混沌．追尋．邂逅-Gordon幼兒音樂學習理論在幼兒園實踐之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學幼兒教育研究所碩士論文. 指導教授：馮朝霖博士. 莊惠君博士. 政治大. 立混沌．追尋．邂逅－. ‧ 國. 學. Gordon 幼兒音樂學習理論在幼兒園實踐之研究. ‧. n. al. er. io. sit. y. Nat. Chaos, Searching, and Encounter -A Study on Gordon’s Music Learning Theory for Newborn and Young Children and It’s Practice In The Kindergarten. Ch. engchi. 研究生：余蕙君. i n U. 撰. 中華民國一百年七月. v.

(2) 謝誌忽然想到「一起開始的旅程」這幾個字有種溫暖的氣氛如果用來形容我們是不是很巧妙傳神從沒想過事情會這樣發生原本陌生的人闖進了人生從此生命中多出你們. 也多出無限可能 --SHE ＜一起開始的旅程＞. 寫論文時總想著「好想好想寫謝誌」，但真的走到這一步，才發現原來很難. 政治大讓我得以走到這裡。感謝兩位指導老師：馮朝霖老師及莊惠君老師，因為你們我立. 下筆。研究所入學到現在，經歷了大大小小的事，好多好多的心情，因為你們，. ‧ 國. 學. 開始明白一個真正投入教育的人，除了專業知能，愛、熱忱、勇氣所編織的心更為可貴。兩位口試委員：何慧敏老師及李錦雯老師，感謝你們提供的意見，讓我. ‧. 能用不同的視野重新閱讀論文，亦讓內容更臻完善。初探及正式研究園所的所有. sit. y. Nat. 老師及孩子們，我很珍惜也感謝能與你們一同成長的那些時光。. io. er. 家綺、晨帆、怡潔、薇蘋、慈吟、立文、華鈴、琬玲、侑華、偉翔、湘琴、. al. v i n Ch 了許多「人味」。珮君、詩婷、敏伶、淑如、毅峰、洵妤、家羽、沛婷，在我迷 engchi U n. 崇淵、秉翰，有你們跟我一起努力、一起瘋狂，讓我這一千多天的生活裡，增添. 惘時扮演著羅盤的角色，感謝你們為我指出方向，讓我能順利的往前走。最後，感謝我的家人們，你們的支持，總讓我每每在暫停腳步後，有了重新出發的力量。關於完成論文、自我成長還有好多說不完的人事物，在此感謝所有所有闖進我生命、陪著我的大家，也感謝自己能堅持到這裡。. 蕙君. 2011 年 7 月于政大.

(3) 中文摘要過去許多哲人都曾讚揚過音樂之於人的意義，Mozart 亦曾言：「音樂應是不刺耳，使人如沐春風」，然而近年來的研究卻指出：幼兒園中的音樂活動經常是所有人唱一樣的內容，並僅以是否有精神、聲音大小做為評斷標準，在這樣的環境下，幼兒究竟聆聽了什麼？從中習得了什麼？是否曾考慮幼兒在音樂發展及表現上的個別差異？本研究基於上述的背景，試圖以 Gordon 幼兒音樂學習理論為基礎，參考相關教材－Music Play 一書設計活動後，再到幼兒園進行教學，欲從中了解幼兒在. 政治大專業圖像。本研究採行動研究取向，主要分為初探研究及正式研究兩部分：初探立課程參與、音樂性向及歌唱能力等三方面的樣貌，進一步建構研究者自身的教師. ‧ 國. 學. 研究包含 6 次各 30 分鐘的活動，課程進行後重新了解理論並修正內容，再次進行兩個循環的正式行動，第一循環共計 10 次課程，第二循環為 6 次課程。課程. ‧. 完全結束後，以課堂錄影、教師省思日誌、幼兒觀察記錄表等工具為基礎，書寫. sit. y. Nat. 初探及兩個循環研究之改變與收穫。. io. er. 本研究的發現如下：. al. v i n Ch 方式；音樂性向隨著音樂環境的多寡有所轉變，經過課程後大多數的幼兒音 engchi U n. 1、幼兒課堂參與的情形從嘻笑轉而認真投入，並開始發展個人不同的音樂表現. 樂性向略提升；歌唱能力則依個別差異在音高及節奏方面各有所轉變。 2、研究者在研究進行的過程中，發現進行 Gordon 相關的教學方式，首先要能熟悉理論及教材內容，進一步適應曲調、節奏、音高型與節奏型的唱法後，搭配相關的律動、樂器、遊戲等，除能使教學更符合幼兒的個別差異，教師亦能建構屬於自己的教學內容，以及自身的教師專業發展圖像。根據本研究的歷程與收穫，研究者提出幾點建議，以供未來研究者與教師做為參考。關鍵字：Gordon 幼兒音樂學習理論、行動研究、教師專業知能發展 ii.

(4) Abstract This study attempts to understand the picture that 4-5 years old children learn on through Gordon’s music learning theory for newborn and young children; meanwhile, focus on the changes of teacher’s professional development. This study adopts action research, designs a series of lessons that building on Music Play and accompanied with teaching logs, music aptitude tests, singing performance tests, and observation records. The lessons contain three cycles. The first one is pilot study, within six times and thirty minutes for each lesson. Cycle 2 and. 政治大 times, both 30 minutes for 立 each lesson.. cycle 3 are formal research, the former includes ten times and the latter includes 6. ‧ 國. 學. The conclusions of this study are :. 1)The curriculum of this study can improve children’s musical aptitude, singing. ‧. performance and participation.. sit. y. Nat. 2) Teachers and Researchers should understand and internalize meter, tempo,. n. al. er. io. rhythm, and continuous movement activities within Gordon’s music learning theory. v. for early childhood. With a variety of teaching activities, the teachers will improvise. Ch. engchi. i n U. in the classroom, and then construct professional picture of teacher of himself.. Key words: Gordon’s music learning theory for newborn and young children, Action research, Teacher’s professional development. iii.

(5) 目次第一章. 緒論................................................................................................................1. 第一節研究背景與動機......................................................................................1 第二節研究問題與目的......................................................................................6 第二章文獻探討..........................................................................................................7 第一節幼兒美感領域的本質與發展..................................................................7 第二節 Gordon 音樂學習理論 ..........................................................................19 第三章研究方法........................................................................................................41 第一節行動研究發展與取向............................................................................41 第二節研究設計與實施....................................................................................44 第四章. 開啟未知的探險..........................................................................................57. 政治大. 第一節. 摸索‧迷航..........................................................................................57. 第二節. 意外‧岔路..........................................................................................82. 回首來時路..................................................................................................99. ‧ 國. 學. 第五章. 立. 第一節. 重新認識同伴......................................................................................99. 第二節. 再次描繪地圖....................................................................................108. ‧. 第六章. 無止盡的旅程............................................................................................123. y. Nat. 參考文獻....................................................................................................................131. sit. 中文部分............................................................................................................131. er. io. 英文部分............................................................................................................136. al. 附錄三. v i n Ch 課程開頭與結尾曲目................................................................................138 i U e h n c g 初探研究課程設計總表............................................................................139. 附錄四. 第一循環課程設計總表............................................................................140. 附錄五. 第二循環課程設計總表............................................................................142. 附錄六. 初探研究歷程分析....................................................................................143. 附錄七. 正式研究教學日誌舉隅............................................................................149. 附錄八. 音樂性向測驗內容....................................................................................152. 附錄九. 歌唱能力測驗譜例、評量與觀察表格....................................................153. 附錄十. 正式研究逐字稿舉隅................................................................................154. 附錄二. Music Play 課程要素總表 ........................................................................137. n. 附錄一. iv.

(6) 表次表 2-2-1 幼兒音樂行為發展概況............................................................................14 表 2-2-1 「同化型－吸收、隨意、有目的反應」幼兒反應與教師回應............27 表 2-2-2 「模仿型－意識自我、離開自我」幼兒反應與教師回應....................30 表 2-2-3 「融合推衍型－內省、協調」幼兒反應與教師回應............................32 表 2-2-4 國內與 Gordon 相關學位論文一覽表......................................................40 表 4-1-1 幼兒音樂性向前後測分數表、顯著性、綜合分析................................77 表 4-1-2 幼兒歌唱表現前後測綜合評鑑................................................................78. 政治大月亮班幼兒綜合表現及其他..................................................................103 立. 表 5-1-1 月亮班幼兒音樂性向測驗分數表..........................................................101. 學 ‧. ‧ 國 io. sit. y. Nat. n. al. er. 表 5-1-3. Ch. engchi. v. i n U. v.

(7) 圖次圖 2-2-1 第一類音高型範例....................................................................................26 圖 2-2-2 第一類節奏型範例....................................................................................26 圖 2-2-3 第二類音高型範例一................................................................................29 圖 2-2-4 第二類音高型範例二................................................................................29 圖 2-2-5 第二類節奏型範例....................................................................................29 圖 3-2-1 研究架構與流程........................................................................................45 圖 5-2-1 研究者教師專業圖像重構歷程..............................................................108. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. vi. i n U. v.

