第二章 文獻探討
第二節 Gordon 音樂學習理論
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第二節 Gordon 音樂學習理論
孩子原先即具有學習音樂的天賦,然而成人漠視音樂環境、音樂上個別差 異,任孩子在音樂學習過程中飽嘗挫敗經驗,最終使他們喪失對音樂的興 趣。-Gordon(2011)
壹、Gordon 經歷與貢獻
Gordon 於 1927 年出生在美國紐約,青年時期開始接觸低音提琴,因為老師 採用自由與啟發式的教學,形成 Gordon 接收音樂教育的轉捩點(陳曉雰,2002)。 在 Eastman School of Music 修讀學士與碩士之後,曾在 Gene Krupa 演奏低音提 琴,於 1958 年在 Ohio University in Athens 完成博士學位。隨後在 The State University of New York at Buffalo 任教的過程中,對音樂心理學產生興趣;1979 起 Gordon 於 Temple University in Philadelphia 任教,直到 1997 年退休,期間參 與 Carl Seashore15主持的音樂教學研究,亦是 Gordon 研究性向測驗的開端,隨後 Gordon 便持續針對嬰幼兒音樂學習進行研究(GIML, 2010)。
Gordon 在音樂教育的貢獻,主要可分成三個部分:標準化音樂性向測驗、
音樂學習理論、嬰幼兒音樂教育。Gordon 早期跟隨 Seashore 學習,因此致力於 如何客觀測得學生的音樂性向,並依照不同的年齡層設計標準化的音樂性向測 驗,目前有數個相關的測驗 (GIML, 2010 ) 16。
音樂學習理論初期以 6 歲以上的兒童為主,隨著 Gordon 對嬰幼兒音樂教育 的關注,亦逐漸增修入幼兒音樂學習理論;學習理論中包含數個重要概念:音樂
15 Carl Seashore(1866-1949),出生於瑞士,1880 年之後遷居美國,其主要貢獻在音樂心理學、音 樂性向及成就測驗等
16Gordon 所設計的音樂性向測驗以年齡做為使用測驗的標準:Audie(Gordon, 1989):3-4 歲幼兒;
PMMA(Primary Measure of Music Audiation;Gordon, 1979) : 幼 稚 園 至 小 學 三 年 級 ; AMMA(Advanced Measure of Music Audaition;Gordon, 1982) : 小 學 一 年 級 到 六 年 級 ; MAP(Musical Aptitude Profile; Gordon, 1995):小學四年級到高中三年級(莊惠君,2000)。
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性向(music aptitudes)、音樂聽想(music audiation)、音高與節奏型(tonal and rhythm patterns),這些相關內容在音樂教學上開啟不同的視野。
1991 年開始陸續出版以嬰幼兒為對象的音樂教學方式及教材,包含 Jump
Right In to Listening: Music for Young Children(1991)、Jump Right In: The Early Childhood Music Curriculum(1997)、Music Play(1998)…等。1997 年退休至今,
Gordon 更致力於幼兒音樂教育,從 0 歲到 5 歲的幼兒皆是他進行教學的對象,
並逐步從教學的過程中,修正幼兒音樂學習理論,使得內涵及概念更加完善。
Gordon 除了自身的實踐外,為了推廣學習理論至實務現場,亦成立了 Gordon Institute for Music Learning(GIML),定期舉辦工作坊或研討會以培訓教師,活動 遍佈美、歐、亞洲;University of South Carolina/Columbia 網頁中的 Edwin E. Gordon Archives 亦記載相關的研究與著作,其出版品則在 GIA Publication 可看見。
