第五章 回首來時路
第二節 再次描繪地圖
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第二節 再次描繪地圖
從初探研究、第一循環到第二循環行動，研究者試圖將其中的心情、教學信 念、師生互動等轉變以三個概念來涵蓋：混沌‧追尋‧邂逅（如圖 5-2-1）。整個 行動的歷程，「混沌」除了代表情境，同時亦包含自己與 Gordon 理論、與幼兒間 的互動情形，進而將焦點望向過往及現在的自己交相對話；回歸到行動開展之 初，自身對於「好老師」的探問，在「追尋」的過程中同時牽引出自己隱而未見 的教學信念，並重構自身對於好老師的想像，也試圖勾勒新的教師圖像。當研究 者重新省視自己、自己與幼兒、自己與 Gordon 理論後，發現自身、幼兒、Gordon 理論三者間不僅共生，更是循環不已的概念。
圖 5-2-1 研究者教師專業圖像重構歷程
邂逅 追尋
混沌
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壹、混沌
Blaise Pascal20：「我深信如果不曉得全部光由局部想理解局部本身是不可能的 事，而且如果不了解局部時也不可能理解全部。」（施植明譯，1993）
「混沌」不僅僅是混亂、無秩序的狀態，更欲呈現研究者自行動開始前，對 Gordon 幼兒音樂學習理論、幼兒圖像等概念模糊不明，隨著行動的歷程，逐漸 看清其秩序乃是由可能性及不確定性所組成；因此在此片段主要書寫教學過程 中，不知道該如何應對的狀況，及內心矛盾與衝突的討論，回觀後重新認識的教 育情境與幼兒圖像。
一、幼兒發展理論在課程中的位置
大學接觸幼兒教育時，強調應先了解幼兒的發展情形進而設計課程，研究所 階段所學習的則是對於過往過度重視心理學而忽視其他哲學、社會學等影響；開 始進行研究之前，立足於幼兒音樂發展進而設計課程，乃至於過程中對幼兒的了 解，自己總是為幼兒發展究竟應該佔有多少比例而感到困擾；尤其是感受到孩子 間不同的程度差異，但差異卻又各不相同時，於是便開始思考：不管是 Mayesky
（2006）提到的幼兒音樂能力發展，或者是 Gordon（1997）提到的預備音樂聽 想階段，都讓吾人能用不同的角度去理解幼兒的樣貌，然而是否所有的小孩都會 如同發展中的樣貌成長？唱出來的內容是否就真的代表幼兒的音樂能力？尤其 像智偉、柏翰這類的孩子，測驗時總是嘻嘻哈哈，但認真要求他們又能唱得好，
是否真該以唯一的標準來評斷，著實讓研究者感到困擾。
許多論述認為過度重視發展理論將可能過度化約幼兒複雜的成長過程，而 Gordon（1971）亦曾提及：看見孩子的差異、不同的發展階段，並非將其分類為 高、中、低三種，而應是給予適當的協助，讓孩子用自己的方式建構自己的「音
20 Blaise Pascal（1623～1662）：法國數學家、物理學家、宗教哲學家，對機械計算機製造和 流體研究極有貢獻，並且是機率論的奠基者，影響現代經濟學及社會科學的發展
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樂語言」。因此，發展理論提出時並未試圖成為唯一標準，而是教師在使用的過 程中出了差錯；然而發展理論是否該被全盤否定？研究者認為諸如幼兒可以唱的 音域高低、能達到的肢體動作等，教師仍應對幼兒有初步的認識，但並非只停留 在技術上，如「幼兒幾歲可以做到什麼事情」、「幼兒要乖乖坐好才可以繼續進行 課程」，而應是更有彈性的看待幼兒。例如教學的過程中，幼兒在 C-G 之間的音 高確實大多數的人表現較好（楊艾琳，1998），但在歌唱的同時他們也嘗試表現 出自己的音高變化，雖然和研究者所示範的不同，卻也代表他們已經開始建立自 己的一套系統，經過更多的互動之後，便能與其他人「相互溝通」。
二、教學節奏的機敏
在研究者的教學日誌當中，從初探研究到第二循環結束，對於「秩序」的關 注幾乎沒有減少，改變的僅只是面對的態度：第一循環的時候看到的是那些亂跑 亂走的人，選擇忽略幼兒的同時，也忽略了他們也許有能力的可能，第二循環則 出現了許多「未曾預料」的狀況，包含沒來由的歌唱及旁觀的行為，這些關注從 帶班老師的回饋與介入，讓自己知道也許應該更注意他們的秩序。
過程中可以看見自己似乎一步一步「學習」怎麼樣把情況控制住，也似乎開 始有所謂的幼教老師的要求，這樣的學習從大學的教學經驗即開始，書寫教案及 活動設計也都是在避免小孩情緒太高昂、讓整個場面失控，進而導致活動無法進 行、所有孩子學習的機會變少，尤其是在團討時更需要這樣的掌控秩序，或甚至 是讓他們把焦點放在自己身上；若是將這樣的觀念延伸到現在的教學，不斷的起 鬨確實也讓活動無法進行，只是從閱讀中，Gordon（1997）、Reynold 等人（1998）