(8) 第一章. 緒論. 第一節研究背景與動機劃破茫茫大海的，不是白晝的太陽，不是夜晚的星星，也不是日夜吹著的風。劃破茫茫大海的是一隻生命的小舟…（蓉子，1982）1. 人所身處的環境中，處處充滿著音樂，我們很難不去重視音樂對我們的重要. 政治大 1998），Howard Gardner 談論人類的多元智能時，將音樂列為智能之一，許多研立. 性。幼教之父 Friedrich Froebel 深信音樂教育對於幼兒的影響與價值（楊艾琳等，. ‧ 國. 學. 究亦證實即早接觸音樂對幼兒有良好的影響，不只是在智力或是課業上的表現，最重要的是能藉由提升音樂素養來造就更多具有完整人格的人（鄭方靖，2002：. ‧. 17）。台灣早期幼教學者-張雪門，在其《幼稚園教材教法》一書中，將音樂視為. sit. y. Nat. 幼兒園課程中的重要領域，1987 年所頒布的幼稚園課程標準中，明確的將「音. io. al. er. 樂」標示為學習中的一部分，1999 年後開始實驗的新課程綱領中，亦以美感領. v i n Ch 然而回顧近幾年在幼兒園的音樂教學現況，卻發現幼兒園中教師音樂專業程 engchi U n. 域將音樂涵蓋在內，由此我們能看見音樂的確在幼稚園占有重要角色。. 度落差大（李亞蒨，2008；林淑彬，2007；陳詩穎，2006），而導致音樂教學上許多困境與問題，除了上課內容很難掌握之外，亦使得音樂教學成為管理秩序的幫手（李心敬，2009；李亞蒨，2008；陳詩穎，2006；蔡瓊慧，2009；顏端儀， 2007）；外聘專業幼兒音樂教師的情況更是常見（黃麗卿，2007；顏端儀，2007），長期以來將音樂視為帶動跳的一部分，僅著重於肢體上的活動及動作的準確度，而導致未顧及個別差異（李亞蒨，2008；黃麗卿，1997），又或者是僅重視幼兒 1. 蓉子（1928－）：本名王蓉芷，江蘇吳縣人；世人以「現代李清照」、「不凋的青蓮」等名稱讚揚其在文學界之貢獻，主要著作為《青鳥集》、《蓉子自選集》等，本詩選自 1982 年出版《青鳥集》中＜小舟＞一詩 1.

(9) 的肢體創意，卻少了在音樂上的學習。音樂教育之於我們的生活如此重要，在幼兒園中卻出現許多令人詬病的現象，連接到自身的學習經驗，開啟了研究者對於幼兒音樂教育的關注與好奇……。. 壹、緣起同學 A：「你平常都只彈貝多芬、莫札特、巴哈這些喔？你不會覺得無聊？」研究者：「還好吧！本來就是要彈這個阿」同學 A：「你看這個很好玩（小黑人2，一邊彈）你可以回去彈彈看」. 政治大. 老師：「你們現在在彈什麼？這些等到你們到音樂系再彈就可以了」. 立. 這是發生在研究者高中時期的一個小插曲，那時正為考上大學音樂系做準. ‧ 國. 學. 備，如同例子中所說的，知道自己應該要把鋼琴練好、樂理學好，但是究竟音樂. ‧. 之於自身為何物？似乎無解！大學修讀音樂輔系後，老師要求自身應該要跟樂曲之間有所共鳴，或者是體會並且表達出作曲家想要傳達的意涵，卻發現自己很難. y. Nat. er. io. sit. 去感受音樂，即使感受到了卻又難以表達，不禁反問：難道自己無法感受音樂、不能體會音樂嗎？這樣的情況在聽音樂會時更是如此，別人欣賞音樂，但我卻聽. al. n. v i n 到一顆一顆的音符，總是聽弟弟說： C h 「我好羨慕你可以把每一個音都聽出來！如 engchi U 果我跟你一樣就好了！」但真是如此嗎？幸好在大學畢業後，因緣際會下遇到教我感受音樂的鋼琴老師，老師除了要求技巧之外，更會告訴我關於曲子的背景、甚至是作曲家作曲的心情或作曲時的狀態，這樣的機會促使自己慢慢開啟不同的視野。回顧自身的學習過程，從技術導向轉而融入欣賞、感性，不可否認的是：嫻熟的技術確實能更快進入音樂的情境，但真正達到對話、互動似乎無法缺少與音. 2. Claude Debussy（1862-1918）：法國人，印象樂派創始人；小黑人是其創作的兒童世界鋼琴曲. 集其中一首 2.

(10) 樂間的「感通」；審視著自己的轉變，同時也思索著：如果自己是一名幼兒園教師，音樂教學該要如何進行才適切？不同於自身的音樂學習經驗又是如何可能？. 貳、疑惑音樂活動在幼稚園中可說是相當常見，然而在諸多論文中，卻也可看見音樂教學仍可繼續改進的部分，自己幾次參觀幼兒園的經驗中，碰巧遇到老師帶孩子唱歌，老師們常常以「唱的有精神喔」、「一起唱」等詞彙來面對唱歌教學。廖美瑩等（2009）在〈幼教師歌唱教學活動之探討〉研究中提到，幼教老師總是以「大. 治政大研究者開始思考：唱歌既然是接觸音樂常見的方式，但老師如果只是要求大聲立聲唱」及「再唱一次」做為歌唱教學時的教學方式；這樣一來一往的聯結中，讓. 唱、再唱一次，這樣的情況之下，幼兒學習到的是什麼？一邊唱一邊聽的又是什. ‧ 國. 學. 麼？研究者不禁疑惑：在這樣不和諧的「聽覺」中，是否可能無形中扼殺了「感. ‧. 受」、「學習」的機會？. 近年來幼稚園常見的方案、主題、角落學習或其他各式的教學法，總提到考. y. Nat. er. io. sit. 量學生的個別差異，且隨著幼兒不同的需求，提供不同的發展空間。然而幼稚園中的音樂教學卻鮮少提及這樣的考量，每個幼兒的表現確實會因為個別差異而造. al. n. v i n 成歌唱時的落差，但老師面對這樣的落差時，有沒有另一種更積極的態度與方 Ch engchi U 式？幼兒園中常見的律動、敲擊樂器、拍打節奏…等音樂活動，有沒有可能在大家唱相同歌曲的情況下，教師能給予不同的協助？甚至照顧到每個學生的需要？. 参、轉機？出路？音樂與語言的學習方式相類似，但成人們提供很多語言上的聽說讀寫，卻很少提供音樂上的聽及說（Gordon, 2011）。. 當研究者思索著幼稚園中應該使用什麼樣的教學方式時，除了四大音樂教學 3.

(11) 法：Emile Dalcroze3、Zoltán Kodály4、Carl Orff5、Shinichi Suzuki6之外，回想起大學時期，課堂上所學到與前述四種教學法齊名的 Edwin Gordon 音樂學習理論（Pinzino, 1998）。Gordon 音樂學習理論上述所提到的四大音樂教學法外，更強調成人在進行音樂教學前，應重視幼兒究竟是如何學習的，才進一步提供相關的教學方式。根據 Gordon 長期的研究與觀察，其認為幼兒學習音樂及語言的方式是很相近的（Gordon, 2011），因此成人應在幼年早期盡可能提供多元、豐富的環境，並藉由與幼兒進行「音樂對話」的過程，讓他們建構自己的音樂字彙。Gordon 亦提出幼兒學習過程中，另有兩個與學習交互影響的重要元素音樂性向7及音樂聽. 治政大想，每一個幼兒音樂性向、音樂聽想的能力彼此不相同，若是教師能熟悉幼兒立 8. 們的狀況，給予不同的協助，除了有助於幼兒未來音樂學習上更大的可能性外，. ‧ 國. 學. 同時亦從中培養他們感受、領悟音樂的能力，進而將音樂與人生更有意義的連結. ‧. （陳曉雰，2002）。. Gordon 主張應該提供豐富、多元的音樂環境，促進幼兒在音樂上自我建構. y. Nat. er. io. sit. 的可能；連結到自己的學習歷程：為了考試而偏重技巧性的曲子、音樂表現與自我的切割；對 Gordon 音樂學習理論逐漸了解後，研究者亦開始思考：有沒有可. al. n. v i n 能這樣的教學方式，在音樂教學上能有不同的可能？再進一步的與自身所關注的 Ch engchi U 「幼兒歌唱表現」、「個別差異」等概念相互連結，試著想：這樣的教學是否能讓整個學習的情境更加自然，並且重視每個人的差異？ 3. Emile Dalcroze：1865 年生於維也納，卒於 1950 年，其音樂教學法中首重肢體與即興創作 Zoltán Kodály：1882 年生於匈牙利，卒於 1967 年，一生創作許多歌謠，並認為歌唱是幼兒天然的語言，除了音樂基本能力之獲得，亦兼顧人格之培養 5 Carl Orff：1895 年生於巴伐利亞，卒於 1982 年，Orff 認為音樂、語言、動作三者並重（鄭方靖，2000），給予充足的探索機會後，加入樂器演奏，最後達到即興創作，以能成為完整的人 6 Shinichi Suzuki：1898 年生於日本，卒於 1998 年，主張音樂教育應與母語教學融合，教學法內容以小提琴教學為主 7 音樂性向（music aptitude）：每個人自出生即具備的音樂潛能，雖然彼此間互有差異，但因環境的影響亦將有所不同（莊惠君，2000） 8 音樂聽想（music audiation）：當音樂已經沒有或是並沒有發出真正的聲音時，我們依舊能聽到並且能理解音樂（莊惠君，2000） 4 4.

