國
立
臺中教育
大
學
美術學系
碩士在職專班
碩
碩
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碩
士
士
士
士
論
論
論
論
文
文
文
文
台中市幼稚園教師視覺藝術教育專業知能之研究
The Study of Kindergarten Teachers’ Professional
Knowledge in Visual Arts Education
in Taichung City
研 究 生：陳佳君
指導教授：魏炎順 博士
中
中
中
中 華
華
華
華 民
民
民
民 國
國
國
國 ㄧ
ㄧ百
ㄧ
ㄧ
百
百
百 年
年
年
年 八
八
八
八 月
月
月
月
National Taichung University
Department of Fine Arts
The Study of Kindergarten Teachers’ Professional
Knowledge in Visual Arts Education
in Taichung City
台中市幼稚園教師視覺藝術教育專業知能之研究
Student：Chia-Chun Chen
Advisor：Professor Yen-Shun Wei, Ph. D.
台中市幼稚園教師視覺藝術教育專業知能之研究
The Study of Kindergarten Teachers’ Professional Knowledge
in Visual Arts Education in Taichung City
by
Chia-Chun Chen
國 立 臺 中 教 育 大 學
美 術 學 系
碩 士 論 文
A ThesisSubmitted in Partial Fulfillment of the Requirements For the Degree of Master of Fine Arts of
The College of Humanity and Arts The National Taichung University
August 2011
Thesis Supervisor: Professor Yen-Shun Wei, Ph.D.
台中市幼稚園教師視覺藝術教育專業知能之研究
學生：陳佳君 指導教授：魏炎順 博士
國立臺中教育大學美術學系碩士班
摘
要
本研究旨在以自編之「幼稚園教師視覺藝術教育專業知能量表」調查民國九十九年 台中市行政區公私立幼稚園教師之視覺藝術教育專業知能現況，分析幼教老師在不同個 人、環境背景下的視覺藝術教育專業知能差異情形，以及瞭解幼稚園教師實施視覺藝術 教育的教學困難，最後依據調查研究結果提出具體建議。本研究共發出 373 份問卷，回 收 245 份有效問卷，彙整調查結果後以描述性統計、茲以描述性統計、t 考驗檢定、單 因子變異數分析進行統計分析，研究結論如下： 一、具視覺藝術教育專業背景有助幼教老師提昇視覺藝術教育專業知能之表現。 二、持續加強幼教老師之職前視覺藝術教育專業訓練背景有助教師在職場上的視覺藝 術專業知能表現。 三、藉由持續的在職進修有助於幼教老師獲得視覺藝術教育專業成長。 四、教學省思的探索行動可幫助在職幼教老師促進自身在視覺藝術教育的專業成長。 五、幼教老師在視覺藝術教育的師資均質，有助教育機關推動各幼稚園視覺藝術教育時 獲得齊頭並進之效。 關鍵詞：幼稚園教師；視覺藝術；專業知能
The Study of Kindergarten Teachers’ Professional Knowledge
in Visual Arts Education in Taichung City
Student：Chia-Chun Chen Thesis Supervisor: Professor Yen-Shun Wei
National Taichung University of Education Department of Fine Arts Master
Summery
This study used a self-developed questionnaire called “The Scale of Visual Arts Education Professional Knowledge among Kindergarten Teachers” to investigate the professional knowledge about visual arts education among teachers of public and private kindergartens in Taichung City during 2010. Through this survey, this study attempted to explore the differences in professional knowledge about visual arts education across demographic and environmental variables as well as the difficulties encountered by kindergarten teachers in providing visual arts education. Based on the survey results, this study also proposed some substantive suggestions. A total of 373 questionnaires were distributed, and 245 valid responses were collected. The responses were analyzed using methods including descriptive statistics, t-test, and one-way ANOVA to derive the following conclusions:
1. Kindergarten teachers with a professional background in visual arts education had more professional knowledge about visual arts.
2. Kindergarten teachers who received pre-job training about visual arts education had more professional knowledge about visual arts.
3. Kindergarten teachers who constantly received on-job training had more professional growth in visual arts education.
4. Teaching reflections could help promote kindergarten teachers’ professional growth in visual arts education.
5. For the teachers in kindergartens had a more consistent level of professional knowledge about visual arts education, Visual arts education could be more effectively promoted by the educational organizations in kindergartens.
