畫主持人-林玫君曾引用 Kostelnik 等人（2004）：「美」是「能令感官或心靈愉悅的事物」，「美感」則指