(12) 當研究者試圖了解 Gordon 音樂學習理論的實際運用情形時，搜尋相關文獻發現台灣幼稚園中目前較常見的為 Orff 及 Kodály 教學法，Gordon 音樂學習理論相關論文則有 7 篇9，其中將音樂學習理論應用於教學中的共 2 篇，但此 2 篇皆是在國小階段進行，其餘以幼兒為研究對象的論文僅使用 Gordon 所設計的評量工具。然而，Gordon 亦曾經提到：音樂的薰陶應該越早開始越好，因此本研究試圖依據 Music Play10中的曲調與節奏加以編排後，進到幼兒園中進行活動，以了解在幼稚園教學的可能性及幼兒的樣貌。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. 9. Ch. engchi. i n U. v. 相關論文於本研究第二章第三節呈現詳細資料 Music Play 其內容是根據 Gordon 音樂學習理論設計唸謠與歌曲，在本研究第二章詳述其內容 53434 5 10.

(13) 第二節研究問題與目的藉由自身的學習經驗、對於現場教學的疑惑，本研究以 Gordon 幼兒音樂學習理論作為基礎，設計相關課程到幼兒園進行活動，試圖從中看見幼兒及教師的轉變，因此研究目的如下：一、探究幼兒在以 Gordon 幼兒音樂學習理論為基礎的課程中，學習樣貌轉變歷程。二、反思研究者在以 Gordon 幼兒音樂學習理論為基礎的課程中，專業知能形構歷程。. 立. 政治大. 基於上述之研究目的提出以下幾點問題：. ‧ 國. 學. 一、幼兒方面. ‧. （一）應用 Gordon 幼兒音樂學習理論的課程中，幼兒課堂參與情形如何？（二）應用 Gordon 幼兒音樂學習理論的課程中，幼兒音樂性向與歌唱能力改. y. Nat. n. al. er. io. 二、教師方面. sit. 變情形如何？. Ch. i n U. v. （一）教師在以 Gordon 幼兒音樂學習理論的課程中，如何因應幼兒的個別差異進行音樂活動？. engchi. （二）教師在以 Gordon 幼兒音樂學習理論的課程中，如何運用相關的教學技巧與知能？. 6.

(14) 第二章文獻探討幼兒園課程應本於哲學、心理學等基礎而進行設計，哲學引領著教學的方向，而心理學則使得教學更適切的落實，研究者自身的師培經驗起於著重心理學的發展，然而後現代的思潮之下，二元、直線思想轉而多元、統整的複雜思考，社會思潮、教育思潮的演變亦是如此，因此本研究試圖藉由不同領域的探討，描繪出幼兒園中的教學樣貌。第一節以「幼兒園教保活動與課程大綱」為起點，探討美感教育本質與發展. 政治大樂能力方面的發展以及歌唱表現，試圖更清楚的描繪幼兒音樂教育的圖像。立. 論述，轉而至台灣在美感教育相關制度的演變與現況；第二部分則著重於幼兒音. ‧ 國. 學. 第二節聚焦於 Gordon 幼兒音樂學習理論，並具體描寫 Gordon 所描繪的學習理論與教學方式如何連結，嘗試勾勒幼兒音樂教育中教師與幼兒的圖像。. ‧ y. Nat. er. io. sit. 第一節幼兒美感領域的本質與發展. al. v i n Ch 與課程大綱」中，藝術相關領域由前者的音樂、工作轉為後者所提倡的「美感領 engchi U n. 從 1987 年「幼稚園課程標準」到目前進行實驗與修正的「幼兒園教保活動. 域」，顯示著教育所培養的人將與以往不同，過去的教育重視的是偏向左腦的學習，如邏輯性、循序性、分類性等，但現今的時代中，左腦與右腦的學習不可偏廢，其中右腦的學習又可藉由美感教育養成。因此本節嘗試以「美學」做為探討基礎，更進一步描寫「美學」在音樂及幼教領域的發展，試圖定位幼兒園課程美感領域中的音樂教學。. 壹、美感教育本質與發展一、「美學」的起源 7.

(15) 從 1999 年開始修訂並進行實驗的「幼兒園教保活動與課程大綱」中，一改 1987 年所頒布的幼稚園課程標準，將藝術相關的工作、音樂，總稱為「美感領域」，更加入視覺、肢體、戲劇等藝術元素（幸曼玲，2010）。雖「美感領域」在此課綱中才被標明，但美學一詞，最早可回溯到希臘字 aesthetikos，意謂「與感官知覺有關」（ Crawford, 1991 ）。十八世紀中期，德國哲學家 Alexander Baumgarten11提出「美學」（aesthetics）一詞，因此 Baumgarten 亦有「美學之父」之稱，而他所指的美學，乃是「有關於美的科學」（林小玉，2010）。「美感教育」一詞首見於 Friedrich von Schiller(1795-1805)《審美教育書簡》一書中，Schiller. 治政大因而提倡美感教育，透過美感教育發展人類感性與精神力量的最大可能的和諧，立有鑑於十八世紀末專業技術開始發展，卻反而使人類的人格有陷入支解的危險，. 使人從自然狀態，通過美感狀態，導向理性或道德境界（楊深坑，2008）。Schiller. ‧ 國. 學. 在當時的德國提倡審美教育，對於促進德國文化的發展，提高審美趣味是有積極. ‧. 意義的，同時對於西方十九世紀的美學研究也產生相當重要的影響（馮至、范大燦譯，1989）。. y. Nat. er. io. sit. Schiller 提倡的「美感教育」除了影響往後的美學研究外，音樂教育哲學的探討亦有所關聯，其中北美音樂教育哲學典範的轉移最為明顯，此與本研究所提. al. n. v i n 的 Gordon 音樂學習理論在整體脈絡上有所相連，因此接續討論北美音樂教育哲 Ch engchi U 學典範的發展與轉移。二、北美音樂教育哲學典範的發展與轉移 1847 年 Lowell Mason 說服波士頓公立學校將音樂納入課程中，他提出音樂教學即為歌唱教學，雖然 Mason 本人並未解釋歌唱與宗教聖詠之間的關係，但. 這樣的說法讓當時的人們認為是一種實踐宗教信仰的方式，爾後這類的音樂課程即在全美各個中學設立（陳曉雰、張紅蘋譯， 2010 ）；加上透過進步主義 11. Alexander Baumgarten（1714-1762）：德國哲學家，其將「美學」一詞用以命名「美學」這一個學科，與接續的 Immanuel Kant 引領了 18 世紀西方美學的探討 8.

(16) （progressivism）強調教育必須能被社會所運用風潮概念之盛行，強化涵養性情、融入社會等功效取向之音樂教育哲學觀在學校一般課程中，處於更逐步穩健的狀況（林小玉，2008；葉文傑，2007；Mark, 1996）。隨著時代的發展，讀譜、音樂欣賞、樂器演奏乃至創作音樂也成為課堂中的要素，學者將這一個時期命名為功利取向。 50 年代開始，進步主義教育逐漸走下坡，當時美國有感於教育品質低落之危機，欲強化科學等科目而導致音樂教育資源被瓜分的危機，音樂教育社群轉向建立一個更具理念系統性、且以音樂內在本質為出發的音樂教育哲學，以取代強. 治政大者們從西方美學與藝術理論中尋找一個新的音樂教育哲學基礎，開啟了「音樂教立. 調外在效益的功效導向音樂教育哲學觀（林小玉，2008；Mark, 1996）。於是學. 育即美感教育」的典範，其中以 Bennett Reimer 為首。Reimer 於 1969 年 A. ‧ 國. 學. Philosophy of Music Education12一書中提出音樂教育即為美感教育，並且聲稱其. ‧. 首要前提－美感經驗就是個人「全人潛力」的實現。他認為美感經驗即是每個人都能充分滿足、達到的經驗，音樂即是能獲取這種經驗的管道之一，人們應該用. y. Nat. er. io. sit. 「感覺」學習。此外，Reimer 亦強調美感經驗應藉由高品質的音樂獲得，對於高品質音樂的重視，也加強了大多數人將美感教育理解為以「聆聽」做基礎，此. n. al. i n 後一系列以美感教育為基礎的音樂教科書出版，Reimer Ch engchi U 教育的基石（陳曉雰、張紅蘋譯，2010）。. v. 的論述亦成為美國音樂. 但一如葉文傑（2007：93）所言，「音樂教育即美感教育」在拉進美學概念的同時，也拉進了衝突與矛盾，致使對立於功效哲學的美感教育典範無法有利說服大多數的音樂教育工作者，僅能在一個相當模糊又難以擺脫的審美意識型態中，維持其為藝術而藝術的教育意圖（Kneiter, 1983）。 12. A Philosophy of Music Education 一書於 1969 年初版，1989、2003 年分別出版第二及第三版（林小玉，2008）。2003 年版本中，Bennett Reimer 釐清與建議學習的經驗，教師們應該要了解到：大多數的學生終其一生會是業餘音樂家，重點並非將學生教導成樂迷（對音樂極為投入並擁有高度參與意願），而應該是要讓學生能擁有與專業音樂家相同體驗音樂的方式（陳曉雰、張紅蘋譯，2010） 9.

