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三、 、 、 、社會取向的藝術教育理論 社會取向的藝術教育理論 社會取向的藝術教育理論 社會取向的藝術教育理論
社會取向藝術教育包含學校即社會、重建主義、社會中心教育、社區本位藝術教育、
地方藝術教育等理念(陳朝平，2000)。以對 DBAE 的反動之「社會重建論」為主流，主 要提倡者有梅耶(May)、席克(Hicks)、 菲德門(Freedman)、史塔爾(Stuhr)、布朗第 (Blandy)，興起於九○年代。以下為社會取向藝術教育的主要主張(陳朝平、黃壬來，
1995)：
(一)藝術教育是一動態的媒介，是可變動且無定型的結構，藝術教育者應積極投入社區 及更大的社會環境，並對當前的問題有所反應；
(二)藝術教育應隨社會重建而改變，旨在促進社會的公平，包括對性別、種族與不同文 化的尊重與肯定；
(三)藝術教育的內涵為視覺文化(visual culture)。N. Mirzoeff 說：在當今高度視覺的年代 裡，每天的生活即是視覺文化(引自楊馥如，2007)，舉凡美術、不同文化的人工產品、
廣告及其他大眾傳播圖像、裝潢、環境、設計的物品等皆是視覺文化。視覺文化藝 術課程目的在於：建立學生觀看的方式，以瞭解視覺影像所具涵的符號性及影像的 重要內涵與意義；探討隱藏於影像背後的社會經濟或政治因素；培養兒童適當的文 化素養，以能對於不曾察覺之事物有敏銳知覺力，對於已知之事物則可建立批判與 省察能力；能瞭解不同文化所詮釋的影像，進一步建立自我文化的認同（楊馥如，
2007）；
(四)藝術教育應重視多元文化現象，教育內容取決於社區、社會、政治、經濟上的情況，
而非程序性與制式化的學習經驗；
(五)在教學上除了探討作品的形式要素外，也涉及社會層面的特性及效果，學生可參與 課程的設計，並被鼓勵以民主協同合作學習，澄清或挑戰現有價值觀，從事反省思 考與執行決定，教師之間亦可合作計畫課程的實施；
(六)藝術教育的設置必須具有彈性與適應性，符合學習者的需要，而課程與教學也應配 合學習者(尤其是身心障礙者)的差異。
陳朝平(2000)認為，社會重建論強調藝術教育的社會進化本質與教育的社會功能，
多元文化，以及民主參與等特點，的確對兒童中心和學科本位的藝術教育有補充的作 用，但在強調社會的公平性以及對藝術品背景的理解之時，卻忽視藝術的創造思考與審 美教育功能，易使藝術教育淪為社會科的附庸。
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四、 、 、 、後現代藝術教育的課程論 後現代藝術教育的課程論 後現代藝術教育的課程論 後現代藝術教育的課程論
與社會取向藝術教育理論相關的當代論述為「後現代藝術教育的課程論」，1990 年迄今，藝術教育傾向於具有後現代的特質(黃壬來，2006)。
所謂的後現代並非指在「現代」之後，「後」是一種充滿創造力或是一種超越的狀 態，也是ㄧ種「反」現代的狀況、觀念、歷程，具有紛歧的概念 (陳育淳，2001；黃壬
來，2006)。後現代思潮以「去中心化」的姿態解放了現代文化「多元」的價值觀，「變 動」與「多元」成為後現代社會的文化特徵(鄭媄婛，2003)。
在後現代的藝術裡，各種形式內容互相交流、雜匯，強調多元性、折衷性、可複製 性的特色，打破高尚與通俗文化之間的藝術藩籬。藝術即文化的產物，反映了文化的特 徵、傳承與改變。後現代藝術教育的課程關心社會文化的狀況，強調多元文化以及社會 重建的觀點，主張教育內容應注重視覺文化與生活經驗，讓學生將所學的知識在生活中 整合，藝術教育家應結合學生的興趣、生活與社會發展現象，透過藝術形態與議題、藝 術品，教導學生基本能力以及對社會的關懷與文化的認同。在這個思潮裡，藝術並非單 獨為了發展學生的創造力而存在，也不再只是關心藝術家及藝術的本身，而是強調透過 藝術的學習增強學生對所處環境文化的認知，提高學生對週遭事物的敏感度(郭禎祥，
1999b；陳育淳，2001；黃壬來，2006)。
後現代藝術教育的課程強調統整課程、跨領域的學習、開放的教育型態，以及與生 活結合的建構式教育方法，本土化、多元化漸成主流(鄭媄婛，2003)。在此趨勢之下應 有下列教育原則；採取多元與開放、通俗與精緻並重、藝術與科技結合、美感與創作並 重、觀念與技法並重、自然與人文並重、獨創與參與並重、鑑賞與創作並重、純粹與應 用藝術、傳統與現代並重、本土化與國際化並重等原則(張全成，1997)。然而後現代強 調以社會學、藝術學、美學為理論基礎之時，可能忽略了與藝術教育相關的其他學門，
如人類學、哲學、生態學、技學、未來學等理論與原理，以致於與藝術教育的當代科際 整合趨勢出現落差(黃壬來，2006)。
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五、 、 、 、科技教育思潮 科技教育思潮 科技教育思潮 科技教育思潮： ： ： ：
