第二章 文獻探討
第二節 Gordon 音樂學習理論
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第二節 Gordon 音樂學習理論
孩子原先即具有學習音樂的天賦，然而成人漠視音樂環境、音樂上個別差 異，任孩子在音樂學習過程中飽嘗挫敗經驗，最終使他們喪失對音樂的興 趣。－Gordon（2011）
壹、Gordon 經歷與貢獻
Gordon 於 1927 年出生在美國紐約，青年時期開始接觸低音提琴，因為老師 採用自由與啟發式的教學，形成 Gordon 接收音樂教育的轉捩點（陳曉雰，2002）。 在 Eastman School of Music 修讀學士與碩士之後，曾在 Gene Krupa 演奏低音提 琴，於 1958 年在 Ohio University in Athens 完成博士學位。隨後在 The State University of New York at Buffalo 任教的過程中，對音樂心理學產生興趣；1979 起 Gordon 於 Temple University in Philadelphia 任教，直到 1997 年退休，期間參 與 Carl Seashore15主持的音樂教學研究，亦是 Gordon 研究性向測驗的開端，隨後 Gordon 便持續針對嬰幼兒音樂學習進行研究（GIML, 2010）。
Gordon 在音樂教育的貢獻，主要可分成三個部分：標準化音樂性向測驗、
音樂學習理論、嬰幼兒音樂教育。Gordon 早期跟隨 Seashore 學習，因此致力於 如何客觀測得學生的音樂性向，並依照不同的年齡層設計標準化的音樂性向測 驗，目前有數個相關的測驗 (GIML, 2010 ) 16。
音樂學習理論初期以 6 歲以上的兒童為主，隨著 Gordon 對嬰幼兒音樂教育 的關注，亦逐漸增修入幼兒音樂學習理論；學習理論中包含數個重要概念：音樂
15 Carl Seashore(1866-1949)，出生於瑞士，1880 年之後遷居美國，其主要貢獻在音樂心理學、音 樂性向及成就測驗等
16Gordon 所設計的音樂性向測驗以年齡做為使用測驗的標準：Audie(Gordon, 1989)：3-4 歲幼兒；
PMMA(Primary Measure of Music Audiation;Gordon, 1979) ： 幼 稚 園 至 小 學 三 年 級 ； AMMA(Advanced Measure of Music Audaition;Gordon, 1982) ： 小 學 一 年 級 到 六 年 級 ； MAP(Musical Aptitude Profile; Gordon, 1995)：小學四年級到高中三年級（莊惠君，2000）。
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性向（music aptitudes）、音樂聽想（music audiation）、音高與節奏型（tonal and rhythm patterns），這些相關內容在音樂教學上開啟不同的視野。
1991 年開始陸續出版以嬰幼兒為對象的音樂教學方式及教材，包含 Jump
Right In to Listening: Music for Young Children(1991)、Jump Right In: The Early Childhood Music Curriculum(1997)、Music Play(1998)…等。1997 年退休至今，
Gordon 更致力於幼兒音樂教育，從 0 歲到 5 歲的幼兒皆是他進行教學的對象，
並逐步從教學的過程中，修正幼兒音樂學習理論，使得內涵及概念更加完善。
Gordon 除了自身的實踐外，為了推廣學習理論至實務現場，亦成立了 Gordon Institute for Music Learning(GIML)，定期舉辦工作坊或研討會以培訓教師，活動 遍佈美、歐、亞洲；University of South Carolina/Columbia 網頁中的 Edwin E. Gordon Archives 亦記載相關的研究與著作，其出版品則在 GIA Publication 可看見。