謝
謝
謝
謝 誌
誌
誌
誌
終於到了這一刻… 做研究果真不是件簡單的事，但也因為走過這麼一回，更能瞭解箇中滋味，學到很 多，收穫也多。當初要不是小燕在後面推我一把，我可能只會在忙碌的教學生涯裡，抽 點小空盤算何時再度進修的事兒吧！ 開始著手進行論文研究的那時候，我已經在心中列出要感謝的名單，隨著修業年數 的增加，要感謝的人數亦逐漸遞增。如果沒有他們，我很難想像自己如何熬過這孤獨的 研究生活。 感謝 感謝 感謝 感謝學校的師長們學校的師長們學校的師長們學校的師長們 能夠順利完成學業、完成論文，首要感謝指導教授魏炎順博士一路上的教導，在我 遇到困難的時候引導我思考，提引我方向。每次 meeting 總是在帶著煩惱的情況下去找 老師，但離開時心中又總是一片舒坦。在自己看來是個大問題的，到老師手邊就都有解 了，內心禁不自語「有老師在，真好」！期許自己也能讓學生有這樣的感覺。 還有要感謝口委黃嘉勝教授與葉忠達教授細心閱讀與指正，使我在論文寫作的技巧 更加成熟，論文架構更加完整。對於老師的不吝指教與用心，學生點滴在心頭。 感謝身邊的親朋好 感謝身邊的親朋好 感謝身邊的親朋好 感謝身邊的親朋好友友友友 在學業上有老師們的實際指導，精神上則是靠著家人與朋友的力量支撐我奮力持續 進修。 能夠努力到最後一刻，同窗好友的彼此加油、鼓勵、互相幫忙是一大助力。感謝清 芳、千雯、斯涵的大方經驗分享，互通有無，也謝謝陳大哥的鼎力相助，還有班上同學 們的互相照應，我真的很幸運能遇到你們。 另外，還要感謝被我打擾或是幫我分擔負擔的好友，謝謝俐均、琳瑯、佳倪、敏彣、 燕珊、慧娟、秀雪、蓉萱、宛倫，以及協助完成問卷的老師們。 在我忙於工作與學業之間，身邊繁雜的生活家事就只能睜隻眼、閉隻眼，沒有心力 再多關注到這一塊兒。特別要謝謝爸媽、弟弟對我在書籍堆疊造成的雜亂大量容忍與體 諒，還得不時聽聽我的牢騷，也要謝謝兩位姊姊的時而關注與慰問，以及婆婆在生活上 的互相照應。感謝你們使我無後顧之憂！好愛你們！ 最要感謝的是老公。感謝你在我撐不下去的時候，幫我加油打氣傳簡訊；感謝你免 除我得扛著大包小包文獻的痛苦，不辭辛勞的載我南北往返台中與頭份。我能夠順利的 畢業，你真的是那最大的功臣。 最後，我要感謝自己。人生要學的功課還有很多，但看到這一本署名自己名字的論 文，能夠完成它，有如給了我自己一顆定心丸。期許自己在接下來的人生路上，能夠踏 穩腳步、聆聽自己內心的聲音，學會藝術的過生活。 佳君 謹誌 2011.08.24.目 錄
中文摘要……….i 英文摘要………ii 謝誌………...iii 目錄………...iv 表目錄………...vi 圖目錄……….viii第一章 緒論
...1
第一節 研究背景與動機……….1 第二節 研究目的與待答問題……….2 第三節 研究範圍與限制……….3 第四節 名詞釋義……….3第二章 文獻探討
...5
第一節 幼兒視覺藝術教育課程之探究……….5 第二節 幼稚園教師視覺藝術教育專業知能之探究………...33 第三節 視覺藝術教育專業知能之相關研究………...47第三章 研究設計與實施
...51
第一節 研究架構………..……….51 第二節 研究對象與樣本………...52 第三節 研究工具………...53 第四節 研究步驟………...57 第五節 資料處理與分析………...59第四章 研究結果與討論
...61
第一節 幼稚園教師之視覺藝術教育專業知能現況分析…..……….61 第二節 個人背景變項對幼稚園教師之視覺藝術教育專業知能的差異考驗分析與 討論………...74 第三節 環境背景變項對幼稚園教師之視覺藝術教育專業知能的差異考驗分析與 討論………...82 第四節 開放性問題之資料彙整………...84第五章 研究結論與建議
...95
第一節 研究結論………..……….95 第二節 研究建議………...97參考文獻...101
附錄...109
附錄一 問卷初稿出處來源……..…..……….109 附錄二 專家效度調查問卷………..………...112 附錄三 專家效度問卷意見彙整表……….120 附錄四 預試問卷……….125 附錄五 正式問卷……….129 附錄六 正式問卷之質性資料整理……….133表 目 錄
表 2-1 皮亞傑的認知發展階段與藝術表現、審美能力發展階段之比較 ………25 表 2-2 教育專業知能之內涵….………36 表 2-3 教師專業素養之分析.………37 表 2-4 教師專業發展標準之內容….………38 表 2-5 饒見維之教師專業發展內涵體系.………39 表 3-1 99 學年度台中市各區公私立幼稚園園數及教師人數….………...52 表 3-2 正式問卷樣本數分配表.………53 表 3-3 專家學者名單…….………54 表 3-4 預試問卷之因素層面與題目分佈概況….………54 表 3-5 預試樣本基本資料…...…..………54 表 3-6 預試分析摘要表…………...………..………55 表 3-7 分量表與總量表相關之分析表…...………..………56 表 4-1 受試者基本資料之統計分析表…...………..………61 表 4-2 變項於「擔任職務」與「視覺藝術專業背景」之交叉比對人數統計表…………63 表 4-3 幼稚園教師之視覺藝術教育專業知能各層面平均數及標準差...……..…………64 表 4-4 幼稚園教師之視覺藝術教育專業知能各題平均數及標準差……….65 表 4-5 不同性別之幼教老師在「幼稚園教師之視覺藝術教育專業知能問卷」得分…….67 表 4-6 不同年齡之幼教老師在「幼稚園教師之視覺藝術教育專業知能問卷」得分…….67 表 4-7 不同年資之幼教老師在「幼稚園教師之視覺藝術教育專業知能問卷」得分….68 表 4-8 不同幼教背景之幼教老師在「幼稚園教師之視覺藝術教育專業知能問卷」得分 ….………69 表 4-9 不同視覺藝術專業背景幼教老師在「幼稚園教師之視覺藝術教育專業知能問卷」 得分……..………...70 表 4-10 不同職務之幼教老師在「幼稚園教師之視覺藝術教育專業知能問卷」得分…….70 表 4-11 不同學校類別之幼教老師在「幼稚園教師之視覺藝術教育專業知能問卷」得分.71 表 4-12 不同學校規模之幼教老師在「幼稚園教師之視覺藝術教育專業知能問卷」得分.71 表 4-13 變項於「年資」與「具備視覺藝術專業背景」之交叉比對人數統計表……….72 表 4-14 變項於「學校類別」與「具備視覺藝術專業背景」之交叉比對人數統計表……….73 表 4-15 不同性別之幼教老師在視覺藝術教育專業知能各層面之平均數與標準差…….74 表 4-16 不同年齡之幼教老師在視覺藝術教育專業知能各層面之變異數分析摘要...…..75 表 4-17 不同年資之幼教老師在視覺藝術教育專業知能各層面之變異數分析摘要…….76 表 4-18 不同幼教專業背景教師在視覺藝術教育專業知能各層面之變異數分析摘要….77 表 4-19 不同視覺藝術專業背景教師在視覺藝術教育專業知能各層面之變異數分析摘要 ….………78 表 4-20 不同職務之幼教老師在視覺藝術教育專業知能各層面之變異數分析摘要...…..79 表 4-21 不同學校類別之幼教老師在視覺藝術教育專業知能各層面之 t 考驗分析摘要表表 4-22 不同學校規模之幼教老師在視覺藝術教育專業知能各層面之變異數分析摘要 83 表 4-23 有關「教師個人方面」 的開放性問題資料分析………..84 表 4-24 有關「幼兒方面」 的開放性問題資料分析……….86 表 4-25 有關「家長方面」的開放性問題資料分析………87 表 4-26 有關「教學環境方面」的開放性問題資料分析………87 表 4-27 幼教老師在視覺藝術教學的成功經驗分析.………88 表 4-28 幼教老師在視覺藝術教學的挫折經驗分析……….90