(17) 90 年代 Philip Alperson 首次提出「實踐的」（praxial）音樂教育哲學觀點。認為要提供學生最完整的音樂經驗，光是專注於純粹審美意識之上是不夠的，建議學校音樂課程應該同時關注道德、心理學、社會學與政治學等非審美的實踐議題，畢竟音樂的審美與非審美功能總是連結在一起的（葉文傑，2007；Alperson, 1991）。此觀點對立於音樂教育之為美感教育論述，反對音樂客觀化、去脈絡化、欣賞化之取向，旋即被許多學者接受，並迅速取代審美觀點。相較以往，「音樂教育即實踐教育」更注重音樂的個人經驗、實踐歷程，也更強調從文化與社會脈絡去理解與建構音樂的意義（林小玉，2008）。. 治政大從音樂審美教育的批判出發，結合認知心理學、多元文化教育與社會學的關注，立這一個思潮以 David Elliot 為代表，在其 1995 年出版 Music Matters 一書中. 以建立一個更開放的音樂本質思維為目標（葉文傑，2007）。Elliot 認為音樂不是. ‧ 國. 學. 單一的產品，而是被視為一「多面向」的過程，在音樂中不僅是經歷音樂的聲音，. ‧. 其實還有視覺、嗅覺、味覺、動覺以及對於環境的知覺（陳曉雰、張紅蘋譯，2010）。 Elliot 建議我們應該將音樂視為「實踐」的一種情形，認為我們應該「瞭解」音. y. Nat. er. io. sit. 樂，「參與音樂」、「對音樂有所行動」。然而音樂實踐有太多太多的類別，每一項都有其獨自的音樂素養。Elliot 對於音樂素養的定義，是為一系列的技巧、知識、. al. n. v i n 傳統以及理解，這些都是在特定音樂實踐中需要順利運作的。所以音樂老師的首 Ch engchi U 要目標就是要引導學生參與特定的音樂實踐，而課程內容就是從實踐音樂中得到音樂素養（陳曉雰、張紅蘋譯，2010）. Reimer 於 2003 年再版 A Philosophy of Music Education，與 Elliot 進行理論的對談，從這之中或許能看出在現代社會中，並非單一傾向某種概念，而是多元的去思考教學內容與方向。Gordon 的理論在典範轉移的時代崛起，也許就不難了解 Gordon 融合腦神經科學、發展心理學等相關領域於其理論中。北美音樂教育哲學派典的轉移，對於台灣音樂教育或其他相關領域，亦造成了某些程度上的影響，甚至能類比其發展的狀況，以下即藉由台灣幼兒藝術及美感教育制度上的發 10.

(18) 展與北美音樂教哲學派典相互對話。. 三、台灣幼兒美感教育制度發展幼教領域當中談論「美」，以 Froebel 為首，Froebel（1887）在《人的教育》（The Education of Man）中曾經提到：「幼兒在本質上便具有『自動』的本能，幼兒的本能分為『活動的本能』，來自『創造力』，亦即『神性』；另一種為『認識的本能』，即人有一種內在力量，時時刻刻力求揭發萬物的本能，而『藝術的本能』屬於活動的本能，是藝術創作的來源。宇宙間的萬物有條不紊、秩序整齊. 治政大藝術形式」（陶明潔，1992；黃麗卿，2007）。立. 地形成一種美，人類藉著與生俱來的創作本質，能對無形象的物體，賦予美麗的. Froebel 的理念為幼兒教育中的美感教育奠定基礎，近代亦有許多中西方教. ‧ 國. 學. 育學者亦強調美感教育是學校教育中的重要一環（陳玉婷，2007；蔡元培，1968；. ‧. Broudy, 1972; Eisner, 1972; Greene, 1995; Smith, 1991）。民國初年，蔡元培提倡美感教育是一種情感教育，可以培養道德心、陶冶情感、建立世界觀，並且能代替. y. Nat. 務實，推行的時間並不長。. al. er. io. sit. 宗教（陳玉婷，2007；蔡元培，1968）。然而蔡元培的思想卻被批評過於理想不. n. v i n 往後美感教育的發展，卻逐漸窄化為狹義的美術教育，以 1987 年所頒布 Ch engchi U 的幼稚園課程標準為例，關於藝術的部分以音樂及工作兩個領域做為代表，直到 13. 1999 年開始進行實驗計畫的「幼兒園教保活動與課程大綱」14，規劃了「美感領域」，美感教育的發展再度開啟更廣的視野。美感領域計畫主持人-林玫君曾引用 Kostelnik 等人（2004）：「美」是「能令感官或心靈愉悅的事物」，「美感」則指 13. 陳木金（1999）指出美感教育可用三個方向來談：美術教育、藝術教育、美感教育；狹義的美術教育指的是各級學校中有關美術課程的教學活動，主要為造型藝術教育，而廣義的則再加上音樂藝術教育；藝術教育則再加上綜合視覺與聽覺的藝術活動；美感教育除了上述之外，還包含其他課程及生活中設計美感的經驗與活動 14 「幼兒園教保活動與課程大綱」主要根基於人是如何發展、如何構成一個完整的人而思考、規劃的。共有六大領域，分別為「身體動作領域」、「語文領域」、「認知領域」、「社會領域」、「情緒領域」、「美感領域」（幸曼玲，2010） 11.

(19) 人藉由感官知覺接收外界刺激，與自身的思維或想像相互連結，引發內在心靈的感動繼而湧現幸福、愉悅的感覺。因為幼兒的感官特別敏銳，且生活中充滿許多美感經驗，若能重視美感經驗，將有助於幼兒自我成長、對環境回應……等（林玫君，無日期）。「美感領域」的教學目標如下（幸曼玲，2010）：（一）擁有強烈的好奇心，主動探索生活中的事物（二）運用五官知覺，體察各種事物的美，並產生幸福、愉悅的感受（三）發揮想像，樂於參與各種藝術的創作與展現. 治政大（五）回應同儕或他人的藝術創作與展演，並表達個人的看法立. （四）運用視覺、音樂、肢體、戲劇等藝術媒材或元素，表現個人想法與創意. （六）接觸多元的創作與展演，逐漸體會蘊藏於其中的藝術或文化內涵. ‧ 國. 學. 從學者們規劃「美感領域」的理念及目標中，可以發現美感教育除了技巧的. ‧. 習得外，其重點在使幼兒能藉由美感教育獲得感官上的經驗，進而協助自己、他人及環境之間的接觸與互動，以達到更深層的涵養。關於幼兒園中美感領域的轉. y. Nat. er. io. sit. 變，可以看出與北美音樂教育哲學典範轉移有其相似之處：早期提倡美感，而後分科再到現在的「美感領域」，北美由功利取向、審美取向，再到實踐取向，兩. al. n. v i n 者皆是從單一觀點，轉向多元觀點，象徵著後現代社會中兼容並蓄的精神。本研 Ch engchi U 究即是奠基在此基礎上，將焦點集中於幼兒音樂教學，試圖看見幼兒音樂教學在美感領域中的可能性。. 貳、幼兒音樂能力發展與學習幼兒的行為表現與能力的學習，除了受到環境的影響外，個體的成熟情形亦是往後表現的重要因素，因此，對幼兒發展情形的概略了解，將使課程更貼近幼兒。目前談論幼兒音樂能力發展多半與認知心理學相關，主要奠基於 Piaget 發展階段論，延伸到音樂行為的發展。本研究之對象為學齡前幼兒，故著重於 Piaget 12.

(20) 前兩階段的討論，並進一步探討幼兒普遍音樂能力發展情形與學習經驗，再推衍至音樂能力中歌唱方面的發展。一、幼兒音樂能力發展根據楊艾琳等人（1998）將音樂中的學習分為聽音及概念發展、歌唱能力、律動能力、音樂偏好等項目；對音樂的感知是幼兒音樂發展的開端，不到二天的新生兒聽到錄音的心跳聲在變快或變慢時，會有所反應（Spiegler，1967），兩個月的嬰兒聽到歌聲或樂器聲，也會停止動作，專心聆聽，注意聽的時間到五個月大時，還可延長到近半個小時（楊艾琳等，1998；Michel, 1973）。此後隨著聽覺. 治政大隨著生理上的成長，幼兒在動作及概念上的發展漸趨成熟，林朱彥（2007）立. 及各種感官的發展，幼兒將能在音樂的表現上越臻成長與豐富。. 中曾提到音樂學習的過程中，最重要的是如何使學習者由認知轉換成理解，逐漸. ‧ 國. 學. 形成概念，進而獲得能力（林朱彥，1996b）；音樂概念上的學習可界定為：力度、. ‧. 速度、音色、節奏、拍子、曲式、曲調等七種（林朱彥，2007；王淑姿，1990； Choksy, 1988）。律動方面則包含六項要素：空間、形狀、時間、力度、流暢性與. y. Nat. er. io. sit. 節奏，在這六項要素之下，又可分為移動性技巧、非移動性技巧、操作性技巧及韻律性技巧（許月貴等譯，2000）。. al. n. v i n 幼兒在各種能力上的發展，其實是環環相扣的，如肢體律動的進展、對曲式 Ch engchi U 的瞭解與對空間、速度等概念上的認知是相互關聯，因此在本研究的活動設計中，除了首要關注的歌唱能力外，亦藉由律動、聆聽、唸謠的方式進行，試圖從多元、豐富的過程中，發現幼兒在音樂上的表現。研究者根據黃麗卿（1998）及 Mary Mayesky（2006）將 Piaget 認知發展階段、行為發展、音樂表現做為基礎，同時參考相關文獻，加入幼兒歌唱能力發展，試圖描繪幼兒行為發展、音樂行為及本研究著重的歌唱能力樣貌，研究者整理如表 2-1-1（林朱彥，2009：38-40；林詠雪，2008；吳美玲，2001：19-21；許月貴、鄭欣欣、黃瀞瑩譯，2000：218-219；黃麗卿，1998；楊艾琳等，1999；Mayesky, 2006: 336-337）。 13.