貳、Gordon 幼兒音樂學習理論
Gordon 認為音樂對人類而言是獨特的。對人類的發展與存在就如同語言般 基本,透過音樂,孩子能洞察自己、他人與生命;最重要的是,孩子更能因而發 展及保有想像力(陳曉雰,2002)。然而現今的社會對於音樂教學的不重視,導 致授課時數過少、教師專業培訓不足、家長缺乏對音樂課程的瞭解……等(莊惠 君,2000),致使音樂教育出現了許多問題。Gordon 接受 Pinzino(1998)的訪問時 曾表示:Orff、Kodály、Carl Seashore 等人皆是看到當時音樂教育的問題,而提 出未來音樂教學的方向,自己便是依據前者的方向,根據教學及研究發展出今日 我們所看見的音樂學習理論。
一、主要概念
Gordon 學習理論首先談論到腦神經科學,他認為學習與突觸的連接有相當 大的關係,若早年未使其突觸做有效的連結,將來在發展上將會更加困難。因此
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Gordon 主張幼兒越小開始接受父母或是老師的非正式引導而發展學習基礎,則 越能受益於後來的教學;反之,學習基礎越晚形成,對未來的正式教學則會受益 越少了(莊惠君,2000)。
Gordon 亦認為音樂的學習如同語言的學習,說話開始於喃喃自語或發出一 些音節的聲音,如同「八」、「嗎」,進而開始發展詞彙的概念,建立了足夠的詞 彙之後,才開始完整的句子,最後到達平常說話的樣子;音樂的學習亦從喃喃自 語開始,若成人太早強迫幼兒離開喃喃自語的階段,將可能使其往後的學習接受 到影響。每個幼兒發展的速度並不一定相同,除了環境的影響外,幼兒本身所具 備的音樂性向及音樂聽想能力亦是影響關鍵,以下針對這兩個重要概念談論。
(一)音樂性向(music aptitude)
Gordon 在 1974 至 1978 年間,研究約一萬個兒童樣本,結果發現五至八 歲兒童的音樂性向處於顯著發展狀態,至九歲音樂向性趨於穩定(蘇郁惠,
2003)。因此,Gordon 將音樂性向分為九歲前為發展中的音樂性向,九歲以後 為穩定的音樂性向(莊惠君,2000)。所謂的音樂性向指的是一個人的音樂潛 能,每個人天生皆有,Gordon 強調若能在幼兒出生後,給予豐富的環境與刺 激,將有助於其音樂能力發展,並且在成人之後,能繼續感受音樂之美。因此 Gordon 設計一系列音樂性向標準化測驗,期望教師根據測驗結果中的個別差 異,而調整自己的音樂教學方式。
在台灣亦有學者針對 Gordon 所界定的音樂性向兩階段做實驗性的研究,
蘇郁惠(2003)以國小一至六年級為對象,欲了解不同年級兒童音樂性向之差 異情形及音樂性向的發展,並為了驗證 Gordon 所主張的「發展中的音樂性向」
與「穩定的音樂性向」兩個階段;此研究將樣本劃分為國小一至三年級、四至 六年級兩大組,探討兒童音樂性向發展情形、性向與環境之間的關係。研究結 果發現國小三年級前可說是兒童音樂性向發展的重要關鍵期,三年級之後漸趨
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穩定,與 Gordon 所提出的九歲以前為發展中的音樂性向,九歲以後為穩定的 音樂性向結果相同,且音樂性向的發展程度與音樂環境呈現顯著的正相關,此 項則與 Gordon 提出良好的環境有助於幼兒音樂性向上的發展亦有雷同。
(二)音樂聽想(music audiation)
Gordon 認為音樂聽想是音樂性向的基礎,所謂的音樂聽想指的是當音樂 已經結束或是並沒有發出真正的聲音時,我們依舊能聽到並且「理解」音樂,