圖 目 錄
圖 3-1 研究架構圖………51 圖 3-2 研究實施流程圖………58
第一章
第一章
第一章
第一章 緒論
緒論
緒論
緒論
第一節
第一節
第一節
第一節
研究背景與動機
研究背景與動機
研究背景與動機
研究背景與動機
壹
壹
壹
壹、
、
、
、視覺藝術在社會環境的重要性
視覺藝術在社會環境的重要性
視覺藝術在社會環境的重要性
視覺藝術在社會環境的重要性
隨著社會變遷與生活型態的改變，二十一世紀可稱為視覺文化的時代。趙惠玲等 (2006)指出，人類的生活在二十世紀後半葉，隨著全球經濟體系的緊密連結以及科技視 訊的超速發展而急遽複雜化。「視覺」在社會環境中具備更積極的功能，「視覺文化」凌 駕「讀寫文化」，成為許多相關學門的重要研究領域之ㄧ。視覺語言可說是勝任了口說 語言所無法傳達的角色。 舉例來說，商業界看中「視覺藝術」的特質與效益，也運用產品的「視覺」效果來 攫取消費者的第一目光，以能吸引消費者的注意與佔有慾，得到更大的獲利。業界改以 和視覺設計業的產業合作取代以往單打獨鬥的營運方式，創造雙贏局面。以下有幾個較 為眾所周知的例子可說明「視覺藝術」在這時代的崛起，如蔣友柏的橙果設計公司為全 家便利超商所設計的好神公仔，成功地吸引消費者的收藏慾望，提高了購物動機，在當 時創造了新高的營業額；2009 年美國總統歐巴馬就職典禮上，大家的注意在美國第一夫 人蜜雪兒禮服上比就職演說還要多，就是因為禮服的視覺效果為第一夫人加分許多，華 裔設計師吳季剛(Jason Wu) 也因此在一夕之間成為家喻戶曉的名人，其作品因而被更多 人認識與購買。除此之外，在藝文中心與展館裡，視覺藝術則進一步與科技結合，使得 參觀者可在美術館、故宮博物院、歷史博物館裡和藝術產生動態互動，並有身歷其境之 感，或可在家透過網路科技與藝術互動。由上可知，視覺藝術在社會各個層面當中呈現 的型態變化多端，也在社會經濟環境中佔有重要的地位，研究者因此想進一步瞭解，在 此潮流下，身為教育界的教師們自身應具有的視覺藝術教育知能為何？又該如何在教學 中引領孩子認識視覺藝術，並在生活中欣賞視覺藝術的美？貳
貳
貳
貳、
、
、
、教學者的態度與想法
教學者的態度與想法
教學者的態度與想法
教學者的態度與想法
在視覺藝術教育的活動中，幼稚園教師會準備半成品的材料或是相同的材料讓孩子 進行創作，當放眼望去都是同樣素材的作品時，研究者思考在這當中有哪些部分是能夠 讓孩子發揮個人的創意與其想法，而在引導的過程中除了讓孩子依照步驟製作作品之 外，是否有讓孩子自我發揮的空間？藝術在生活中已成不可或缺的角色，亦有助於完整 教育的學習，尤其是在幼兒階段，藝術儼然已是幼兒另一種學習的語言，是幼兒學習課 程中重要的一部份。Seefeldt 在其為「創造學習的色彩：視覺藝術與幼教課程的統整」 一書所寫的推薦序中提到，視覺藝術所扮演的角色仍曖昧不明，有太多的幼教老師將視 覺藝術誤解為幼兒讀寫技巧的準備，或是將之視為消磨時光的活動，卻不瞭解藝術作為 一種「認知技巧」（cognitive skill）是有其哲學與理論的(郭妙芳，2003)。在 Seefeldt 與Barbour(1998)的書中則提到，藝術之所以會被忽略在於許多人並不知道藝術對於幼兒的
具備如何清楚向他人說明這當中價值的良好能力。 研究者在教學實務中嘗試給予孩子多一些的啟發語，讓孩子充分思考與發揮想像力 時，結果發現孩子的作品有更豐富與多樣性的表現。從中，研究者深刻體會到教學者在 視覺藝術教育的教學態度與想法具有顯著影響力，因而期望藉由此研究獲得更多的教學 專業知能，以提昇教學專業成長。
参
参
参
参、
、
、
、視覺藝術教育在幼稚園階段的蓬勃發展
視覺藝術教育在幼稚園階段的蓬勃發展
視覺藝術教育在幼稚園階段的蓬勃發展
視覺藝術教育在幼稚園階段的蓬勃發展
著名的義大利「瑞吉歐」幼兒學校因其對幼兒視覺藝術教育的重視以及將視覺藝術 融入於教育中的教學法而獲得國內外幼稚園爭相參訪與學習。就大多數學齡前的幼兒而 言，要表達他們對世界的探索或理解最直接有力的方式就是使用視覺與圖像語文 （graphic languages），在瑞吉歐更可見如此，幼兒廣泛地運用各種圖像和媒介來表達， 並以此與他人溝通彼此的認知，同時，教師會在教學上讓孩子們「閱讀」他們自己與彼 此的圖畫，並為幼兒謄寫感想，這樣的學習歷程讓幼兒能夠有充分的自由表達自我想 法，也促進了創造力的發展（廖鳳瑞，2002）。 研究者曾經在臺中市四季托兒所（今四季藝術幼稚園）進行大學四年級時的集中實 習，當中駐校藝術教師與班級導師的協同教學，以及藝術教學中老師對孩子的指導教學 部分最能夠引起研究者的學習動機。四季托兒所創辦人唐富美女士在親赴瑞吉歐取經回 國後成立此台灣第一所有駐校藝術家的學校，然而，受限於資金亦或其他因素的考量， 並非每一所幼稚園都可以像瑞吉歐、四季藝術幼稚園那般有藝術家駐校，故研究者欲藉 此研究提升幼稚園教師的視覺藝術教育專業知能，使其發揮視覺藝術教育的最大功能， 以補此憾。第
第
第
第二
二
二
二節
節
節
節
研究目的與待答問題
研究目的與待答問題
研究目的與待答問題
研究目的與待答問題
壹
壹
壹
壹、
、
、
、研究目的
研究目的
研究目的
研究目的
基於上述研究背景與動機，本研究的目的如下： 一、瞭解台中市幼稚園教師在視覺藝術教育專業知能之現況。 二、比較不同個人背景的台中市幼稚園教師在視覺藝術教育專業知能之差異情形。 三、比較不同環境背景的台中市幼稚園教師在視覺藝術教育專業知能之差異情形。 四、瞭解台中市幼稚園教師實施視覺藝術教育的教學困難所在。貳
貳
貳
貳、
、
、
、待答問題
待答問題
待答問題
待答問題
根據上述之研究目的，本研究提出以下待答問題，作為研究設計與探究之依據，探 討問題如下： 一、目前台中市幼稚園教師所具備的視覺藝術教育專業知能現況為何？ 二、不同個人背景變項的台中市幼稚園教師其視覺藝術教育專業知能是否有差異？ 三、不同環境背景變項的台中市幼稚園教師其視覺藝術教育專業知能是否有差異？ 四、台中市幼稚園教師在實施視覺藝術教育所遭遇的教學困難為何？第
第
第
第三
三
三
三節
節
節
節
研究範圍與限制
研究範圍與限制
研究範圍與限制
研究範圍與限制
本研究兼採理論探討與實務調查，力求體系上之完整，但受限於人力、時間、物力 等客觀因素，研究無法涵蓋所有地區、對象與相關變項，茲將研究範圍與限制作以下的 說明：壹
壹
壹
壹、
、
、
、研究範圍
研究範圍
研究範圍
研究範圍
一
一
一
一、
、
、
、研究地區
研究地區
研究地區
研究地區
本研究係以民國一百年台中縣市合併之前的台中市行政區為研究範圍。二
二
二
二、
、
、
、研究對象
研究對象
研究對象
研究對象
本研究之研究對象為九十九學年度任教於台中市公私立幼稚園之幼稚園教師，包含 兼行政人員之教師。貳
貳
貳
貳、
、
、
、研究限制
研究限制
研究限制
研究限制
本研究之限制如下： 一、本研究進行過程正逢台中縣市合併之時，研究地區僅包含民國九十九年的台中市行 政區，原台中縣行政區域則不在本研究範圍內。 二、本研究樣本僅選擇九十九學年度台中市地區公私立登記立案之合格幼稚園教師為研 究對象，若以此研究結果推論至其他縣市之幼稚園教師視覺藝術教育專業知能宜更 加謹慎。第
第
第
第四
四
四
四節
節
節
節
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
茲將本研究的重要名詞分別說明如下：壹
壹
壹
壹、
、
、
、幼稚園教師
幼稚園教師
幼稚園教師
幼稚園教師
本研究所稱之幼稚園教師，係指九十九學年度在台中市(大台中合併前之台中市行 政區)公私立幼稚園領有合格證之教師，含兼任行政之教師。貳
貳
貳
貳、
、
、
、視覺
視覺
視覺
視覺藝術