貳、Gordon 幼兒音樂學習理論
Gordon 認為音樂對人類而言是獨特的。對人類的發展與存在就如同語言般 基本，透過音樂，孩子能洞察自己、他人與生命；最重要的是，孩子更能因而發 展及保有想像力（陳曉雰，2002）。然而現今的社會對於音樂教學的不重視，導 致授課時數過少、教師專業培訓不足、家長缺乏對音樂課程的瞭解……等（莊惠 君，2000），致使音樂教育出現了許多問題。Gordon 接受 Pinzino(1998)的訪問時 曾表示：Orff、Kodály、Carl Seashore 等人皆是看到當時音樂教育的問題，而提 出未來音樂教學的方向，自己便是依據前者的方向，根據教學及研究發展出今日 我們所看見的音樂學習理論。
一、主要概念
Gordon 學習理論首先談論到腦神經科學，他認為學習與突觸的連接有相當 大的關係，若早年未使其突觸做有效的連結，將來在發展上將會更加困難。因此
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Gordon 主張幼兒越小開始接受父母或是老師的非正式引導而發展學習基礎，則 越能受益於後來的教學；反之，學習基礎越晚形成，對未來的正式教學則會受益 越少了（莊惠君，2000）。
Gordon 亦認為音樂的學習如同語言的學習，說話開始於喃喃自語或發出一 些音節的聲音，如同「八」、「嗎」，進而開始發展詞彙的概念，建立了足夠的詞 彙之後，才開始完整的句子，最後到達平常說話的樣子；音樂的學習亦從喃喃自 語開始，若成人太早強迫幼兒離開喃喃自語的階段，將可能使其往後的學習接受 到影響。每個幼兒發展的速度並不一定相同，除了環境的影響外，幼兒本身所具 備的音樂性向及音樂聽想能力亦是影響關鍵，以下針對這兩個重要概念談論。
(一)音樂性向(music aptitude)
Gordon 在 1974 至 1978 年間，研究約一萬個兒童樣本，結果發現五至八 歲兒童的音樂性向處於顯著發展狀態，至九歲音樂向性趨於穩定（蘇郁惠，
2003）。因此，Gordon 將音樂性向分為九歲前為發展中的音樂性向，九歲以後 為穩定的音樂性向（莊惠君，2000）。所謂的音樂性向指的是一個人的音樂潛 能，每個人天生皆有，Gordon 強調若能在幼兒出生後，給予豐富的環境與刺 激，將有助於其音樂能力發展，並且在成人之後，能繼續感受音樂之美。因此 Gordon 設計一系列音樂性向標準化測驗，期望教師根據測驗結果中的個別差 異，而調整自己的音樂教學方式。
在台灣亦有學者針對 Gordon 所界定的音樂性向兩階段做實驗性的研究，
蘇郁惠（2003）以國小一至六年級為對象，欲了解不同年級兒童音樂性向之差 異情形及音樂性向的發展，並為了驗證 Gordon 所主張的「發展中的音樂性向」
與「穩定的音樂性向」兩個階段；此研究將樣本劃分為國小一至三年級、四至 六年級兩大組，探討兒童音樂性向發展情形、性向與環境之間的關係。研究結 果發現國小三年級前可說是兒童音樂性向發展的重要關鍵期，三年級之後漸趨
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穩定，與 Gordon 所提出的九歲以前為發展中的音樂性向，九歲以後為穩定的 音樂性向結果相同，且音樂性向的發展程度與音樂環境呈現顯著的正相關，此 項則與 Gordon 提出良好的環境有助於幼兒音樂性向上的發展亦有雷同。
(二)音樂聽想（music audiation）
Gordon 認為音樂聽想是音樂性向的基礎，所謂的音樂聽想指的是當音樂 已經結束或是並沒有發出真正的聲音時，我們依舊能聽到並且「理解」音樂，