(21) 表 2-2-1 幼兒音樂行為發展概況. 0-1 歲. 歌唱能力. ．模仿動作並創．會發現並探索聲音的．能自發的、本能的” 來源，如周遭環境聲作創作”喃喃曲調唱．以嘗試錯誤的音及音樂聲出來方式來解決問．用不同材料及方法敲．可以唱歌 ( 但不清題擊樂器楚)，旋律中包含大．透過先前的經．大人引導的活動結束二度，小三度和大驗來創造新的後，幼兒仍繼續進行三度等音程，且下音樂活動動作行較多，節奏方面．喜歡聽音樂並會隨著自由而不規則手舞足蹈．在空地上輕．從家庭物品到樂器會拍、跑步嘗試不同的聲音變化．嘗試運用一些．喜歡活潑的曲子並隨詞彙或字來說音樂跳舞話，語言能力．會辨別歌曲並能學習較進步簡短的歌曲．發展獨立性且．對喜歡的歌曲有熱烈好奇，但容易的反應，並會要求反疲倦、注意力覆聆聽短暫，盡量避免太長的活動．喜歡跟著大人做簡單的動作．自我控制的能．喜歡用較特殊的音樂．能唱較長的歌曲力增加進行律動( 包含走、．可以辨別並唱出熟．專注事物的能跑、跳等)，即興的舞悉的曲調(音律不力增加蹈動作逐漸加多準) ，並能自創歌曲．使用更多字彙．嘗試以自己的想法選．即興歌唱常含有向．會比較兩種不擇重要的音樂經驗下結束在低音的旋同的物體．在團體活動中，經驗律．能參與大人的聲音的對比，感受戲活動計畫劇式的音樂．開始顯露出創．喜歡不同的旋律，且新的能力能自由組合．能等待一段短．有較好的節奏能力暫的時間. 立. 政治大. ‧. 2 歲. 音樂行為. 學. 感覺動作期. 行為發展. ‧ 國. 年齡. Piaget 認知發展階段. n. er. io. sit. y. Nat. al. 2-3 歲. 前運思期. Ch. engchi. i n U. v. （續下頁） 14.

(22) 表 2-1-1 幼兒音樂行為發展概況（續上頁）. 音樂行為. 歌唱能力. ．對規則感到興．喜歡重複熟悉的歌．能掌握曲調的輪廓，趣曲，可做有規則可循但不能精確掌握調性．能配合大人的的歌曲或遊戲．對歌聲的控制力與持續力(如音高)增計畫進行活動．能回應大人所設計的．喜愛想像的活音樂活動加使其能重複完整動．可以掌握音樂的概的歌曲．擁有更好的運念，例如：節奏、音．能將兒歌某些反覆動控制能力，量、音準，並能辨別出現的片斷及特有如跑、跳等簡單的旋律的動機、樂句，以各種不同的方式堆．感受多元化的音樂積組合，哼唱自己．喜歡有趣的歌曲、戲創作的曲調劇性的律動及聆聽節．喜歡獨唱或在團體奏性強的音樂中歌唱，並發展大．會嘗試創作新的歌詞量的歌唱曲目，透．喜愛玩弄樂器，並能過體驗歌曲，其創嘗試為歌曲配上樂器作歌曲的意願下降．先學歌詞與節奏，再. 立. 政治大. 學. ‧. y. Nat. io. sit. 學曲調. n. al. er. 4-5 歲. 前運思期. 行為發展. ‧ 國. 年齡. Piaget 認知發展階段. Ch. engchi. 15. i n U. v. （續下頁）.

(23) 表 2-1-1 幼兒音樂行為發展概況（續上頁）. 音樂行為. 歌唱能力. ．擁有相當好的運動控制能力．喜愛規則．視力尚未發展完全，眼球移動緩慢，因此觀看小的圖案或線條有困難. ．能跟隨較特殊的節奏模式做動作，可給予變化較多的活動．旋律和節奏可以相互配合．喜愛具規則性的歌曲和舞蹈．建立自己對音樂的喜好．喜歡較大的樂器．可以自己創作簡單的旋律．能在鋼琴上找到正確音高．能閱讀五線譜、各種音符與歌詞，以及比較三種以上的聲音或音高．對規則性的舞蹈、歌曲感興趣，並結合律動與拍子．喜愛與同伴一起進行的音樂活動．對舞蹈與樂器節奏有熱忱的學習態度．發展辨別旋律調性改變的能力. ．歌曲演唱時，可以同時具備兩種以上的動作技能．音高演唱的能力明顯落後於對歌詞的正確性．喜歡團體式的歌唱與律動，尤其是互動式歌曲. 政治大. 立. io. al. n. 7-8 歲. 具體運思期. Ch. ．幼兒的音樂能力表現在正確將歌曲曲調唱準、控制力度及表演與反應正確的節奏上．喜歡合唱．在曲調節奏中，抓出. y. ‧. ‧ 國. 學. Nat. ．開始閱讀具象徵性的符號．關心遊戲規則，並發展合作與競爭的行為．出現邏輯思考過程，由幻想進入現實．能比較兩個以上的物品．喜愛由男女兩種角色所組成的小團體遊戲. sit. 5-7 歲. 前運思期. 行為發展. er. 年齡. Piaget 認知發展階段. engchi. i n U. v. 速度，大致上能和著歌曲打規律拍(beat). 資料來源：整理自林朱彥（2009：38-40）；林詠雪（2008）；吳美玲（2001：19-21）；許月貴、鄭欣欣、黃瀞瑩譯（2000：218-219）；黃麗卿（1998）；楊艾琳等（1999）； Mary Mayesky（2006:336-337）. 16.

(24) 二、幼兒歌唱能力發展與學習 Orff 曾提到：說白語歌唱是孩子學習音樂最自然的起點，而 Kodály 也認為歌唱是兒童最自然的音樂語言，……越小的孩子越需要身體律動與歌唱相結合（鄭方靖，2002），音樂教育家 Lois Choksy 亦曾寫到：「為了幫助幼兒內化，音樂學習應起始於自己所擁有的樂器-聲音（Garner, 2009）。」這些音樂教育家為我們揭示了音樂教學中的起點與要素。歌唱既是幼兒天生的能力、音樂學習的起點，亦是一種能被教導的能力（Aaron, 1993; Apfelstadt, 1984; Apfelstadt, 1986; Cooper, 1995; Goetze & Horii, 1989; Green, 1989; Klinger et al., 1998; Levinowitz et. 治政大 Phillips & Vispoel, 1990）。影響歌唱能力的因素包含教師示範類型、歌唱環境、立. al., 1998; McGraw , 1996; Muse, 1994; Phillips , 1985; Phillips & Aitchison, 1997a;. 是否伴奏等，教師可藉由聲音教學（vocal instruction）幫助幼兒發展歌唱技巧，. ‧ 國. 學. 提升幼兒歌唱的正確性（Christina & Cynthia, 2005）。早期良好的歌唱學習與經. 2006）。. ‧. 驗，對於往後的樂器學習、將音樂融入於生活中更有幫助（Garner, 2009; Liperote,. y. Nat. er. io. sit. 在教學方式的部分，Orff、Dalcroze、Kodály 提倡應以說話型態的方式歌唱，以教導幼兒學習音高與節奏。從歌唱中幼兒發現呼吸與好的聲音之間的連結與重. al. n. v i n 要性，一般說來，學生們會從民謠中開始建立音感，sol-mi 的音域將是他們容易 Ch engchi U 唱好的音高。教師可介紹曲調中包含 Sol-mi-la、mi-re-do 的型態，並藉由肢體協助他們學習(Garner, 2009)。部分研究亦指出獨唱或小團體的歌唱活動使幼兒唱得更正確(Goetze & Horii,1989)，Petzold(1969)和 Stauffer(1985)則發現沒有伴奏（accompaniment）時，幼兒唱得更好(Christina & Cynthia, 2005)。由此可進一步思考：也許以個人清唱取代團體齊唱，對幼兒在歌唱的學習更有助益。此外，應特別注意幼兒的聲帶較大人薄且短，我們日常也常聽到幼兒嘻笑哭叫時所發出尖銳高音。不過一到唱歌的時候，幼兒覺得舒服易唱的音域則十分狹窄，大約在中央 C 與高上五六度的 g1 及 a1 之間(McDonald&Simons, 1989)。隨著 17.

(25) 幼兒逐漸長大或歌唱機會愈多，教師可以拓寬其音域，但是仍以不超過中央 C 以上八度為原則，因為幼兒聲帶細薄，所以拓寬音域應往高音發展，往頭聲發展，不宜往低使用俗稱「喉音」的胸聲（楊艾琳等，1998）。因此教師在選擇歌曲時應注重曲子本身的音域（楊艾琳等，1998）。. 在本節中針對幼兒園美感領域中的音樂教學做應然與實然面的探討，Gordon 音樂學習理論除了是後現代氛圍中的產物，亦是根據對幼兒的瞭解所發展出的理論，下一個章節中將介紹其音樂學習理論，也許在兩相對照之下，就能找到. 政治大. Gordon 音樂學習理論在幼兒園施行的可能性。. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 18. i n U. v.