藝術
藝術
藝術
謝東山(2008)指出，「視覺藝術」翻自英文”visual art”，這類藝術形式較著重視覺觀 賞，相對較少運用到聽覺或觸覺等其他感官經驗。本研究之視覺藝術意旨教師運用任何 可視之媒介所進行的教學範疇，包括民國七十六年教育部修訂公佈之幼稚園課程標準中 的「工作」領域，以及民國八十九年教育部國教司委託研修之幼稚園課程綱要計畫草案 報告書中所定之藝術課程的「美勞」領域。参
参
参
参、
、
、
、視覺藝術教育專業知能
視覺藝術教育專業知能
視覺藝術教育專業知能
視覺藝術教育專業知能
專業知能是專業條件中的首要條件(單文經，1990)。教師是教育專業人員，經由專 業訓練而具備了專業知識、專業精神與專業道德(詹棟樑，1992)。本研究所指之視覺藝 術教育專業知能分為四個層面： 一、視覺藝術學科專門知能：意指幼稚園教師在視覺藝術教育範疇中所需具備的專門領 域知能，包括幼稚園視覺藝術學科知識、幼稚園視覺藝術學科教學知識與能力、幼 兒視覺藝術發展與學習特性的知識等。 二、視覺藝術學習環境專業知能：指幼稚園教師在視覺藝術教學情境中，輔導幼兒以及 為幼兒營造學習環境的知能，包括教室管理與班級氣氛經營、學習環境佈置與空間 規劃、幼兒輔導知能等。 三、視覺藝術教育溝通協調知能：指幼稚園教師在視覺藝術教學的人際互動中所需具備 的知能，包括親師生溝通合作的能力，與專業人員互動對話的能力、教師情緒管理、 專業團隊精神等。 四、視覺藝術專業責任知能：指幼稚園教師提升自我在視覺藝術教學之專業表現所需具 備的知能，包括專業精神、專業成長、教學創新、教學省思、教師專業角色等。第二章
第二章
第二章
第二章 文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本章文獻探討分為三節，第一節是幼稚園視覺藝術教育之探究，第二節探討幼兒視 覺藝術教育專業知能之探究，第三節是視覺藝術教育專業知能之相關研究。第一節
第一節
第一節
第一節
幼兒視覺藝術教育課程之探究
幼兒視覺藝術教育課程之探究
幼兒視覺藝術教育課程之探究
幼兒視覺藝術教育課程之探究
壹
壹
壹
壹、
、
、
、幼兒視覺藝術教育之意涵
幼兒視覺藝術教育之意涵
幼兒視覺藝術教育之意涵
幼兒視覺藝術教育之意涵
一
一、
一
一
、
、
、幼兒視覺藝術教育的定義
幼兒視覺藝術教育的定義
幼兒視覺藝術教育的定義
幼兒視覺藝術教育的定義
顧名思義，視覺藝術教育乃是與視覺藝術相關之教育。王秀雄(1990)指出，美術教育內屬於美感教育的其中一環，是「造形藝術」（Plastic Art）或「視覺藝術」(Visual Art）
的教育，範疇小於美感教育。賀志朴、姜敏(2001)則將視覺藝術教育歸類於藝術教育之 中，其乃一門以視覺藝術作為媒介而實施的教育。黃壬來(2006)對視覺藝術的定義是， 透過各式各樣的視覺影像、形式與結構表達意念與情感的藝術，是藝術的一環。凌嵩郎 (1987)則提到「美術」乃一泛稱的名詞，其包含繪畫、雕塑、書法、金石、工藝、攝影、 美術設計等平面或立體的空間性藝術，是透過視覺傳達於感情的藝術活動。民國八十二 年九月修訂，八十五年八月實施的國民小學課程標準，則進一步將美勞課程設定為廣義 的視覺藝術範疇(黃佩莉，2008)。而在民國八十七年國民中小學九年一貫課程綱要中， 則將視覺藝術與音樂、表演藝術的學習共同歸在藝術與人文領域範疇當中，並明確訂定 視覺藝術的範疇為視覺審美知識、媒材、技術與過程的瞭解與應用，以及造形要素、構 成功能的使用知識等。 有別於國小「美術」的名稱，幼稚園的課程則以「工作」代表美術方面的課程領域。 許信雄(1986)明確指出，「工作」即是美勞，是幼兒在還無法流暢使用語言前所運用的視 覺語言，藉由造形的具體形象傳達個人想法。范瓊芳(2003)特別說明之所以稱為「工作」 的用意主要在於，希望幼稚園的造形操作學習活動以媒材來引起幼兒的學習動機，進而 延伸為實際操作媒材的探索行為，是一種認知或思考，讓孩子在具體實際動手操作與手 腦並用的情況下，使用各種媒材工具來完成造形作品。楊玉蘭(2004)在其研究論文中進 一步以「幼兒美術表現活動」一詞來擴充「工作」領域的意涵，將其釋意為：幼兒運用 造型材料、工具及表現方式，在平面或立體空間進行審美或創作，是一種表達幼兒個人 內在想法、思考、情感和想像的表現活動。幼兒「工作」即是一種藝術活動，由有經驗 的成人，在有目標、計畫的安排之下，提供適宜的材料、工具和場所，以遊戲的型態， 從事藝術活動和創造性遊戲(許信雄，1978)。 由此可知，幼兒教育的「工作」領域即是視覺藝術教育，呼應九年一貫七大學習領 域「藝術與人文」的視覺藝術範疇。以全球藝術教育思潮來思考，若繼續沿用「工作」 一詞，可能會帶來美術教學內涵及領域上的偏失(蘇振明、鄒品梅、鄭明進、方朱憲、 陳明華，2000)，故本研究以「視覺藝術教育」一詞，藉以反映社會與教育潮流趨勢， 期能透過研究提昇幼教老師對視覺藝術教育的瞭解與重視。
綜上所述，視覺藝術教育是一種透過「視覺」為媒介的教育範疇，教師針對幼兒需 求設計規劃具視覺元素的環境、課程、教材、教學方式，提供幼兒具體操作的遊戲式學 習與美感體驗的歷程，促進幼兒認識與瞭解視覺藝術的相關知識，並應用之以表達個人 的想法、情感，與想像之教育活動。本研究所指之幼稚園視覺藝術教育即以上述之範疇 來進行相關論述，唯在文獻探討中仍以參考文獻原有的名稱如「美勞」、「美術」「美術 造型」、「藝術」、「工作」等來表示視覺藝術教育範疇，不另行更改。
二
二、
二
二
、
、
、幼兒視覺藝術教育的價值與功能
幼兒視覺藝術教育的價值與功能
幼兒視覺藝術教育的價值與功能
幼兒視覺藝術教育的價值與功能
視覺藝術教育之所以不同於其他學科主要在於它觸及了人類另一個意識層面：視覺 形式的美感思維。視覺藝術提供了形式的認知，並使生活活潑生動且能加以評估(郭禎 祥，1991)。對藝術的認識是瞭解全球文化及文明傳承的關鍵所在，讓人能夠清晰的判 斷快速演變的世界，藝術教育應在學校中受到重視。歐美等先進國家的經驗也一再證 實，藝術是完整教育的根本，若能融合於全面性的課程中，將有助於培養學生認知技巧 與應用在其他範疇的能力，如辨別、分析、反省、判斷，以及整合資訊產生新觀念的能 力，此正是教改的目標─培養下一代全面性的思考能力(郭禎祥，1999b)。在視覺藝術的 教育過程中，必須結合施教者的積極引導、講解、啟發，以及受教者靜心關照、主動投 入和參與的共同作用，才能夠充分發揮視覺藝術教育的功能(賀志朴、姜敏，2001)。 以下試就各相關文獻探討視覺藝術教育的價值與功能。根據 1994 年美國藝術教育 的國家標準(Consortium of National Arts Education Association)，藝術的重要性在於：（一） 了解與學習藝術對幼兒健康發展有根本助益；（二）藝術品的本質和人類最深層的基本 問題「我是誰？」有關，值得學習；（三）使用藝術品可達成娛樂、裝飾、教導、表達 意見、取悅等多種目的；（四）環境中充滿藝術，是日常生活不可分割的一部份；（五） 藝術提供幼兒獨特快樂的來源，同時可作為幼兒思考與行為之間的連結；（六）充分的 證據顯示，藝術幫助學生發展態度、人格與智力技巧，教導自我控制、強化自尊心、培 養思考技巧與創造力，從中體認團隊合作的重要性，有助於運用於未來工作場合中；（七） 藝術教育培養學生完整的人格，建構多重的能力，發展自動自發、辨思思考能力、想像 能力，提供獨特的表達與溝通方式(賴碧慧、吳亮慧、劉冠麟，2008)。 賀志朴、姜敏(2001)提出視覺藝術教育的基本功能為：培養和訓練視覺觀察感受力 以及藝術的創造力；從生活經驗與文化知識的體驗與理解中，培養一種審美情趣和感悟 能力；給予人文精神和知識的教育。