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七、 、 、 、小結 小結 小結 小結
縱觀以上藝術教育理論，可明顯看到以下的變化趨勢：教育目的不再侷限於單一論 點，而是兼顧透過藝術的學習，以及在藝術中學習的立場，並以健全人格、與生活結合 為最終目的；在教學型態與內容方面，從單一學科轉而為跨學科或跨領域的統整模式，
以能夠涵蓋不同層面的內涵，整合多元知識，提供統整化與人性化的學習管道；教學方 法不再只強調技巧的學習，而是啟發、引導與觀察並重，並且提高學生對自身生活的環 境文化之關注，從中多方探討、批判反省、統整、創新，進而傳承、發揚文化，為自身 文化開拓新局面。
台灣早期藝術教育趨勢中，兒童中心的藝術教育理論的主要接收者以幼稚園及國小 教師為主(袁汝儀，1994)，然幼兒工作領域課程同國小美勞課程一樣，深受藝術思潮與 政策所影響(黃佩莉，2008)。
茲歸納上述理論並結合幼稚園教育要點，提供幼稚園教師在視覺藝術教育的實施參 考，以因應新時代的來臨：教學範疇宜以兒童中心藝術教育所強調的幼兒藝術創作為核 心，以幼兒教育原就強調的統整模式，將其他教育理論所強調的美感教育、自社區到大 環境的參與、兼備本土文化與多元文化等納入其中；教育方法宜以達成幼兒全人發展為 目的；教學目標以多元化評量方式兼顧幼兒的學習歷程與結果。
参 参 参
参、 、 、 、幼兒視覺藝術之學習理論探討 幼兒視覺藝術之學習理論探討 幼兒視覺藝術之學習理論探討 幼兒視覺藝術之學習理論探討
幼兒藝術課程的本質，以兒童如何學習的原理來決定(黎瓊麗、黎鴻彥，2006)。以 下茲就皮亞傑(Piaget,1896-1980)的認知發展理論、維高斯基(Vygotsky, 1896-1934)的社會 文 化 理 論 、 迦 納 (Gardner,1943) 的 多 元 智 能 理 論 (multiple intelligences,MI) 、 杜 威 (Dewey,1859-1952)的進步主義教育(Progressive Education)、瑞吉歐‧埃米利亞(Reggio Emilia)的教育，以及華德福教育等，進一步探討視覺藝術與幼兒學習之間的關係。
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一、 、 、 、皮亞傑的認知發展理論 皮亞傑的認知發展理論 皮亞傑的認知發展理論 皮亞傑的認知發展理論： ： ： ：
皮亞傑的認知發展理論建立在成熟與環境因素的基礎上(洪蓉徽、莊智棻，2008)。
對於學習與發展之間的關係，皮亞傑認為二者應是分開的實體，發展是最主要的過程，
被孩子的內在所控制著，而學習跟隨在後，對於孩子的思想建構與成熟上的影響很少；
兒童是積極主動的學習者，社會環境應避免干擾兒童的自然發展(谷瑞勉，1999)，學習 是學習者的「主動」過程，即「知識是由學習者自己建構」的，而非由教師傳遞給幼兒 (洪蓉徽、莊智棻，2008)。
皮亞傑的理論不一定以年齡做為劃分標準，但其觀點認為，所有正常兒童發展的程 序是相同的(郭禎祥，1992)。分別有四個階段：(一)感覺動作期(sensory-motor period)：
零歲至二歲，(二)前運思期(pre-operational period)：二到七歲，(三)具體運思期(concrete operation period)：也稱具體操作期，七到十一歲，(四)形式運思期(formal operation period)：也稱形式操作期，十一至十二歲以上(羅雅芬，2003)。