(26) 第二節 Gordon 音樂學習理論孩子原先即具有學習音樂的天賦，然而成人漠視音樂環境、音樂上個別差異，任孩子在音樂學習過程中飽嘗挫敗經驗，最終使他們喪失對音樂的興趣。－Gordon（2011）. 壹、Gordon 經歷與貢獻 Gordon 於 1927 年出生在美國紐約，青年時期開始接觸低音提琴，因為老師採用自由與啟發式的教學，形成 Gordon 接收音樂教育的轉捩點（陳曉雰，2002）。. 政治大. 在 Eastman School of Music 修讀學士與碩士之後，曾在 Gene Krupa 演奏低音提. 立. 琴，於 1958 年在 Ohio University in Athens 完成博士學位。隨後在 The State. ‧ 國. 學. University of New York at Buffalo 任教的過程中，對音樂心理學產生興趣；1979. ‧. 起 Gordon 於 Temple University in Philadelphia 任教，直到 1997 年退休，期間參與 Carl Seashore15主持的音樂教學研究，亦是 Gordon 研究性向測驗的開端，隨後. y. Nat. io. sit. Gordon 便持續針對嬰幼兒音樂學習進行研究（GIML, 2010）。. n. al. er. Gordon 在音樂教育的貢獻，主要可分成三個部分：標準化音樂性向測驗、. Ch. i n U. v. 音樂學習理論、嬰幼兒音樂教育。Gordon 早期跟隨 Seashore 學習，因此致力於. engchi. 如何客觀測得學生的音樂性向，並依照不同的年齡層設計標準化的音樂性向測驗，目前有數個相關的測驗 (GIML, 2010 ). 16. 。. 音樂學習理論初期以 6 歲以上的兒童為主，隨著 Gordon 對嬰幼兒音樂教育的關注，亦逐漸增修入幼兒音樂學習理論；學習理論中包含數個重要概念：音樂. 15. Carl Seashore(1866-1949)，出生於瑞士，1880 年之後遷居美國，其主要貢獻在音樂心理學、音樂性向及成就測驗等 16 Gordon 所設計的音樂性向測驗以年齡做為使用測驗的標準：Audie(Gordon, 1989)：3-4 歲幼兒； PMMA(Primary Measure of Music Audiation;Gordon, 1979) ：幼稚園至小學三年級； AMMA(Advanced Measure of Music Audaition;Gordon, 1982) ：小學一年級到六年級； MAP(Musical Aptitude Profile; Gordon, 1995)：小學四年級到高中三年級（莊惠君，2000）。 19.

(27) 性向（music aptitudes）、音樂聽想（music audiation）、音高與節奏型（tonal and rhythm patterns），這些相關內容在音樂教學上開啟不同的視野。 1991 年開始陸續出版以嬰幼兒為對象的音樂教學方式及教材，包含 Jump Right In to Listening: Music for Young Children(1991)、Jump Right In: The Early Childhood Music Curriculum(1997)、Music Play(1998)…等。1997 年退休至今， Gordon 更致力於幼兒音樂教育，從 0 歲到 5 歲的幼兒皆是他進行教學的對象，並逐步從教學的過程中，修正幼兒音樂學習理論，使得內涵及概念更加完善。 Gordon 除了自身的實踐外，為了推廣學習理論至實務現場，亦成立了 Gordon. 治政大網頁中的 Edwin E. Gordon 遍佈美、歐、亞洲；University of South Carolina/Columbia 立 Institute for Music Learning(GIML)，定期舉辦工作坊或研討會以培訓教師，活動. Archives 亦記載相關的研究與著作，其出版品則在 GIA Publication 可看見。. ‧ 國. 學 ‧. 貳、Gordon 幼兒音樂學習理論. Gordon 認為音樂對人類而言是獨特的。對人類的發展與存在就如同語言般. y. Nat. er. io. sit. 基本，透過音樂，孩子能洞察自己、他人與生命；最重要的是，孩子更能因而發展及保有想像力（陳曉雰，2002）。然而現今的社會對於音樂教學的不重視，導. al. n. v i n 致授課時數過少、教師專業培訓不足、家長缺乏對音樂課程的瞭解……等（莊惠 Ch engchi U 君，2000），致使音樂教育出現了許多問題。Gordon 接受 Pinzino(1998)的訪問時曾表示：Orff、Kodály、Carl Seashore 等人皆是看到當時音樂教育的問題，而提出未來音樂教學的方向，自己便是依據前者的方向，根據教學及研究發展出今日我們所看見的音樂學習理論。. 一、主要概念 Gordon 學習理論首先談論到腦神經科學，他認為學習與突觸的連接有相當大的關係，若早年未使其突觸做有效的連結，將來在發展上將會更加困難。因此 20.

(28) Gordon 主張幼兒越小開始接受父母或是老師的非正式引導而發展學習基礎，則越能受益於後來的教學；反之，學習基礎越晚形成，對未來的正式教學則會受益越少了（莊惠君，2000）。 Gordon 亦認為音樂的學習如同語言的學習，說話開始於喃喃自語或發出一些音節的聲音，如同「八」、「嗎」，進而開始發展詞彙的概念，建立了足夠的詞彙之後，才開始完整的句子，最後到達平常說話的樣子；音樂的學習亦從喃喃自語開始，若成人太早強迫幼兒離開喃喃自語的階段，將可能使其往後的學習接受到影響。每個幼兒發展的速度並不一定相同，除了環境的影響外，幼兒本身所具. 政治大. 備的音樂性向及音樂聽想能力亦是影響關鍵，以下針對這兩個重要概念談論。. 立. (一)音樂性向(music aptitude). ‧ 國. 學. Gordon 在 1974 至 1978 年間，研究約一萬個兒童樣本，結果發現五至八. ‧. 歲兒童的音樂性向處於顯著發展狀態，至九歲音樂向性趨於穩定（蘇郁惠， 2003）。因此，Gordon 將音樂性向分為九歲前為發展中的音樂性向，九歲以後. y. Nat. er. io. sit. 為穩定的音樂性向（莊惠君，2000）。所謂的音樂性向指的是一個人的音樂潛能，每個人天生皆有，Gordon 強調若能在幼兒出生後，給予豐富的環境與刺. al. n. v i n 激，將有助於其音樂能力發展，並且在成人之後，能繼續感受音樂之美。因此 Ch engchi U Gordon 設計一系列音樂性向標準化測驗，期望教師根據測驗結果中的個別差異，而調整自己的音樂教學方式。. 在台灣亦有學者針對 Gordon 所界定的音樂性向兩階段做實驗性的研究，蘇郁惠（2003）以國小一至六年級為對象，欲了解不同年級兒童音樂性向之差異情形及音樂性向的發展，並為了驗證 Gordon 所主張的「發展中的音樂性向」與「穩定的音樂性向」兩個階段；此研究將樣本劃分為國小一至三年級、四至六年級兩大組，探討兒童音樂性向發展情形、性向與環境之間的關係。研究結果發現國小三年級前可說是兒童音樂性向發展的重要關鍵期，三年級之後漸趨 21.

(29) 穩定，與 Gordon 所提出的九歲以前為發展中的音樂性向，九歲以後為穩定的音樂性向結果相同，且音樂性向的發展程度與音樂環境呈現顯著的正相關，此項則與 Gordon 提出良好的環境有助於幼兒音樂性向上的發展亦有雷同。. (二)音樂聽想（music audiation） Gordon 認為音樂聽想是音樂性向的基礎，所謂的音樂聽想指的是當音樂已經結束或是並沒有發出真正的聲音時，我們依舊能聽到並且「理解」音樂，我們也能說是以音樂的組成方式，試圖思考並了解音樂。學習音樂的過程如同. 治政大發展的階段，音樂聽想包含八個無一定次序性的種類，以及六個有次序性的聽立. 語言學習，在語言上的規則稱為文法，轉換到音樂上則稱為織度。有別於語言. 想階段，進入「音樂聽想階段」之前為「預備音樂聽想階段」，這個階段中的. ‧ 國. 學. 幼兒，最一開始就如同初學語言的幼兒，起於喃喃發聲，接著才慢慢建構出自. ‧. 己的音樂織度。「預備音樂聽想階段」包含三個類型與七個階段，下一個階段的發展奠基在前一個階段之上，若早期即能獲得良好的發展，未來也能學習更. y. Nat. er. io. sit. 順利；年齡和階段並未是明確對照的，自身的發展、外在的環境接影響了幼兒的預備音樂聽想，因此，年齡只能算是一個大略的標示而並非是定論。「預備. al. n. v i n 音樂聽想階段」三種類型分別為同化型、模仿型、融合推衍型（莊惠君，2000）： Ch engchi U 1、同化型：出生至 2-4 歲此階段的幼兒，主要是吸收環境中的各種音樂的聲音，通常這一段時間需要十八個月甚至更長的時間，藉由週遭的音樂環境幼兒開始會無意識的發聲，到後來逐漸能發展出與環境間互動的發聲。此時期的重點在於豐富幼兒的環境，而非要求幼兒一定要參與、回應，當幼兒開始注意到自己的發聲與成人不同時，即進入模仿型(Gordon, 1997)。 2、模仿型：2-4 至 3-5 歲此時期的幼兒會出現許多模仿的行為，經由模仿之後，幼兒會先知覺到 22.