郭禎祥(1999b)認為藝術教育的功能可陶冶身心、培 養及提升審美能力，除了本身的文化意義價值外，另外還提供了其他學科所做不到的貢 獻：(一)在創作技巧方面，培養想像力與創造力，幫助學生尋求替代方案，使其有能力 體會當下，喚起自覺，刺激創新；(二)在職場技能方面，藝術有助於培養較高層次的思 考技巧，使工作表現更符合職場要求；(三)在教學利益方面，培養不同的認知能力，提 升空間、數學、邏輯、體能等能力，有助於提升其他學科的學習成果；(四)在認知技巧 方面，藝術能夠激發、培養與強化關鍵的思考技巧，如發問、解決問題、分析、綜合、 評估、做決定等，促進溝通、培養詮釋複雜符號的能力。 美術教育可提昇幼兒正面的自我觀念和形象，亦可增進幼兒肯定自我價值和能力以及面對危機處理的挫折忍受力(林端容，2002)。鄭明進(1989)比較瑞士教育學家培斯塔 洛齊(Pestalozzi,1746-1827)於十九世紀提倡的「兒童教育基本三原則」以及現代兒童美 術教育所要培養的基礎能力，以及最終目標，發現二者皆是著重培養孩子「頭腦」(Head)、 「手」(Hand)、「心」(Heart)三方面的基礎能力，即培養良好的思考力，懂得生活的技能， 同時陶冶出高尚的人格。 張淑美、吳秋波(1991)針對處於直覺操作時期（即遊戲）的幼兒，明確指出「工作」 教育是讓幼兒具體直接操作最有效的學習方式，對幼兒的個體身心發展有著以下直接而 深遠的意義與價值：（一）培養幼兒的創造力：幼兒工作教育是一種由內而外的啟發性 教學，完全尊重幼兒的創意；（二）培養幼兒自主性：透過工作教育，培養幼兒在自己 的能力範圍內擁有充分的自主性；（三）培養幼兒勞動性：藉由幼兒工作教育逐漸培養 幼兒的耐心持久性，並從自我實際創作過程中，體會勞動的樂趣；（四）培養幼兒人格： 幼兒工作教育是全面性的教育，是心理的、情操的、思考的，陶冶著幼兒人格。 潘元石(1989)分別從發展心理學、藝術學以及社會學的觀點來討論幼兒美術教育的 功能。（一）從幼兒發展心理學的觀點來看，幼兒美術教育有兩個功能：1.增進幼兒生理 機能的發展。透過生理機能運動結合知覺感官的活動，幼兒進一步發展出控制身體的機 能和表現技巧的方式；2.增進幼兒各項心智能力的發展，包括知覺的訓練、觀察力的培 養、記憶力與辨別力的增進、組織能力的增強、想像力的豐富、創造力的增進、自信心 的培養，以及培養健全人格的發展；（二）從藝術學的觀點來看，幼兒美術教育可陶冶 幼兒豐富的感受性、培養欣賞的審美觀；（三）從社會學的觀點來看，幼兒美術教育有 助幼兒認識大自然及四周的環境及文化，擴充生活的領域、充實生活的內容，增進幼兒 團體生活的合群互助、適應社會生活。 林淑萍(2005)認為幼兒美術教育可從發展論、心理分析理論、建構理論、多元智能 論，以及多元文化論等五個理論面向歸納出以下的之功能。就發展論而言，美術活動有 助於孩子左、右腦的多元活動與均衡運作；就心理分析理論而言，藝術提供幼兒表達感 受與情緒的管道，讓幼兒宣洩情緒、釋放內心的感受；就建構理論而言，幼兒在美術活 動的操作過程中，透過藝術展現他們的感覺、想法和省思，藉由和藝術媒材與藝術語言 的互動，幼兒創造了屬於自己藝術經驗的個人意義與理解，藝術在建構理論中成為幼兒 溝通想法和感覺的語言；就多元智能論而言，在 Gardner 提出的多元智能理論中有一項 為視覺空間智能，而美術活動有助於此智能的發展；就多元文化論而言，藝術幫助幼兒 以非語言的方式溝通，讓不同族群的幼兒能夠在與同儕相處時被接納，藝術提供了跨文 化的交流管道。 可見，視覺藝術教育的功能與價值是多方面，促進了幼兒全面性的發展，是全人的 教育，也是教育的根本。在現今全球視覺藝術蓬勃發展之際，身為幼兒啟發者的教師宜 對視覺藝術教育的價值有所認知，並將之融入於幼兒的生活以及課程中，以能夠充分發 揮其功能。 研究者進一步將上述學者所提之視覺藝術教育的價值功能綜合歸納如下： （一）增進幼兒想像與創造能力。藉由對美術材料的認知與工具使用技巧，以具體的創 作經驗，增進幼兒創造與思考創新的能力。
（二）促進幼兒生理、心理、人格、心智、社會的能力，培養全人發展。在生理方面， 促進幼兒大、小肌肉的粗細動作發展與運用能力、控制技巧、協調能力，增加感 知能力；在心理方面，提供情緒與情感抒發的管道，緩和緊張的情緒，增加對自 我理解的機會；在人格方面，增加自信心，培養耐心與毅力，建立高尚的道德情 操；在心智方面，提高組織能力、增進表達與理解力、加強記憶力與辨思能力、 培養敏銳的觀察力、啟發想像力、增進問題解決與應變的能力、促進探索與學習 能力；在社會方面，經由創作的學習過程，建立社群以及與人互動的技巧，增進 社會適應能力。 （三）提升幼兒的審美能力與對美之事物的感受力，促進幼兒以美感的形式豐富日常生 活領域與內容，進而美化人生。 （四）文化傳遞與多元文化交流的功能。透過視覺藝術教育，文化得以傳承，同時可跨 越文化的隔閡，促進不同族群間的融合與彼此接納。
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、幼稚園視覺藝術教育潮流之探究
幼稚園視覺藝術教育潮流之探究
幼稚園視覺藝術教育潮流之探究
幼稚園視覺藝術教育潮流之探究
教育思潮隨著社會不斷地變遷而有所變化，藝術教育理論同樣地也演變出多種樣 貌。這些思潮及教育理論影響視覺藝術教育的發展，也是教師開發課程、選擇教材、發 展教學方法的依據(楊亞琪，2010)。 以下就相關文獻資料分述介紹兒童中心的藝術教育理論、學科本位的藝術理論、社 會取向的藝術教育理論、後現代取向的藝術教育理論、科技教育思潮，以及全人發展的 藝術教育理論。一
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、兒童中心的藝術教育理論
兒童中心的藝術教育理論
兒童中心的藝術教育理論
兒童中心的藝術教育理論
兒童中心的藝術教育理論 (child-centered art education)盛行於一九四○年代的美 國，在藝術教育史上影響最為深遠、時間持續最久，其代表人物是美國的羅恩菲爾(V. Lowenfeld)與英國的里德(H. Read)(陳朝平、黃壬來，1995)。 此教育理論的哲學基礎來自於盧梭(J. Rousseau,1712~1778)自然主義，以及杜威(J. Dewey,1859~1952)以實用中心為基礎的兒童中心主義。盧梭認為教學應生活化，順應兒 童的天性和本質，而杜威所指的兒童中心是和社會、環境有密切關係，是一種社會環境 學習的兒童中心，他主張學校教育是兒童中心而非教師中心，讓學生在活動和經驗中學 習解難，即「從做中學」(劉仲嚴，2004)。基於此，兒童中心的藝術教育理論主張藝術 教育旨在啟發個人的潛能，而藝術的表現是由內而外的過程，是自然成長的表徵，故藝 術教育必須順應個人與生俱來的創造性，並促其開展。此藝術教育的目標即在於開發兒 童的創造性並促進兒童人格的健全發展(陳朝平、黃壬來，1995)，教師的首要任務在於 經營出無干擾的外在環境條件和能激發兒童創作潛力的學習內容(劉仲嚴，2004)。 兒童中心的藝術教育內容以藝術創作為範疇，創作題材以兒童的生活經驗為主，依 兒童的繪畫發展階段提供創作材料和技法，為避免成人藝術品阻礙兒童的自我表現與創 造性發展，應將之摒除於學習內容之外；課程無系統化，無書面性教材；在教育方法上， 強調啟發、鼓勵與支持兒童自我表現，以問答法和身體動作激發兒童內在的創造性，順