我們也能說是以音樂的組成方式，試圖思考並了解音樂。學習音樂的過程如同 語言學習，在語言上的規則稱為文法，轉換到音樂上則稱為織度。有別於語言 發展的階段，音樂聽想包含八個無一定次序性的種類，以及六個有次序性的聽 想階段，進入「音樂聽想階段」之前為「預備音樂聽想階段」，這個階段中的 幼兒，最一開始就如同初學語言的幼兒，起於喃喃發聲，接著才慢慢建構出自 己的音樂織度。「預備音樂聽想階段」包含三個類型與七個階段，下一個階段 的發展奠基在前一個階段之上，若早期即能獲得良好的發展，未來也能學習更 順利；年齡和階段並未是明確對照的，自身的發展、外在的環境接影響了幼兒 的預備音樂聽想，因此，年齡只能算是一個大略的標示而並非是定論。「預備 音樂聽想階段」三種類型分別為同化型、模仿型、融合推衍型（莊惠君，2000）：
1、同化型：出生至 2-4 歲
此階段的幼兒，主要是吸收環境中的各種音樂的聲音，通常這一段時間 需要十八個月甚至更長的時間，藉由週遭的音樂環境幼兒開始會無意識 的發聲，到後來逐漸能發展出與環境間互動的發聲。此時期的重點在於 豐富幼兒的環境，而非要求幼兒一定要參與、回應，當幼兒開始注意到 自己的發聲與成人不同時，即進入模仿型(Gordon, 1997)。
2、模仿型：2-4 至 3-5 歲
此時期的幼兒會出現許多模仿的行為，經由模仿之後，幼兒會先知覺到
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自己的發聲似乎與他人不同，在不斷的模仿過程中，逐漸的會正確模仿 音高及節奏。豐富的音樂環境在此時期仍是相當重要的，唯應注意同一 首曲子應固定其音高及節奏，將更有利於幼兒模仿並區辨不同的調式與 節奏(Gordon, 1997)。
3、融合推衍型：3-5 至 4-6 歲
當幼兒能正確模仿後，幼兒的預備音樂聽想回到自身的協調，在音樂活 動的過程中，除音高、節奏型之外，肢體律動也是要素之一，當幼兒試 圖想要模仿的更好時，發現自己的歌唱、律動、呼吸等並未相結合，不 斷的嘗試後，幼兒將逐漸能協調自己的各部份。當到達能協調各部份 時，幼兒對於音樂已經能有音樂上的思考，也許未來他們不一定成為音 樂 家 ， 但 因 為 他 們 對 音 樂 的 認 識 ， 將 能 使 他 們 更 能 體 會 音 樂 (Gordon,1997)。
從「預備音樂聽想」的發展中，可窺探幼兒從感知音樂、學習音樂，進而理 解音樂的過程，這些成為教師安排課程及教學的基礎，然而究竟教師面對幼兒不 同的發展情形，該如何面對？以下分別針對「預備音樂聽想」中各階段提出相關 的教學方法。
二、教學方法
奠基於幼兒音樂學習理論上的教學，可分成「音樂教學」與「音樂引導」兩 個部分來談，「音樂教學」中應包含三個要素：音樂技巧、音高、節奏等三項內 容的學習，「音樂引導」中又可再分成有建構與無建構的非正式引導。在音樂技 巧的學習部分，又可分成分辨學習與推衍學習，前者屬於背記式的，而後者則是 奠基在前者的基礎上，做出的歸納與判斷（莊惠君，2000）。Gordon 認為當幼兒
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在「預備聽想能力的發展」時，應使用「音樂引導」，而所謂的「音樂引導」意 味著在引導的過程中並非要求學習一定的技巧，其重點在於提供幼兒豐富的音樂 元素，使他們能接觸更多元的音樂類型，幼兒在此循序漸進的過程中吸收，進而 在音樂中回應。
因此 Gordon 根據上述所提到幼兒「預備音樂聽想的階段與類型」分別對應 教師應該如何教學；教學方法中主要以歌唱、律動為媒介，希望能提升幼兒音樂 性向，並且為幼兒提供更適切的協助，「預備音樂聽想階段與類型」及教師如何 教學。Gordon 所設計的一系列教學方式為一步一步搭建，教學策略並非前面使
因此 Gordon 根據上述所提到幼兒「預備音樂聽想的階段與類型」分別對應 教師應該如何教學；教學方法中主要以歌唱、律動為媒介，希望能提升幼兒音樂 性向，並且為幼兒提供更適切的協助，「預備音樂聽想階段與類型」及教師如何 教學。Gordon 所設計的一系列教學方式為一步一步搭建，教學策略並非前面使