(30) 自己的發聲似乎與他人不同，在不斷的模仿過程中，逐漸的會正確模仿音高及節奏。豐富的音樂環境在此時期仍是相當重要的，唯應注意同一首曲子應固定其音高及節奏，將更有利於幼兒模仿並區辨不同的調式與節奏(Gordon, 1997)。. 3、融合推衍型：3-5 至 4-6 歲當幼兒能正確模仿後，幼兒的預備音樂聽想回到自身的協調，在音樂活動的過程中，除音高、節奏型之外，肢體律動也是要素之一，當幼兒試. 治政大斷的嘗試後，幼兒將逐漸能協調自己的各部份。當到達能協調各部份立. 圖想要模仿的更好時，發現自己的歌唱、律動、呼吸等並未相結合，不. 時，幼兒對於音樂已經能有音樂上的思考，也許未來他們不一定成為音. ‧ 國. 學. 樂家，但因為他們對音樂的認識，將能使他們更能體會音樂. ‧. (Gordon,1997)。. y. Nat. er. io. sit. 從「預備音樂聽想」的發展中，可窺探幼兒從感知音樂、學習音樂，進而理解音樂的過程，這些成為教師安排課程及教學的基礎，然而究竟教師面對幼兒不. al. n. v i n 同的發展情形，該如何面對？以下分別針對「預備音樂聽想」中各階段提出相關 Ch engchi U 的教學方法。二、教學方法奠基於幼兒音樂學習理論上的教學，可分成「音樂教學」與「音樂引導」兩. 個部分來談，「音樂教學」中應包含三個要素：音樂技巧、音高、節奏等三項內容的學習，「音樂引導」中又可再分成有建構與無建構的非正式引導。在音樂技巧的學習部分，又可分成分辨學習與推衍學習，前者屬於背記式的，而後者則是奠基在前者的基礎上，做出的歸納與判斷（莊惠君，2000）。Gordon 認為當幼兒 23.

(31) 在「預備聽想能力的發展」時，應使用「音樂引導」，而所謂的「音樂引導」意味著在引導的過程中並非要求學習一定的技巧，其重點在於提供幼兒豐富的音樂元素，使他們能接觸更多元的音樂類型，幼兒在此循序漸進的過程中吸收，進而在音樂中回應。因此 Gordon 根據上述所提到幼兒「預備音樂聽想的階段與類型」分別對應教師應該如何教學；教學方法中主要以歌唱、律動為媒介，希望能提升幼兒音樂性向，並且為幼兒提供更適切的協助，「預備音樂聽想階段與類型」及教師如何教學。Gordon 所設計的一系列教學方式為一步一步搭建，教學策略並非前面使. 治政大化，以下分別列述教師教學前準備與教學過程中的注意要項：立. 用過就不使用，而是當幼兒發展階段越往後，教師所使用的策略越多且越趨結構. （一）事前準備. ‧ 國. 學. 教師應該要能背誦上課時所要教學的歌曲或唸謠，並且鼓勵幼兒做音型模. ‧. 仿，有的時候是團體式的，有的時候則是個人的。藉由獨自完成音型模仿，將有助於幼兒建立自己的音樂聽想，而音高型與節奏型的學習也從此建構。在歌. y. Nat. er. io. sit. 曲教唱時，先由曲調的哼唱開始，讓幼兒先能專注於音高、節奏，等幼兒熟悉及掌握全曲時，再進一步加入歌詞，若是在一開始即教導歌詞，幼兒回想歌曲. al. n. v i n 時，也將由歌詞開始回想，而很難做到真正的聽想音樂（莊惠君，2000）。 Ch engchi U 此外，示範歌唱時，應特別注意歌唱技巧的運用，尤其是頭音（head voice）的部分。Levinowitz 等人(1998)指出幼兒在歌唱的聲音與說話的聲音的轉換是不穩定的(vacillate)，而這樣的情形可視為音樂發展尚未成熟，運用唱歌的聲音是一種學習來的行為(Christina & Cynthia, 2005)。. (二)教學過程在 Music Play 教材中，Gordon 根據幼兒在「預備音樂聽想階段與類型」中三個類型、七個階段的發展中，提供教師不同的教學策略。以下即分別書寫 24.

(32) 幼兒在三個預備音樂聽想類型可能的反應，及教師的實施策略（詳見表 2-2-1）： 1、同化型－吸收、隨意、有目的反應：（1）演唱前的深呼吸在開始演唱或演奏音樂之前，應包含「呼吸」這個步驟，在呼吸時即可對於接下來要演出的部分做聽想，這樣的動作將使得接下來的演奏進行得更順利。許多幼兒或學童之所以會有演出不順利的狀況，其實有大部分的情形式來自於沒有「呼吸」，也就是少了提前「聽想」音樂的部分（莊惠君，2000）. 治政大（3）邀請另一位成人與你的音高型及呼吸做回應立（2）與幼兒眼神接觸並面帶微笑. （4）不要用言語或動作鼓勵幼兒做回應. ‧ 國. 學. （5）敏感的察覺幼兒的反應(包含音高及節奏)，而非專注於型態指導. ‧. （6）在歌唱的過程中使用不同的音高與節奏型，並持續進行肢體律動（7）第一類音高型與節奏型. y. Nat. er. io. sit. 無論是音高型或節奏型皆以音節如「八」、「嗎」等發音來唱，音高型主要內容為連續的三個音，並且以圓滑的方式來唱，且因幼兒音域關係，. al. n. v i n 因此以 D 大調或 d 小調音域最為適合，如圖 2-2-1；節奏型則是以一般 Ch engchi U 的二拍子（usual duple meter）及三拍子（usual triple meter）為基礎，如圖 2-2-2。. 25.

(33) 圖 2-2-1 第一類音高型範例資料來源：出自 Reynolds 等人(1998:24). 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. al. er. io. sit. y. Nat 圖 2-2-2 第一類節奏型範例. i n U. v. 資料來源：出自 Reynolds 等人(1998:32). Ch. engchi. 26.

(34) 表 2-2-1 「同化型－吸收、隨意、有目的反應」幼兒反應與教師回應類型階段師生如何回應音樂及互動 1、當幼兒聽到音樂時，轉頭或往發出音樂的地方看，但沒有做幼兒出聲音的回應回應音樂 2、有時雖然沒有聲音但會做動作吸收 1、使用無建構、非正式的引導教師 2、音高：唱三個跳進音或級進音回應幼兒 3、節奏：似對話的方式念兩大拍同化型節奏，包含斷音與連音等發音，並明顯的改變 1、幼兒開始藉由喃喃發聲與不協調的動作參與，並用非歌唱的幼兒聲音回應環境回應音樂 2、幼兒也可能表現多種動作，讓人誤以為是受到環境中的刺激，但其實與環境中的相關性並不高 1、使用無建構、非正式的引導 2、強化幼兒的聲音與動作隨意 (1)音高反應若有幼兒的回應能讓你判斷出他的音高(pitch)，可將該音加入教師你的歌曲中，成為屬音(dominant)或主音(tonic)。接著在歌曲的回應幼兒原調中示範相同的音高型 (2)節奏如果幼兒回應的聲音或動作，你能判斷其節奏型，則暫時使用該速度重複你的節奏型。接著以原速唱出你的節奏型同化型 1、幼兒將會嘗試大人的型態或是他自己的型態，但並不需要正 0-4 歲確的表現 2、幼兒會發聲以回應環境中相關的音樂 (1)音高幼兒幼兒歌唱的聲音回應，而此回應可能是他自己的音高，或類似回應音樂音調(tonality)的展現，如同屬音或終止音 (2)節奏幼兒將會用唸謠的聲音回應，並可看出她個人的速度，或者與節奏相符合的表現，如動作或唸謠表現在小拍子上有目的 1、使用建構的、非正式的引導反應 2、模仿幼兒回應的聲音，包含音高與節奏，並持續唱同化型音高 3、鼓勵幼兒自發性創造的歌曲、唸謠及動作 (1)音高：教師注意幼兒自發性的 (spontaneous)唱出終止音(resting tone)或屬回應幼兒音，尤其該音並未出現在型態中，這顯示你可以在該位幼兒的音高型中唱完全五度或完全四度。在幼兒唱出終止音或屬音後，不要訓練或讓他練習，幼兒將能準確的模仿同化型態 (2)節奏注意幼兒表現出的小拍子聲音或肢體動作，這表示教師可以開始唱四大拍子(four-macrobeat)的節奏. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. 資料來源：整理自 Reynolds 等人(1998:24-27. 32-34) 27. v.

(35) 2、模仿型－意識自我、離開自我當幼兒進入模仿型，教師除了維持上述所要注意的部分之外，亦應注意以下幾點，及表 2-2-2 中的教師回應：（1）使用建構及非正式的引導及課堂活動（2）鼓勵幼兒自己創作的歌唱、唸謠及肢體動作（3）藉由改變臉部表情、肢體動作或持續性肢體流動鼓勵幼兒回應，而且動作中表現出不同的重量、空間與時間；在持續性肢體流動的過程中，用不同的音調與節拍表現音樂. 治政大（5）第二類音高型與節奏型立. （4）除了進行模仿型型態引導外，更應經常返回同化型音高與節奏. ‧ 國. 學. 第二類音高型與節奏型有別於第一類的唱法，除了提供多元素材外，. ‧. 音高型及節奏型的呈現亦嘗試讓幼兒在模仿前先進行聽想。音高型的部分可分為兩個部分，幼兒發展到第四階段時，以斷奏的方式唱四度、五度的. y. Nat. er. io. sit. 兩個音，如圖 2-2-3；第五階段則再加入琶音或不鄰近的音，如圖 2-2-4。節奏型的部分將原先一個小節長度的節奏，增長為兩小節，如圖 2-2-5。. n. al. Ch. engchi. 28. i n U. v.

(36) 圖 2-2-3 第二類音高型範例一資料來源：出自 Reynolds 等人(1998:27). 政治大. 圖 2-2-4 第二類音高型範例二. 立. 資料來源：出自 Reynolds 等人(1998:28). ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 圖 2-2-5 第二類節奏型範例. 資料來源：出自 Reynolds 等人(1998:36). 29.