應兒童的表現類型(如視覺型、觸覺型、混合型)引導其表現；在評量方面，因藝術作品 是兒童各方面成長的反應，應著重分析兒童的成長與創作過程，只宜做描述，不做優劣 的判斷，以便引導兒童繼續創作(陳朝平、黃壬來，1995；黃壬來，2006)。 兒童中心藝術教育有兩個值得注意的特質：強調以藝術為工具，達到全人教育為前 提，而非以培養藝術家為主；以創造性啟發為教育重點，普遍鼓勵自由創造及媒材技法 上的變化(袁汝儀，1994)。在強調兒童的自我表現時，確實對兒童的自我肯定與感情的 表達有所助益，但一味著重兒童的個體成長，反而忽視了社會性角色，且教育內容侷限 於藝術創作、自由表現，缺乏系統課程與具體實施方法，易使藝術淪為邊緣科目，使得 個體能力無法因應二十一世紀複雜而多元的社會環境，兒童的審美能力、審美態度與審 美情趣的培養也將受限(陳朝平，2000；林曼麗，2000；陳朝平、黃壬來，1995；黃壬 來，2006)。
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、學科本位的藝術教育理論
學科本位的藝術教育理論
學科本位的藝術教育理論
學科本位的藝術教育理論
一九六○年代初期，美國的藝術教育出現對兒童中心藝術教育的批評浪潮，至一九 八○年代中期起而代之的是學科本位的藝術教育(discipline-based art education,DBAE)， 代表人物有艾斯納(E. W. Eisner)、古利爾(W. D. Greer)、克拉克(G. A. Clark) (陳朝平、 黃壬來，1995)。該理論認為，兒童中心的藝術教育所強調的創造性教育並非是探究固 有藝術價值的唯一手段，所有學科只要實施得當亦可提升學生的「創造力」，然美的經 驗和創造的經驗是不同的，前者才是視覺藝術所有特有的功能，應尋求美術教育科目本 身的特有價值的展現才是(張全成，1997)。 以下為學科本位藝術教育的理論基礎與教學要點(黃壬來，2006)： (一)強調學生是學習者，藝術能力是學習的結果，而非自然成長的結果； (二)不再以藝術創作為中心，而是瞭解與創作藝術並重，以藝術教育達到藝術學科的目 的； (三)藝術教育是普通教育中的一個基本學科、重要的一環，且是未來專業藝術探討的基 礎； (四)教材內容分為四個領域：藝術創作、美學、藝術史、藝術批評； (五)學習內容來自於廣泛的視覺藝術種類，包括古今東西方的民間、應用與純粹藝術中 優質的作品，並以系統化與程序化的書面課程設計達到良好的教育成效； (六)特別主張應引起學生學習的動機，透過教學協助其了解傳統藝術的概念，始能有創 造的表現，而未經教導的兒童自我表現並非創造的行為； (七)成人的藝術品是組織教材與統整四個領域的核心，在同一單元中，以其統整四個領 域進行教學； (八)根據教學目標評量學生的學習成就，客觀的評量規準來自於四個領域的內涵，以教 學目標為依據，兼重創作的過程與結果。 由此可知，學科本位藝術教育的前提是「美感教育」，其界定的四個領域課程規劃 中，除了創造部分較偏重技術表現的層面外，其他三個領域都是針對藝術本質內容的認 知分析與價值判斷的學習(林曼麗，2000)。此教育理論雖彌補兒童中心藝術教育的缺失，但由於其重視藝術學科的知識，強調專家式的表現和一體適用的教學方法，反而容易忽 略兒童藝術表現本質、文化差異，以及藝術與社會生活的連結(黃壬來，2006)。
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、社會取向的藝術教育理論
社會取向的藝術教育理論
社會取向的藝術教育理論
社會取向的藝術教育理論
社會取向藝術教育包含學校即社會、重建主義、社會中心教育、社區本位藝術教育、 地方藝術教育等理念(陳朝平，2000)。以對 DBAE 的反動之「社會重建論」為主流，主 要提倡者有梅耶(May)、席克(Hicks)、 菲德門(Freedman)、史塔爾(Stuhr)、布朗第 (Blandy)，興起於九○年代。以下為社會取向藝術教育的主要主張(陳朝平、黃壬來， 1995)： (一)藝術教育是一動態的媒介，是可變動且無定型的結構，藝術教育者應積極投入社區 及更大的社會環境，並對當前的問題有所反應； (二)藝術教育應隨社會重建而改變，旨在促進社會的公平，包括對性別、種族與不同文 化的尊重與肯定；(三)藝術教育的內涵為視覺文化(visual culture)。N. Mirzoeff 說：在當今高度視覺的年代 裡，每天的生活即是視覺文化(引自楊馥如，2007)，舉凡美術、不同文化的人工產品、 廣告及其他大眾傳播圖像、裝潢、環境、設計的物品等皆是視覺文化。視覺文化藝 術課程目的在於：建立學生觀看的方式，以瞭解視覺影像所具涵的符號性及影像的 重要內涵與意義；探討隱藏於影像背後的社會經濟或政治因素；培養兒童適當的文 化素養，以能對於不曾察覺之事物有敏銳知覺力，對於已知之事物則可建立批判與 省察能力；能瞭解不同文化所詮釋的影像，進一步建立自我文化的認同（楊馥如， 2007）； (四)藝術教育應重視多元文化現象，教育內容取決於社區、社會、政治、經濟上的情況， 而非程序性與制式化的學習經驗； (五)在教學上除了探討作品的形式要素外，也涉及社會層面的特性及效果，學生可參與 課程的設計，並被鼓勵以民主協同合作學習，澄清或挑戰現有價值觀，從事反省思 考與執行決定，教師之間亦可合作計畫課程的實施； (六)藝術教育的設置必須具有彈性與適應性，符合學習者的需要，而課程與教學也應配 合學習者(尤其是身心障礙者)的差異。 陳朝平(2000)認為，社會重建論強調藝術教育的社會進化本質與教育的社會功能， 多元文化，以及民主參與等特點，的確對兒童中心和學科本位的藝術教育有補充的作 用，但在強調社會的公平性以及對藝術品背景的理解之時，卻忽視藝術的創造思考與審 美教育功能，易使藝術教育淪為社會科的附庸。
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、後現代藝術教育的課程論
後現代藝術教育的課程論
後現代藝術教育的課程論
後現代藝術教育的課程論
與社會取向藝術教育理論相關的當代論述為「後現代藝術教育的課程論」，1990 年迄今，藝術教育傾向於具有後現代的特質(黃壬來，2006)。 所謂的後現代並非指在「現代」之後，「後」是一種充滿創造力或是一種超越的狀 態，也是ㄧ種「反」現代的狀況、觀念、歷程，具有紛歧的概念 (陳育淳，2001；黃壬來，2006)。後現代思潮以「去中心化」的姿態解放了現代文化「多元」的價值觀，「變 動」與「多元」成為後現代社會的文化特徵(鄭媄婛，2003)。 在後現代的藝術裡，各種形式內容互相交流、雜匯，強調多元性、折衷性、可複製 性的特色，打破高尚與通俗文化之間的藝術藩籬。藝術即文化的產物，反映了文化的特 徵、傳承與改變。後現代藝術教育的課程關心社會文化的狀況，強調多元文化以及社會 重建的觀點，主張教育內容應注重視覺文化與生活經驗，讓學生將所學的知識在生活中 整合，藝術教育家應結合學生的興趣、生活與社會發展現象，透過藝術形態與議題、藝 術品，教導學生基本能力以及對社會的關懷與文化的認同。在這個思潮裡，藝術並非單 獨為了發展學生的創造力而存在，也不再只是關心藝術家及藝術的本身，而是強調透過 藝術的學習增強學生對所處環境文化的認知，提高學生對週遭事物的敏感度(郭禎祥， 1999b；陳育淳，2001；黃壬來，2006)。 後現代藝術教育的課程強調統整課程、跨領域的學習、開放的教育型態，以及與生 活結合的建構式教育方法，本土化、多元化漸成主流(鄭媄婛，2003)。在此趨勢之下應 有下列教育原則；採取多元與開放、通俗與精緻並重、藝術與科技結合、美感與創作並 重、觀念與技法並重、自然與人文並重、獨創與參與並重、鑑賞與創作並重、純粹與應 用藝術、傳統與現代並重、本土化與國際化並重等原則(張全成，1997)。然而後現代強 調以社會學、藝術學、美學為理論基礎之時，可能忽略了與藝術教育相關的其他學門， 如人類學、哲學、生態學、技學、未來學等理論與原理，以致於與藝術教育的當代科際 整合趨勢出現落差(黃壬來，2006)。
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、科技教育思潮