康岱斯在 1994 年的演說中曾說：我們正進入一個這樣的溝通環境，視覺影像、聲 音與文字、廣播與傳播、個人溝通和公共溝通，所有這些都融合成一個數位媒體為基礎 的整體。此正呼應微軟總裁比爾‧蓋茲說的：「資訊就在你指尖」的時代樣貌(張全成，
2003)。
科技教育(technology education)以研究應用知識、創造性與資源，用以解決問題並拓 展人類潛能，是因應科技社會的需要和科技急速發展、與藝術教育並行且與工藝有關的 教育思潮，在有些先進國家中甚至已取代傳統的工藝教育(陳朝平、黃壬來，1995；陳 朝平，2000)。隨著大眾傳播的視覺影像支配著社會的價值觀，科技工具成為藝術創作 和表演藝術的重要工具，影像教育和科技藝術也受到注意。科技教育未必是藝術教育的 主要目標，但在視覺藝術課程內容和教學方法上，扮演舉足輕重的角色(陳朝平，2000)，
譬如教師可將科技應用在幼兒藝術欣賞的體驗活動，包括虛擬博物館之旅、藝術博物館 網站的瀏灠，也可使用相機、錄影機、印表機、掃瞄器，或多媒體編輯工具，應用科技 工具記錄幼兒的藝術創作與發表的活動等(賴碧慧等，2008)。
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六、 、 、 、全人發展的藝術教育理論 全人發展的藝術教育理論 全人發展的藝術教育理論 全人發展的藝術教育理論： ： ： ：
隨著經濟發展台灣社會成為多元開放、休閒需求增加、資訊隨時變動、競爭與創新，
以致物質文化與非物質文化長期失衡，隨之而來的是多種社會失調與個人疏離的現象出
現。面對上述社會問題，社會各界企圖積極從事各種改革，追求人性化社會的到來。而 藝術教育有鑑於兒童中心、學科本位或社會取向藝術教育理論皆有忽略個人在時空架構 下的地位與發展性的情況，並不建議直接將其移植於國內美勞教育，因而提出「以人為 本的教育才能適應社會的變遷與人性的需求」之教育改革，以培養完整的人或各方面均 衡發展的人為教育目的(陳朝平、黃壬來，1995)。九年一貫國民教育之學校教育目標是 以學生為主體，透過「人與自己」、「人與社會」、「人與自然」等三大面向的架構下，
經由七大學習領域擴展其生活經驗，以培養出現代國民所需的基本能力(陳瓊花，1999)，
此改革領域就縱貫面而言是「全人教育」，就橫斷面而言則是「融合」、「整合」的教 育(郭禎祥，1999b)。
以下就全人發展的藝術教育取向介紹之(黃壬來，2006；陳朝平、黃壬來，1995；
陳朝平，2000)：
(一)全人發展的藝術教育目的：具體的目的在於啟發兒童的自發性、審美能力、創造能 力、藝術創作等藝術素養，另一方面也要培養健全的人格發展，包括能自我表現、
能自我抉擇、心存善念、尊重環境與他人，成為能面向未來的個體等。其觀點整合 了「透過藝術的教育」(education through art)與「學習藝術」(learning in art)的立場，
以陶冶人文素養為目的，兼具工具論與本質論兩種理念。
(二)以科際整合的方式組織藝術教育內涵：藝術教育是科際整合的領域，要達到全人教 育的目的有賴於從各相關學門中擷取和整合內涵。即以藝術創作為核心，結合社區 文化的傳承與創新、社會與環保問題、科技知能的瞭解與應用、未來問題解決等教 學內容，以觀賞、討論與認識藝術的教學方式，做為推展全人藝術教育的內容、基 礎與依據。此一論點打破傳統藝術以美學或藝術學的單一取向，教材呈現不同族群、
性別與社會階層在不同時間所創作的視覺文化，並指導兒童肯定其價值，符合當前 知識統整化與教育人性化的本質。
(三)以學校及社區為基礎建構藝術課程：兒童生活在社區中，是其中的組成份子，必受 所屬社區的文化、物材、景觀的影響。全人藝術教育以兒童的生活環境為藝術教育 的重點，以學校及社區(即核心文化)為課程設計的原點，結合兒童中心自發性表現，
以及學科取向的學科結構觀點，輔以彈性的調整機制，成為課程組織的新取向。除 了傳承與發揚文化外，也擴及至其他社區之核心文化，兼採其他文化的優點，成為 多元文化的藝術課程。
(四)協同式的教學研究：由藝術教育研究者與教學者以參與觀察法、作品分析法、晤談 法、調查法、討論法等進行協同研究，運用研究所得的資料使原試性理論或教學設 計得以證實與改進，兼重廣博、批判與創造，進而可審慎地推廣與應用。
(五)強調啟發式與人性化的藝術教育方法：為達到全人發展的教育目的及實施多元化的 教材，應運用能激發學生潛能與情意的啟發式教育方法，實施有效的藝術課程，此 教學取向亦是因應社會變遷趨勢之所須。也就是以激發創意與美感、鼓勵自我表現 與肯定自我的方式，進行藝術教育。教學上的實施允許學生可有不同的發展目標、
進程與成果，而教學者則可依據教學目標，採多元以及兼重歷程與結果的評量，以 能夠使學習者獲得成就感與潛能的啟發，以及人格健全的發展。