皮亞傑的認知發展理論能夠吸引藝術教育家，原因就在於它能有效地說明兒童發展
階段在認知上的差異。茲就與前三個階段的發展特徵與藝術發展特徵分述如下(郭禎 祥，1992)：
(一)感覺動作期：
相當於嬰兒期。此時期的認知活動建立在感官的立即經驗上，主要依賴身體動作以 及由動作所獲得的感覺經驗和與生俱來的反射行為(reflexive behavior)來認識周遭的世 界，由無法區分自身與環境，轉而可以逐漸感覺物體的存在，並有物體的概念，而能區 分物我的關係。
幼兒在此期的繪畫發展是由動作反應所形成的塗鴉，藝術品對他們而言只是引起感 官知覺和動作的一種刺激，並不會對藝術品有什麼反應。有些藝術心理學家則認為這樣 的動作與肌肉的協調以及知覺的發展，是兒童日後繪畫發展的基礎。
(二)前運思期：
相當於學前幼稚園階段。此期的認知活動從僅限於與環境直接交互作用的感覺動 作，轉而能夠運用符號來代表環境或經驗中的事物，但在心智方面尚無法進行邏輯運思 (logical operations)，亦可稱運思前期。他們透過感覺動作獲得經驗，並開始使用語言符 號，此期的幼兒有六項代表性的發展：模仿、遊戲、繪圖、心理意象(mental imagery)、
記憶、語言。
符號象徵是此期認知發展的重點，兒童以象徵符號來代表所接觸到的事物，如象徵 遊戲、延宕模仿、繪畫意象、心理意象、語言等，此皆前運思期幼兒的「記號功能」特 徵。譬如幼兒時常以某種簡單的形式來代表一種物體，蝌蚪人圖畫即是典型的代表。此 外，因這個時期的幼兒在認知發展上屬於直覺期，此期的圖畫並非依據視覺寫實，而是 反應其智能寫實的特性，幼兒的畫是依據看過的實物，在腦海裡整理過所投射出來的 畫，往往表達他們的心理意象，而非依實物或親眼所見來描繪實際看到的物體。此期的 畫亦稱「觀念畫」，是象徵性的表現，即「畫其所想，而非畫其所見」的現象(吳惠琴，
2004)。
(三)具體運思期：
此階段能運用推理歷程，以具體的經驗或具體存在的事物所獲得的心象，進行合乎 邏輯的思考，已具保存性、可逆性和轉變性的知覺概念，在思想上比較靈活，但對於抽 象的或形式的邏輯運思則無法進行。對於線條、形狀、色彩、肌理…等美感特質已有能 力正確知道，對於表現技法和製作過程具有推知能力，亦能描述分析作品的形式、元素、
原理及其彼此關係，在風格辨認方面有高度知覺敏感度，而寫實則為此時期的繪畫風格。
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二、 、 、 、維高斯基的社會文化理論 維高斯基的社會文化理論 維高斯基的社會文化理論 維高斯基的社會文化理論： ： ： ：
維高斯基的社會文化理論在幼兒教育實務中愈顯其重要地位。維高斯基的觀點認 為，兒童經由「社會互動」可增進他們在心智、語言與社會的共同發展(蘇秀枝等，2009)。
維高斯基對幼兒教育有以下的主張與策略(谷瑞勉，1999)：
(一)老師和兒童對發展均有共同的貢獻：老師的角色包括設計教育的環境、和幼兒合作，
以及為幼兒的發展搭學習鷹架。教學型態以活動為中心(activity centered)，幼兒在老 師和同儕的引導下，能參與及創造有意義的文化性活動；
(二)教育的目標要挑戰兒童達到新程度的能力：即藉著「最近發展區」(zone of proximal development，簡稱 ZPD)來維持兒童的進步，教師可採取以下的活動來達成此目的：
1.幫助孩子選擇適合發展的合作性或個別性的活動；2.藉著調整活動、成人幫助的程 度，亦或二者兼具，來修正活動的困難以達合適的挑戰程度；3.設定與孩子逐漸萌發 的認知和社會能力相一致的教室行為的期望；