科技教育思潮
科技教育思潮
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康岱斯在 1994 年的演說中曾說：我們正進入一個這樣的溝通環境，視覺影像、聲 音與文字、廣播與傳播、個人溝通和公共溝通，所有這些都融合成一個數位媒體為基礎 的整體。此正呼應微軟總裁比爾‧蓋茲說的：「資訊就在你指尖」的時代樣貌(張全成， 2003)。 科技教育(technology education)以研究應用知識、創造性與資源，用以解決問題並拓 展人類潛能，是因應科技社會的需要和科技急速發展、與藝術教育並行且與工藝有關的 教育思潮，在有些先進國家中甚至已取代傳統的工藝教育(陳朝平、黃壬來，1995；陳 朝平，2000)。隨著大眾傳播的視覺影像支配著社會的價值觀，科技工具成為藝術創作 和表演藝術的重要工具，影像教育和科技藝術也受到注意。科技教育未必是藝術教育的 主要目標，但在視覺藝術課程內容和教學方法上，扮演舉足輕重的角色(陳朝平，2000)， 譬如教師可將科技應用在幼兒藝術欣賞的體驗活動，包括虛擬博物館之旅、藝術博物館 網站的瀏灠，也可使用相機、錄影機、印表機、掃瞄器，或多媒體編輯工具，應用科技 工具記錄幼兒的藝術創作與發表的活動等(賴碧慧等，2008)。六
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、全人發展的藝術教育理論
全人發展的藝術教育理論
全人發展的藝術教育理論
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隨著經濟發展台灣社會成為多元開放、休閒需求增加、資訊隨時變動、競爭與創新， 以致物質文化與非物質文化長期失衡，隨之而來的是多種社會失調與個人疏離的現象出現。面對上述社會問題，社會各界企圖積極從事各種改革，追求人性化社會的到來。而 藝術教育有鑑於兒童中心、學科本位或社會取向藝術教育理論皆有忽略個人在時空架構 下的地位與發展性的情況，並不建議直接將其移植於國內美勞教育，因而提出「以人為 本的教育才能適應社會的變遷與人性的需求」之教育改革，以培養完整的人或各方面均 衡發展的人為教育目的(陳朝平、黃壬來，1995)。九年一貫國民教育之學校教育目標是 以學生為主體，透過「人與自己」、「人與社會」、「人與自然」等三大面向的架構下， 經由七大學習領域擴展其生活經驗，以培養出現代國民所需的基本能力(陳瓊花，1999)， 此改革領域就縱貫面而言是「全人教育」，就橫斷面而言則是「融合」、「整合」的教 育(郭禎祥，1999b)。 以下就全人發展的藝術教育取向介紹之(黃壬來，2006；陳朝平、黃壬來，1995； 陳朝平，2000)： (一)全人發展的藝術教育目的：具體的目的在於啟發兒童的自發性、審美能力、創造能 力、藝術創作等藝術素養，另一方面也要培養健全的人格發展，包括能自我表現、 能自我抉擇、心存善念、尊重環境與他人，成為能面向未來的個體等。其觀點整合 了「透過藝術的教育」(education through art)與「學習藝術」(learning in art)的立場， 以陶冶人文素養為目的，兼具工具論與本質論兩種理念。 (二)以科際整合的方式組織藝術教育內涵：藝術教育是科際整合的領域，要達到全人教 育的目的有賴於從各相關學門中擷取和整合內涵。即以藝術創作為核心，結合社區 文化的傳承與創新、社會與環保問題、科技知能的瞭解與應用、未來問題解決等教 學內容，以觀賞、討論與認識藝術的教學方式，做為推展全人藝術教育的內容、基 礎與依據。此一論點打破傳統藝術以美學或藝術學的單一取向，教材呈現不同族群、 性別與社會階層在不同時間所創作的視覺文化，並指導兒童肯定其價值，符合當前 知識統整化與教育人性化的本質。 (三)以學校及社區為基礎建構藝術課程：兒童生活在社區中，是其中的組成份子，必受 所屬社區的文化、物材、景觀的影響。全人藝術教育以兒童的生活環境為藝術教育 的重點，以學校及社區(即核心文化)為課程設計的原點，結合兒童中心自發性表現， 以及學科取向的學科結構觀點，輔以彈性的調整機制，成為課程組織的新取向。除 了傳承與發揚文化外，也擴及至其他社區之核心文化，兼採其他文化的優點，成為 多元文化的藝術課程。 (四)協同式的教學研究：由藝術教育研究者與教學者以參與觀察法、作品分析法、晤談 法、調查法、討論法等進行協同研究，運用研究所得的資料使原試性理論或教學設 計得以證實與改進，兼重廣博、批判與創造，進而可審慎地推廣與應用。 (五)強調啟發式與人性化的藝術教育方法：為達到全人發展的教育目的及實施多元化的 教材，應運用能激發學生潛能與情意的啟發式教育方法，實施有效的藝術課程，此 教學取向亦是因應社會變遷趨勢之所須。也就是以激發創意與美感、鼓勵自我表現 與肯定自我的方式，進行藝術教育。教學上的實施允許學生可有不同的發展目標、 進程與成果，而教學者則可依據教學目標，採多元以及兼重歷程與結果的評量，以 能夠使學習者獲得成就感與潛能的啟發，以及人格健全的發展。
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縱觀以上藝術教育理論，可明顯看到以下的變化趨勢：教育目的不再侷限於單一論 點，而是兼顧透過藝術的學習，以及在藝術中學習的立場，並以健全人格、與生活結合 為最終目的；在教學型態與內容方面，從單一學科轉而為跨學科或跨領域的統整模式， 以能夠涵蓋不同層面的內涵，整合多元知識，提供統整化與人性化的學習管道；教學方 法不再只強調技巧的學習，而是啟發、引導與觀察並重，並且提高學生對自身生活的環 境文化之關注，從中多方探討、批判反省、統整、創新，進而傳承、發揚文化，為自身 文化開拓新局面。 台灣早期藝術教育趨勢中，兒童中心的藝術教育理論的主要接收者以幼稚園及國小 教師為主(袁汝儀，1994)，然幼兒工作領域課程同國小美勞課程一樣，深受藝術思潮與 政策所影響(黃佩莉，2008)。 茲歸納上述理論並結合幼稚園教育要點，提供幼稚園教師在視覺藝術教育的實施參 考，以因應新時代的來臨：教學範疇宜以兒童中心藝術教育所強調的幼兒藝術創作為核 心，以幼兒教育原就強調的統整模式，將其他教育理論所強調的美感教育、自社區到大 環境的參與、兼備本土文化與多元文化等納入其中；教育方法宜以達成幼兒全人發展為 目的；教學目標以多元化評量方式兼顧幼兒的學習歷程與結果。参
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、幼兒視覺藝術之學習理論探討
幼兒視覺藝術之學習理論探討
幼兒視覺藝術之學習理論探討
幼兒視覺藝術之學習理論探討
幼兒藝術課程的本質，以兒童如何學習的原理來決定(黎瓊麗、黎鴻彥，2006)。以 下茲就皮亞傑(Piaget,1896-1980)的認知發展理論、維高斯基(Vygotsky, 1896-1934)的社會 文 化 理 論 、 迦 納 (Gardner,1943) 的 多 元 智 能 理 論 (multiple intelligences,MI) 、 杜 威(Dewey,1859-1952)的進步主義教育(Progressive Education)、瑞吉歐‧埃米利亞(Reggio Emilia)的教育，以及華德福教育等，進一步探討視覺藝術與幼兒學習之間的關係。
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、皮亞傑的認知發展理論
皮亞傑的認知發展理論
皮亞傑的認知發展理論
皮亞傑的認知發展理論：