認為小孩在團體周圍走動、不回應是可以被允許的，除非干擾到其他人或者是有 安全、生活習慣上的問題，老師才會加以制止；兩相對照之下，研究者始終不斷 產生矛盾，「要不要糾正小孩、要不要請他們坐好」一直成為自己課後省思的重 要主軸，似乎如果沒有做好這個部分，小孩就不能學好，而秩序問題似乎凌駕了
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原先所欲觀察幼兒歌唱能力的變化。
於是研究者重新思考「秩序」的意涵，規範引導人們遵循一定的秩序，原先 認為的秩序是：不強迫幼兒回應、不將他們隔離，這樣的方式卻經常使得其他幼 兒沒有受到同等的關注。帶班老師曾說：「若是將智偉帶開，你才有空處理其他 小朋友的問題，而非僅只於關注他」，當研究者試圖要讓完全失控的幼兒安靜下 來的同時，也犧牲了其他大多數幼兒學習的機會！因此，研究者重新理解：所謂 的秩序包含自由但並非完全放任，而是建立在尊重他人的基礎上，讓課堂進行的 同時，每個人能獲得同等的對待；在技術層面上則應該視情況而定，或甚至視活 動而定，並不是所有的課堂都需要幼兒乖乖坐好，也不是讓幼兒隨意活動，對秩 序的關注除了概念上的重新建構，教學技巧亦應是未來可努力的方向。
三、教學氛圍的營造
書寫整個循環的檢討時，恰巧有個插曲：四月下旬的某幾個星期，有機會到 莊惠君老師的課堂觀摩，課堂中是讓音樂系的學生到幼稚園教學，印象最深刻的 是，突然有一個小朋友很興奮的跟旁邊的人說：「ㄟ，這個老師只會唱歌不會說 話ㄟ」，雖然只有短暫的交頭接耳，很快又重新進入課程的狀況中，但使自己開 始思考課堂上所營造的氣氛是否如此？Gordon（1997）曾提到音樂活動中，盡可 能的提供幼兒音樂環境，因此講話或者是邀請小朋友參加活動，可以加入唱歌的 音調及五度音程。然而在自己的教學過程中，似乎少了這個部分，反而多了很多 傳達動作、鼓勵小朋友等等的話語，平常的課堂中這樣的狀況很常見，但當進入 音樂教學後，這樣的教學技巧似乎有些衝擊與矛盾。
檢視自己的教學歷程，尤其是第二循環的課堂，發現了一個不斷出現的互動 模式：研究者帶入新的歌曲、動作、形態練習，請幼兒回應，接著予以鼓勵，加 入「怎麼這麼厲害、很厲害」之類的話，就這樣不斷出現的情境，組成「研究者 -幼兒-鼓勵幼兒」的模式，但是究竟孩子是否從「鼓勵」中有何轉變？這樣的話
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究竟在教學中扮演什麼樣的角色？當我重新觀看錄影內容，卻也發現：不管是好 的或不好的反應都會予以鼓勵，這樣一來鼓勵經常成為空泛的語彙，有時反而增 強了其他行為而非音樂能力本身，所以不僅造成教學節奏上的混亂，似乎也犧牲 了幼兒接觸音樂的機會。
若是將 Gordon 視為完全沒有鼓勵幼兒似乎又過於偏頗，Reynold 等人（1998）
提到當幼兒發聲或加入動作時，給予眼神、肢體等動作上的鼓勵，讓幼兒能受到 肯定、接納之餘，也同時有多一點的時間能使幼兒接觸音樂；這樣看來似乎「鼓 勵」本身並未有問題，因為鼓勵亦隱含著使人產生信心、建立自我價值感的目的，
至於方法的使用則端賴活動內容、教師信念等方式進行調整。
書寫至此，研究者試圖將所有的歷程連結，包含音樂教學、對幼兒教育的信 念等，發現過往的自己總是二選一的思維模式，或是欲清楚定義每一個狀況，試 圖讓所有事情有標準答案、標準做法，二元及單一化的結果導致矛盾與衝突不斷 堆疊，越想控制整個情境，反而讓自己陷入難以抉擇的窘境。事實上真實的社會 情境，無法如同線性的邏輯思考，清楚的一分為二，許多未確定、充滿可能的狀 態（Morin, 1993）。如同教學歷程中，經常碰到完全無法預料的事件，不確定的 情境、不確定的個體組成了一次又一次的課堂，因此研究者開始發覺：很難以單 一的標準去看待整個事件並進行分析，或者獨斷的論定孰是孰非；複合思想也並 非是要吾人整體去概括所有的一切，而是告訴我們這個時代的「狀態」，能開放 的接受矛盾、差異，進而肯認我們所面對的人事物。所以既沒有唯一的途徑或狀 況適用於所有的情境中（Hatton, 2005），也沒有絕對的標準去判定事件的成功或 失敗 （夏林清，1997）。這一副眼鏡讓自己開始用不同的方式來看待所有事件，
於是重新回到追尋「好老師」的意圖，思考什麼樣才算是好老師。
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貳、追尋
Erich Fromm（1947）21：「他每達到一個階段都使他感到不滿和窘困，而這種 窘困又驅使他去尋求新的解決辦法。人的困窘、好奇和發掘新問題是毫無止盡 的。」（孫石譯，2002）
一、「好老師」圖像的崩解
一、「好老師」圖像的崩解