三 三
三、 、 、 、幼兒視覺藝術教育課程設計與教學原則 幼兒視覺藝術教育課程設計與教學原則 幼兒視覺藝術教育課程設計與教學原則 幼兒視覺藝術教育課程設計與教學原則
在課程組織型態中，課程發展者在設計課程時會受到自身所信仰的課程定義所影 響，可視實際需要調整採用最適當的課程定義，不必墨守某個課程定義，在設計的同時 必須視學習者的年齡與興趣、課程發展者的經驗與需要，以及課程性質和條件採取適當 的課程定義（陳淑琴，2007）。以下試就幼稚園教師在視覺藝術教育可加以運用的課程 設計取向及教學原則進行文獻探討。
(一)創造性的教學
幼兒美術教學的方法不宜採用注入式或臨摹的教學法，而應採用啟發式教學，讓幼 兒去創造(潘元石，1989)。啟發式教學又稱「創造性教學」(蘇振明等，2000)。英國藝 術教育理論家里德與羅恩菲爾都主張透過藝術的教育來培養兒童的創造性，此觀點至今 仍是藝術教育中被珍視的思潮。而依據學科本位的藝術教育論點，藝術教育的領域之一 為「藝術創作」(Art making)，其目的主要在於使學生體驗到創造的視覺現象樂趣，以及 具有造成此樂趣的技巧，培養敏銳的觀察力、豐富的想像力，有能力描述視覺環境的精 巧與複雜性(樊湘濱，1996)。
創造力是發展原創性、高品質、有真實意義產物的過程，在教導幼兒時，應著重發 展在引發原創構思上，即創造潛力的本源上。縱使大多數幼教老師都知道創造性藝術是 課程中正式且重要的，是解決問題的基本要素，但在教學上仍依賴成果取向的活動，而 較不重視兒童的創作過程(郭靜晃、陳正乾，1998)。幼稚園藝術課程的主要核心部分應 在於引導孩子創造藝術，即通過各種藝術的形式，表達自己的思想、情感和創造力。此 方式並非依據教師準備好的材料進行規定的剪裁、上色、黏貼，而應是孩子根據自己的 想像、回憶或經歷製作出原創物品，如此才是藝術創作(周甘逢、周梅如，2006)。創造 的過程表露出極為個人化的情緒與感情，唯有在安全、自在、且受重視與鼓勵的環境中，
幼兒才會展現此能力(戴文青，1994)。創造性藝術教學不是僵化地教導幼兒藝術技法，
而是藉由瞭解幼兒藝術發展特質，設計合宜的藝術活動，提供幼兒豐富的創作材料和多 元探索的空間，鼓勵幼兒自由發揮想像力、好奇心，培養幼兒對藝術的敏覺性與創造性 (徐庭蘭、郭靜緻，2007)。
創造性教學的原則可歸納為以下十點(蘇振明等，2000)：
1.對幼兒不平凡的想法和表現予以支持與鼓勵。
2.接納幼兒的創作實驗和失敗。
3.重視幼兒的個別差異，實施因材施教。
4.提供幼兒足夠的自由思考情境與時間。
5.透過美術學習培養師生、同儕間的主動溝通和相互尊重的態度。
6.兼顧情意與創意的學習。
7.促進美術與生活的延伸學習。
8.啟發右半腦的視覺想像與創造發表能力。
9.加強媒材和技法的變通與應用。
10.善用遊戲化的教學策略。
(二)遊戲式的教學
根據美國全國幼兒教育協會（NAEYC）於 1986 年發表的幼教綠皮書中的聲明強調，
對幼兒最有效的學習是透過具體的「遊戲取向」(play-oriented approach)課程(黃瑞琴，
1992；陳淑琴，2007；Bredekamp & Copple,1997)。幼兒遊戲取向的課程是經驗取向、
過程取向、幼兒取向，以及發展取向，分別強調幼兒與環境中的人、事、物之交互作用 所得的經驗，重視幼兒遊戲的環境規劃；重視幼兒的學習歷程，採用過程性評量(即形 成性評量)；以幼兒為中心，而非教師中心或教材中心，尊重幼兒的需求、興趣與能力，
重視幼兒的主動參與與學習自主的主導性；課程須符合幼兒的發展需求，即「適性課程」
(developmentally appropriate practice;DAP)，除了要適合年齡的發展外，亦要符合幼兒個 別的差異性(陳淑琴，2007)。
遊戲是幼兒的生活和工作，對幼兒來說「遊戲」和「生活」兩者是一體的(潘元石，
1989)。藝術是兒童發展中極為重要的一環，多元智能論學者迦納(Gardner)認為「藝術是 幼兒遊戲的一種型態」(林佳慧，2007)。赫伯特‧里德更明確指出，唯有教師創造出兒 童喜歡、快樂與勤勞的氣氛，才是促使美術教育成功的唯一途徑(呂廷和，2007)。Balke 對遊戲與藝術的看法是：幼兒在遊戲的過程就像藝術家玩藝術材料一樣，幼兒在從事遊 戲中所表達出來的成份與藝術家作品相似(賴碧慧等，2008)。遊戲幫助處在主觀未分化 階段的幼兒建立概念、豐富經驗，幼兒工作鼓勵幼兒從事「形的發現遊戲」，不只是勞 動生活，同時也是富創造性與想像的構成遊戲，對幼兒的身心發展具有直接與深遠的意 義與價值(張淑美、吳秋波，1991)，使小朋友從遊戲式的教學中從事感覺性的操作活動，
