第三章 研究方法
第一節 行動研究發展與取向
國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
第三章 研究方法
第一節 行動研究發展與取向
壹、行動研究的起源
學者們認為行動研究思想最早應是根源於 Dewey 所提倡民主參與以及其所 提出的問題解決的科學方法，而多數人認為第一個提出行動研究為 Kurt Lewin
（鄭增財，2006）。起初 Lewin 使用心理學的研究來解決公司生產效率的問題，
並未將行動研究的概念推動到教育方面，但 Lewin 所提出的行動歷程與循環概念 成為後來英、澳等國行動研究學者所推崇，對行動研究的理論與實踐有極大影響。
貳、行動研究的發展
根據陳惠邦（1998）指出行動研究從 1930 年代之後自美國開始發展，之後 到英、澳等國，接著影響德國，隨著時代、各學派間的交相融合，而有不同型態 與精神的行動研究。有學者將 50-60 年代間在美國盛行的行動研究稱為「傳統與 技術性行動研究」（technology action research）（Kemmis, 1981; Mckernan, 1988）；
60-70 年代間在英國的行動研究發展-「教師即研究者」運動稱為「實踐行動研究」
（practical action research），而把晚近於歐陸方興未艾的教育行動研究概念稱為
「批判或解放行動研究」（emancipatory action research）（McTaggart, 1988; Carr &
Kemmis, 1993），但這種階段劃分充其量也只是表達了不同模式之間不同的精神 風貌而已，其間並不應有階層高下或不同價值判斷之分（Elliot, 1987）。
一、傳統與技術性行動研究
此外 John Collier 協助印第安保留區內教育重建與生活改善計畫，及 Stephen Corey 提倡的行動研究重視合作，使得行動研究從「社會工程」的觀點19，轉而
19社會工程：是當代社會哲學中有關理想社會的規劃與營建所探討的主題。泛指利用社會科學知
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
42
注意行動研究對教育專業化的發展意義（Taba, 1957; Shumsky, 1959）。50 年代末 期，受到科學及蘇俄發射衛星的衝擊，學者們紛紛走上科學化之路，隨教育行動 研究漸少，但在企業組織卻常見，且在改善師資培育、初任教師的成長卻最為普 遍（陳惠邦，1998；Noffke, 1992；Schaefer, 1967）。
二、實踐行動研究
行動研究在 1970 年代的英國大放異彩，大致可分為兩個方向：第一是課程 改革運動，以 Lawrence Stenhouse 與 John Elliott 為首，Stenhouse 認為「教室即 實驗室；教師就是科學研究社區中的一員」（Stenhouse, 1975），推動了「教師即 研究者」之概念，John Elliott 除重視協同行動研究外，亦提出「行動促進反省」
的概念，使得教育行動研究從個別的、特殊的教育情境轉換到教育理論與教育知 識之間的詮釋性歷程（hermeneutic process）（Elliot, 1991），除了是「實踐行動研 究」的代表，而且已經含有「批判理論」的若干精神特徵（陳惠邦，1998）。
第二則是在教育社會學方面的發展，Young 與 Gorbutt 提出學校知識隱含著 某些社會結構，教師應保持批判的精神不斷修正，但這樣的觀點卻被認為過度理 想，其後則又發展出以 Louise Althusser(1971)、Bowles 和 Gintis(1976)等人所主 導的「新馬斯主義」之一，及學校生活人種誌研究兩種派別。兩個途徑的共通性 皆是期望教師們能在實踐的過程中反省，並產生較高的批判性思維（陳惠邦，
1998）。
三、批判或解放行動研究
德國的教育行動研究概念受到批判理論與教育學中的解放概念的影響甚 大。大約從 1974-1985 年間開始教育行動研究，發展之初僅是以批判理論的思想 架構與詮釋精神於教學研究中，並做為傳統教育研究的反動，目的是要揚棄現有
識與技術，有計畫的解決社會上的某些問題，以促進社會福祉的社會改革活動（詳請見陳惠邦，
1998：41-42）。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
43
的研究方法如行為觀察、調查、態度調查…等，並未有明確的理論基礎與方法論。
到了 80 年代開始前，學者對行動研究的意義才逐漸形成共識，並以開放性、理 論與實務間彈性的交互關係等(Nonne, 1989)為教育學中的行動研究之主要精神 特徵。目前倡導教育行動研究的學者都不再把它當成一種替代性的教育研究方 法，而是接受 Stenhouse 和 Elliot 的觀念，視教育行動研究為教師專業成長的途 徑（陳惠邦，1998；Altrichter & Posch, 1989; Altrichter, 1990）。
回顧行動研究的發展過程，行動研究不僅是在實務工作中試驗想法，作為改 善現狀及增進知識的手段（吳美枝、何禮恩譯，2001； Kemmis & McTaggart, 1982）；更重要的是「行動研究」無論是運用在什麼樣的領域，其目的是藉由「行 動」及「行動中的反思」使得當代或主流思想有所變動，簡而言之，「行動研究」
的產生是來自於對當代的極端思想之反動起源，並且意圖藉由積極作為，從微觀 或鉅觀以改善現況。近代以來的教育行動研究所著重的不僅是問題發現以及解 決，更欲從行動研究的過程中建構教師專業，以連結理論與實務間的差距。
研究者在第一章曾提及目前在幼兒園中大多進行 Orff、Kodály 的教學方式，
是否無形中將音樂教學方法侷限？或讓人以為音樂教學就應該用這些方法？連 結行動研究解決問題及改變現況的特質，研究者除欲藉由行動的過程，了解幼兒 在 Gordon 音樂學習理論中的實際樣貌，進一步建構自身的教師專業知能之餘，
更試圖增加幼兒音樂教學的可能性，以期在理論與實務間找到新的出路。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
44