(37) 表 2-2-2 「模仿型－意識自我、離開自我」幼兒反應與教師回應類型. 階段. 師生如何回應音樂及互動 1、幼兒會嘗試音高型與節奏型，不需要唱的完全正確，唱歌、動作、呼吸之間未協調，但他們可能沒有察覺和老師不同。首先，不要說出幼兒所呈幼兒回應音樂. 現的型態與老師所呈現的示範不同 (1)音高：幼兒的音高型中可能包含終止音或屬音。 (2)節奏：幼兒的節奏型可能包含正確的小拍子。 2、當幼兒察覺到自己唱的和老師示範的不同時，他已經進入「聽想階段」 1、當幼兒開始用不正確的型態回應你，即使用他們. 意識自我. 的音高型與節奏型進行型態對話 (pattern. 2、示範模仿型時： (1)音高. 如果在音型能夠符合幼兒的歌唱與內在聽想範圍時，以終止音做完全五度或完全四度. y. Nat. (2)節奏. io. sit. 用聲調及似對話的方式表現四大拍子模仿型節奏，其中包含斷音及圓滑音. n. al. 幼兒回應音樂. er. 歲. 回應幼兒. 想階段」即進入第五階段. ‧. 2-4~3-5. 教師. 接著回到原本的節奏型，若幼兒的表現到達「聽. 學. 模仿型. ‧ 國. 立. 治 dialogue)，在這樣的過程中，幼兒開始學習模仿。政大. i n U. v. 1、幼兒能指出自己的音高型及節奏型與成人示範的. C h 不相同 engchi 2、幼兒藉由參與音高型與節奏型持續學習模仿 3、幼兒的音高型及節奏型可能與成人的音型相似. 1、若幼兒在 3-4 歲之間，施行 Audie 中的部分測驗，. 離開自我. 若幼兒在 5-10 歲之間則施行 PMMA 教師回應幼兒. (Primary. Measures of Music Aptitude). 2、藉由使用幼兒不正確的音高型及節奏型對話過程中，幫助幼兒發現模仿的過程 3、從幼兒的回應中開始注意彼此的個別差異，及其音高、節奏發展情形. 資料來源：研究者整理自 Reynolds 等人（1998:26-28.34-35） 30.

(38) 3、融合推衍型－內省、協調：當幼兒進入融合推演型時，教師面對幼兒的反應將會更積極，並且鼓勵幼兒回應，亦應做到下列幾點及表 2-2-4 中的回應：（1）用「做這個動作」、「看著我」等詞語鼓勵幼兒（2）不要告訴幼兒她的音高型不正確或是她的歌唱、呼吸及動作之間不協調（3）建構重複性活動的機會，且活動中包含律動、呼吸及唱音高型（4）當幼兒的音高與節奏聽想發展皆到第七階段時，向他們介紹正式音. 治政大（5）第三類音高型與節奏型立樂教學. ‧ 國. 學. 在第三類音高型與節奏型中，除了延續第二類音高型與節奏型，更強. ‧. 調幼兒在聽想及各部份間協調的情形。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 31. i n U. v.

(39) 表 2-2-3 「融合推衍型－內省、協調」幼兒反應與教師回應類型. 階段. 師生如何回應音樂及互動 1、幼兒參與模仿的過程中，藉由觀察周遭成人或父母了解到自己的呼吸、動作與歌唱並不協調幼兒. 2、唱音高型及節奏型前沒有呼吸，幼兒將會停下來. 回應音樂. 並重新開始，試著在唱歌前呼吸 3、反覆的過程中，幼兒練習律動與歌唱、唸謠，但他的動作未完全與呼吸及唸謠協調 1、盡可能呈現出所有音調與節奏，以增加幼兒的音高型與節奏型字彙. 內省. (1)音高各種大調及小調可能的琶音(arpeggioed)與屬音型治政 (dominant tonal patterns) 大. 立. 教師. 回應幼兒. ‧ 國. Duple)及一般三拍子(Usual Triple) 2、讓幼兒同時打出拍點(pulsating)與唸謠，並在常. ‧. 見二拍子(Usual Duple)中，鼓勵她在小拍子時唸. sit. y. Nat. 「TAH」，而教師則大拍子唸「BAH」 1、當幼兒了解自己唱歌與唸謠前並未呼吸之後，她. io. 幼兒. n. al. 嘗試將歌唱、唸謠與呼吸、動作的協調時，將會. er. 3-5~4-6 歲. 在四拍子 (four-macrobeat) 中一般二拍子 (Usual. 學. 融合推衍型. (2)節奏. v i n C h2、幼兒唱的音高型及節奏型將會變得越來越準確 engchi U. 回應音樂. 更加一致. 1、重複活動以使呼吸、肢體、歌唱、唸謠間更協調. 協調. 2、若幼兒在肢體流動過程中，還不能完整的唱出音教師回應幼兒. 高型，先讓他唱終止音，接著是兩、三個音，最後才是四個音的型態 3、開始呈現不同的型態曲調（如大小調以外）與節奏（如非一般二拍子及三拍子）. 資料來源：整理自 Reynolds 等人(1998:29-30.36-38). 32.

(40) 從上述的三個表格中，能大略瞭解教師在 Gordon 所設計教學中的角色與態度：對幼兒採取鼓勵的態度、給予多元的環境與刺激、讓幼兒建構出自己的音高、節奏型…等。本研究奠基於 Gordon 幼兒音樂學習理論進行教學，且選用 Gordon 及其他作者共同為幼兒編製的教材-Music Play 一書做為教學素材，以下簡介 Music Play 一書。. 参、教材介紹本研究所使用的曲目及內容主要來自－Music Play，該教材為 Gordon 與相關. 治政大的課程及活動，Music Play 則適用的年齡層為 0-5 歲的幼兒，提供家長在家中可立. 學者所編著的 Jump Right In 系列的一部分，該系列教材是根據學習理論所設計. 使用的活動，或者是教師可運用在音樂教室、幼兒園等場域；在 Music Play 中不. ‧ 國. 學. 僅有 Gordon 相關理念、活動內容等參考，同時亦可看出 Gordon 及作者們對於. ‧. 音樂教育的堅持，以下整理出教材內容、特色、建議編排方式：. y. Nat. er. io. sit. 一、音樂元素豐富及多元性. 從 Gordon 相關著作中，不難看出其對學前音樂教育的重視，亦一再重申音. al. n. v i n 樂和語言的發展過程雷同，成人在孩子學語言的階段提供大量的語彙，相較之 Ch engchi U 下，音樂上的豐富性及多元性就少得許多（Gordon, 2011）。Gordon 認為過去我們總是以為幼兒沒有足夠的能力，所以就只給他們簡單的內容，但實質上我們可以提供他們足夠的環境，讓幼兒自己建構出對音樂的理解與體會。全書 56 首曲目中，曲調的部分除了常見的大小調外，亦加入教會調式： Aeolian、Dorian、Mixolydian、Phrygian、Lydian、Locrian，並且以幼兒方便吟唱的音域作為創作歌曲的基礎，讓幼兒藉由不同調式間的轉換，從中吸收音樂不同的組成方式。唸謠的部分則由二拍子、三拍子、不成對的二拍子、不尋常不成對的二拍子及複合拍子所組成，不尋常成對兩拍子指的是一小節中的兩個拍子是不 33.

(41) 對稱的（也可以說是大拍子中的兩個拍子由兩個小拍子與三個小拍子所組成），不尋常不成對兩拍子指的則是聽起來超過兩個拍子的節奏（Gordon, 1997）。 Gordon 不斷重申我們之所以提供他們這些內容，並非要他們記誦或模仿內容，成人所應重視的是自己所營造的音樂環境是否充足、示範的內容是否多元或正確。. 二、結合身體律動書中引用 Helmut Moog（1976）的論述做為基礎，Moog 是第一個研究幼兒. 治政大作、呼吸，三者間的協調情形即代表幼兒在此部分的成長；因此成人的任務便是立. 表達音樂及肢體回應的學者，他觀察到幼兒歌唱時會協調歌曲、全身的肢體動. 協助幼兒逐步的協調三個元素，並非僅只是模仿成人的動作。. ‧ 國. 學. Gordon 在這個基礎上，加入 Rudolf von Laban17所觀察、分析舞蹈內容，分. ‧. 別為：時間（time）、重量（weight）、空間（space）、流動（flow）；時間描述的是持續的快動作或慢動作，重量則是去感覺肢體的輕、重變化，空間代表的是與. y. Nat. er. io. sit. 他人接觸與否及有方向性的動作；流動可以說是一種重心轉移的肢體律動方式，這樣的律動方式能讓自己放鬆、自在的律動身體。除此之外，打出拍點（pulsation）. al. n. v i n 是當幼兒的預備音樂聽想階段進入第三期時加入的，成人示範一邊歌唱、律動， Ch engchi U 搭配身體不同的部分打出大拍子或小拍子的拍點，讓幼兒從中體會音樂內容的拍子及律動與歌唱間的協調（Reynolds et al., 1998）上述這些律動的元素可單獨讓幼兒體會，但亦可相互融合，其中最重要的是成人應做良好的示範，因此成人需要能放鬆自己的肢體，並檢視自己運用肢體元素的流暢度，進一步才能讓幼兒從觀察中建構自己的協調性。. 17. Rudolf von Laban（1879-1958）：以「拉邦動作分析」和「拉邦舞譜」在舞蹈史上占有一席之地，採用打擊甚至是不用音樂，僅專注於自己身體的節奏，被世人譽為「表現主義之父」 34.