以獲得色彩、形象和空間等美學概念的體驗(蘇振明等，2000)。
(三)統整性的教學
幼兒是完整的個體，他們的發展是整體的，無法以獨立或切割來看待，故應以統整 的課程來幫助幼兒學習(賴碧慧等，2008)。學術上為了研究與說明的方便，便將幼兒整
體的經驗分開來分析，然而幼兒乃一完整的個體，各種心理能力是密切非單獨的存在，
應以統整的方式來學習(潘元石，1989；賴碧慧等，2008)。教師若能將各個分開的學科 領域和內容，統整成一個整體的方法，即可成為統整性課程(intergrated curriculum)(郭妙 芳，2003)。美國幼兒教育協會認為，教學和學習的統整性方法是課程目標能夠配合幼 兒身體、社會、情緒、語言、美學、智能等各發展領域的學習(Bredekamp & Copple,1997)。
「視覺藝術教育下的課程是以學生為主體的學習經驗的總和」(林曼麗，2000)。課 程統整的優點在於：凝聚兒童的各項經驗，協助兒童建構知識；讓兒童見識每個學科的 實用性；讓兒童體認當代科技整合的需要性；減少科目或學習活動轉換時間的次數與突 兀性；導致有意義與精熟的學習；使兒童更能體認作為一個學科專家的意義(周淑惠，
2002)。藝術知識能培養思考技巧，同時也能夠提供象徵來聯結其他領域的學習，有助 於促進並整合其他學科的學習，即透過科際整合---結合各科目的知識與方法來探討某中 心主題，從而培養學生能力。訓練有素的教職人員會將藝術融入課程的每一科目，由於 藝術的特殊語言使其能夠成為整合的力量，藉由藝術多元的表達形式與團體分享的體 驗，可使學習不再是分割或片斷的資料堆砌，兼具廣度與深度，如此的教育方式能夠加 強學生在目前的資訊時代中視覺解讀的能力(郭禎祥，1999b)。
在實行幼兒教育階段的藝術課程時，應與其他課程領域進行統整，如此不僅可使幼 兒體驗創作之外，也透過美感經驗的養成途徑，培養幼兒對美的認識與鑑賞能力，同時 啟發了幼兒多面向的發展 (林佳慧，2007)。在進行課程統整時，大體上可遵循以下三個 原則：知識的統整、學生經驗的統整，以及社會的統整(陳郁秀、郭禎祥、陳瓊花、張 曉華、賴美玲、黃紫雲，2001)。教學者在思考課程組織與架構時，除了思考知識組織 的統整外，也要思考學生經驗能力的統整，而視覺藝術教育的最終目的乃在於與社會生 活的結合，核心課程應是社會、環境整合的課程組織型態，不可使學生的學習自絕於社 會環境之外(林曼麗，2000)。
(四)適當的視覺藝術教學規劃
林曼麗(2000)認為視覺藝術的學習應包含三個層面：一為內容，即創造者的思想、
意象、意涵與情感的激發與豐富；二為技術、形式，即材料與技法的運用與精熟；三為 視覺形式與特質的知覺力及創造力的培養與深化，即將抽象的意念、意象、思想、情感 轉換為視覺的構造，創造出視覺形象的記號、構造，將抽象意涵完美呈現的能力培養。
要發展適當的幼兒藝術學習經驗可考慮以下原則：1.允許幼兒有運用不同媒材與方式來 表達自我想法、情感與創意的機會；2.能在創作過程及成品之間取得適當的平衡。創作 過程以完成藝術作品為目的，而幼兒的藝術經驗(知識、情意、技能)則是影響作品能否 完整表達的因素，二者相輔相成；3.提供幼兒自由探索與表達的空間；4.允許幼兒進行 討論與實驗；5.開放創作的活動空間與時間；6.以成功經驗為導向的活動設計，培養幼 兒正向的自我概念；7.以適性發展為考量(依據美國 NAEYC 詮釋的幼兒適性發展應包括 年齡的、個別的、文化的適當性)；8.提供適合幼兒發展需求的正規藝術媒介物；(9)結合 藝術與生活，將藝術落實於生活中(林佳慧，2007)。
綜合上述文獻，教師在進行幼兒視覺藝術教育的課程設計實，宜以幼兒為中心的遊 戲取向作為設計課程的出發點，在過程中則應藉由藝術與其他範疇之統整，透過創造性
的藝術活動使幼兒與週遭環境互動產生主體性的自覺、精熟運用材料與技法的能力、體 驗與領略藝術之美，提供美感與創造的經驗，除了促使幼兒全面性的發展(包括身體、
認知、情緒、社會、創造力)外，也使幼兒的生活與藝術結合。