(三)遊戲是幼兒階段一個重要的、自我規範的活動：維高斯基的教育環境並不是指兒童 整天的活動都應建立在老師所認同的目標上，在學前階段中，遊戲是至善的教育性 活動，是幼兒發展與學習的中心角色。藉著假裝遊戲，孩子可以創造和延伸自己的 最近發展區；在遊戲中幼兒透過設定目標、規範行為持續朝目標前進，行動在規則 下進行而非任由衝動行事，使幼兒獲得自我規範和社會合作的能力；
(四)動力評估：教師必須加以辨明幼兒最近發展區的寬廣度，即其學習潛力，才能計畫 引導向前發展的學習活動，讓孩子獲得熟練的新技巧。隨著幼兒的需求和成果改變，
呈現動態性的評量(郭妙芳，2003)；
(五)重視語言和社會互動：當孩子能夠有豐富的機會去發展、使用語言和讀寫技巧，往 往能獲得心理和文化的工具來控制自己的行為，使幼兒成為社會中有能力、有貢獻 的一份子；
(六)不同的活動能培養不同的心智能力：高度的心智功能源於孩子所參與的活動和社會 對話。維高斯基的策略強調，要了解和培養孩子的能力，教師必須充分將每個孩子 的歷史和文化背景列入考慮。當孩子能接近促進連續學習的過程，和建立在他們真 實生活經驗上的活動時，孩子的才能可獲得最好的發展。
維高斯基的學習理論強調幼兒與社會的分享互動，為幼兒的學習與發展提供了一個 執行統整性學習方法的架構，在這心智發展的架構當中，語言扮演了重要的角色。幼兒 經由教師對其問題的回應和引導他們的研究，以及在教師運用統整性課程的學習之下進 行了較高層次的思考。對年幼的幼兒來說，意義是在情境中建構的，老師除了可以事先 計畫好的經驗來協助幼兒建構意義之外，也可以和幼兒共同討論他們的想法，鼓勵他們 彼此討論，由於使用了口語的符號和想法，使得幼兒比較能夠建構和重建概念，思考也 就變得比較清楚。在此階段，塗鴉和繪畫通常是他們用來溝通的另一個主要方式，老師 將藝術統整到課程中，便能促使幼兒運用藝術符號來溝通和發展想法、感覺，和幼兒進 行與藝術觀點和過程相關的引導性討論，讓幼兒在語言和藝術作品上同時產生正向的成 果(郭妙芳，2003)。
由上可知，以維高斯基的研究為基礎，在視覺藝術的領域裡，孩子被視為社群的一 員，老師則是孩子得到藝術本質的重要訊息來源。孩子除了學習如何完成作品外，也學 習專家對作品的想法與看法，以及透過對自我作品的說明，和其他孩子分享藝術。
三 三 三
三、 、 、 、迦納的多元智能理論 迦納的多元智能理論 迦納的多元智能理論 迦納的多元智能理論： ： ： ：
在認知理論的基礎上，迦納已確認的智能有：語言智能、邏輯數理智能、空間智能、
音樂智能、肢體動覺智能、社交智能、內省智能，以及自然環境智能，這些智能代表個 人生理及心理上的潛能(黎瓊麗、黎鴻彥，2006)。迦納將焦點放在統整性課程上，他的
多元智能理論提供了關於學習可能性的延伸視野，超越了傳統上學校所強調的語言和邏 輯數學層面(郭妙芳，2003)。
迦納在 1983 年提出了視覺空間智能的說法。一個具有視覺空間智能的人，能精準、
明確地感受到視覺的空間世界，對於顏色、線條、形狀、形式、空間和以上各個之間的 關係皆很敏銳，並能夠在創作時適當地運用之。迦納的論點激發起大家對幼兒藝術與多 元智能的重視，並認為此論調對幼兒的發展有不可忽視的重要性(黃秋玉等，2004)。藝
明確地感受到視覺的空間世界，對於顏色、線條、形狀、形式、空間和以上各個之間的 關係皆很敏銳，並能夠在創作時適當地運用之。迦納的論點激發起大家對幼兒藝術與多 元智能的重視，並認為此論調對幼兒的發展有不可忽視的重要性(黃秋玉等，2004)。藝