我們也能說是以音樂的組成方式,試圖思考並了解音樂。學習音樂的過程如同 語言學習,在語言上的規則稱為文法,轉換到音樂上則稱為織度。有別於語言 發展的階段,音樂聽想包含八個無一定次序性的種類,以及六個有次序性的聽 想階段,進入「音樂聽想階段」之前為「預備音樂聽想階段」,這個階段中的 幼兒,最一開始就如同初學語言的幼兒,起於喃喃發聲,接著才慢慢建構出自 己的音樂織度。「預備音樂聽想階段」包含三個類型與七個階段,下一個階段 的發展奠基在前一個階段之上,若早期即能獲得良好的發展,未來也能學習更 順利;年齡和階段並未是明確對照的,自身的發展、外在的環境接影響了幼兒 的預備音樂聽想,因此,年齡只能算是一個大略的標示而並非是定論。「預備 音樂聽想階段」三種類型分別為同化型、模仿型、融合推衍型(莊惠君,2000):
1、同化型:出生至 2-4 歲
此階段的幼兒,主要是吸收環境中的各種音樂的聲音,通常這一段時間 需要十八個月甚至更長的時間,藉由週遭的音樂環境幼兒開始會無意識 的發聲,到後來逐漸能發展出與環境間互動的發聲。此時期的重點在於 豐富幼兒的環境,而非要求幼兒一定要參與、回應,當幼兒開始注意到 自己的發聲與成人不同時,即進入模仿型(Gordon, 1997)。
2、模仿型:2-4 至 3-5 歲
此時期的幼兒會出現許多模仿的行為,經由模仿之後,幼兒會先知覺到
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自己的發聲似乎與他人不同,在不斷的模仿過程中,逐漸的會正確模仿 音高及節奏。豐富的音樂環境在此時期仍是相當重要的,唯應注意同一 首曲子應固定其音高及節奏,將更有利於幼兒模仿並區辨不同的調式與 節奏(Gordon, 1997)。
3、融合推衍型:3-5 至 4-6 歲
當幼兒能正確模仿後,幼兒的預備音樂聽想回到自身的協調,在音樂活 動的過程中,除音高、節奏型之外,肢體律動也是要素之一,當幼兒試 圖想要模仿的更好時,發現自己的歌唱、律動、呼吸等並未相結合,不 斷的嘗試後,幼兒將逐漸能協調自己的各部份。當到達能協調各部份 時,幼兒對於音樂已經能有音樂上的思考,也許未來他們不一定成為音 樂 家 , 但 因 為 他 們 對 音 樂 的 認 識 , 將 能 使 他 們 更 能 體 會 音 樂 (Gordon,1997)。
從「預備音樂聽想」的發展中,可窺探幼兒從感知音樂、學習音樂,進而理 解音樂的過程,這些成為教師安排課程及教學的基礎,然而究竟教師面對幼兒不 同的發展情形,該如何面對?以下分別針對「預備音樂聽想」中各階段提出相關 的教學方法。
二、教學方法
奠基於幼兒音樂學習理論上的教學,可分成「音樂教學」與「音樂引導」兩 個部分來談,「音樂教學」中應包含三個要素:音樂技巧、音高、節奏等三項內 容的學習,「音樂引導」中又可再分成有建構與無建構的非正式引導。在音樂技 巧的學習部分,又可分成分辨學習與推衍學習,前者屬於背記式的,而後者則是 奠基在前者的基礎上,做出的歸納與判斷(莊惠君,2000)。Gordon 認為當幼兒
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在「預備聽想能力的發展」時,應使用「音樂引導」,而所謂的「音樂引導」意 味著在引導的過程中並非要求學習一定的技巧,其重點在於提供幼兒豐富的音樂 元素,使他們能接觸更多元的音樂類型,幼兒在此循序漸進的過程中吸收,進而 在音樂中回應。
因此 Gordon 根據上述所提到幼兒「預備音樂聽想的階段與類型」分別對應 教師應該如何教學;教學方法中主要以歌唱、律動為媒介,希望能提升幼兒音樂 性向,並且為幼兒提供更適切的協助,「預備音樂聽想階段與類型」及教師如何 教學。Gordon 所設計的一系列教學方式為一步一步搭建,教學策略並非前面使
因此 Gordon 根據上述所提到幼兒「預備音樂聽想的階段與類型」分別對應 教師應該如何教學;教學方法中主要以歌唱、律動為媒介,希望能提升幼兒音樂 性向,並且為幼兒提供更適切的協助,「預備音樂聽想階段與類型」及教師如何 教學。Gordon 所設計的一系列教學方式為一步一步搭建,教學策略並非前面使