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皮亞傑的認知發展理論建立在成熟與環境因素的基礎上(洪蓉徽、莊智棻，2008)。 對於學習與發展之間的關係，皮亞傑認為二者應是分開的實體，發展是最主要的過程， 被孩子的內在所控制著，而學習跟隨在後，對於孩子的思想建構與成熟上的影響很少； 兒童是積極主動的學習者，社會環境應避免干擾兒童的自然發展(谷瑞勉，1999)，學習 是學習者的「主動」過程，即「知識是由學習者自己建構」的，而非由教師傳遞給幼兒 (洪蓉徽、莊智棻，2008)。 皮亞傑的理論不一定以年齡做為劃分標準，但其觀點認為，所有正常兒童發展的程 序是相同的(郭禎祥，1992)。分別有四個階段：(一)感覺動作期(sensory-motor period)： 零歲至二歲，(二)前運思期(pre-operational period)：二到七歲，(三)具體運思期(concreteoperation period)：也稱具體操作期，七到十一歲，(四)形式運思期(formal operation period)：也稱形式操作期，十一至十二歲以上(羅雅芬，2003)。
階段在認知上的差異。茲就與前三個階段的發展特徵與藝術發展特徵分述如下(郭禎 祥，1992)： (一)感覺動作期： 相當於嬰兒期。此時期的認知活動建立在感官的立即經驗上，主要依賴身體動作以 及由動作所獲得的感覺經驗和與生俱來的反射行為(reflexive behavior)來認識周遭的世 界，由無法區分自身與環境，轉而可以逐漸感覺物體的存在，並有物體的概念，而能區 分物我的關係。 幼兒在此期的繪畫發展是由動作反應所形成的塗鴉，藝術品對他們而言只是引起感 官知覺和動作的一種刺激，並不會對藝術品有什麼反應。有些藝術心理學家則認為這樣 的動作與肌肉的協調以及知覺的發展，是兒童日後繪畫發展的基礎。 (二)前運思期： 相當於學前幼稚園階段。此期的認知活動從僅限於與環境直接交互作用的感覺動 作，轉而能夠運用符號來代表環境或經驗中的事物，但在心智方面尚無法進行邏輯運思 (logical operations)，亦可稱運思前期。他們透過感覺動作獲得經驗，並開始使用語言符 號，此期的幼兒有六項代表性的發展：模仿、遊戲、繪圖、心理意象(mental imagery)、 記憶、語言。 符號象徵是此期認知發展的重點，兒童以象徵符號來代表所接觸到的事物，如象徵 遊戲、延宕模仿、繪畫意象、心理意象、語言等，此皆前運思期幼兒的「記號功能」特 徵。譬如幼兒時常以某種簡單的形式來代表一種物體，蝌蚪人圖畫即是典型的代表。此 外，因這個時期的幼兒在認知發展上屬於直覺期，此期的圖畫並非依據視覺寫實，而是 反應其智能寫實的特性，幼兒的畫是依據看過的實物，在腦海裡整理過所投射出來的 畫，往往表達他們的心理意象，而非依實物或親眼所見來描繪實際看到的物體。此期的 畫亦稱「觀念畫」，是象徵性的表現，即「畫其所想，而非畫其所見」的現象(吳惠琴， 2004)。 (三)具體運思期： 此階段能運用推理歷程，以具體的經驗或具體存在的事物所獲得的心象，進行合乎 邏輯的思考，已具保存性、可逆性和轉變性的知覺概念，在思想上比較靈活，但對於抽 象的或形式的邏輯運思則無法進行。對於線條、形狀、色彩、肌理…等美感特質已有能 力正確知道，對於表現技法和製作過程具有推知能力，亦能描述分析作品的形式、元素、 原理及其彼此關係，在風格辨認方面有高度知覺敏感度，而寫實則為此時期的繪畫風格。
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、維高斯基的社會文化理論
維高斯基的社會文化理論
維高斯基的社會文化理論
維高斯基的社會文化理論：
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維高斯基的社會文化理論在幼兒教育實務中愈顯其重要地位。維高斯基的觀點認 為，兒童經由「社會互動」可增進他們在心智、語言與社會的共同發展(蘇秀枝等，2009)。 維高斯基對幼兒教育有以下的主張與策略(谷瑞勉，1999)： (一)老師和兒童對發展均有共同的貢獻：老師的角色包括設計教育的環境、和幼兒合作， 以及為幼兒的發展搭學習鷹架。教學型態以活動為中心(activity centered)，幼兒在老 師和同儕的引導下，能參與及創造有意義的文化性活動；(二)教育的目標要挑戰兒童達到新程度的能力：即藉著「最近發展區」(zone of proximal development，簡稱 ZPD)來維持兒童的進步，教師可採取以下的活動來達成此目的： 1.幫助孩子選擇適合發展的合作性或個別性的活動；2.藉著調整活動、成人幫助的程 度，亦或二者兼具，來修正活動的困難以達合適的挑戰程度；3.設定與孩子逐漸萌發 的認知和社會能力相一致的教室行為的期望； (三)遊戲是幼兒階段一個重要的、自我規範的活動：維高斯基的教育環境並不是指兒童 整天的活動都應建立在老師所認同的目標上，在學前階段中，遊戲是至善的教育性 活動，是幼兒發展與學習的中心角色。藉著假裝遊戲，孩子可以創造和延伸自己的 最近發展區；在遊戲中幼兒透過設定目標、規範行為持續朝目標前進，行動在規則 下進行而非任由衝動行事，使幼兒獲得自我規範和社會合作的能力； (四)動力評估：教師必須加以辨明幼兒最近發展區的寬廣度，即其學習潛力，才能計畫 引導向前發展的學習活動，讓孩子獲得熟練的新技巧。隨著幼兒的需求和成果改變， 呈現動態性的評量(郭妙芳，2003)； (五)重視語言和社會互動：當孩子能夠有豐富的機會去發展、使用語言和讀寫技巧，往 往能獲得心理和文化的工具來控制自己的行為，使幼兒成為社會中有能力、有貢獻 的一份子； (六)不同的活動能培養不同的心智能力：高度的心智功能源於孩子所參與的活動和社會 對話。維高斯基的策略強調，要了解和培養孩子的能力，教師必須充分將每個孩子 的歷史和文化背景列入考慮。當孩子能接近促進連續學習的過程，和建立在他們真 實生活經驗上的活動時，孩子的才能可獲得最好的發展。 維高斯基的學習理論強調幼兒與社會的分享互動，為幼兒的學習與發展提供了一個 執行統整性學習方法的架構，在這心智發展的架構當中，語言扮演了重要的角色。幼兒 經由教師對其問題的回應和引導他們的研究，以及在教師運用統整性課程的學習之下進 行了較高層次的思考。對年幼的幼兒來說，意義是在情境中建構的，老師除了可以事先 計畫好的經驗來協助幼兒建構意義之外，也可以和幼兒共同討論他們的想法，鼓勵他們 彼此討論，由於使用了口語的符號和想法，使得幼兒比較能夠建構和重建概念，思考也 就變得比較清楚。在此階段，塗鴉和繪畫通常是他們用來溝通的另一個主要方式，老師 將藝術統整到課程中，便能促使幼兒運用藝術符號來溝通和發展想法、感覺，和幼兒進 行與藝術觀點和過程相關的引導性討論，讓幼兒在語言和藝術作品上同時產生正向的成 果(郭妙芳，2003)。 由上可知，以維高斯基的研究為基礎，在視覺藝術的領域裡，孩子被視為社群的一 員，老師則是孩子得到藝術本質的重要訊息來源。孩子除了學習如何完成作品外，也學 習專家對作品的想法與看法，以及透過對自我作品的說明，和其他孩子分享藝術。
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、迦納的多元智能理論
迦納的多元智能理論
迦納的多元智能理論
迦納的多元智能理論：
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在認知理論的基礎上，迦納已確認的智能有：語言智能、邏輯數理智能、空間智能、 音樂智能、肢體動覺智能、社交智能、內省智能，以及自然環境智能，這些智能代表個 人生理及心理上的潛能(黎瓊麗、黎鴻彥，2006)。迦納將焦點放在統整性課程上，他的多元智能理論提供了關於學習可能性的延伸視野，超越了傳統上學校所強調的語言和邏 輯數學層面(郭妙芳，2003)。 迦納在 1983 年提出了視覺空間智能的說法。一個具有視覺空間智能的人，能精準、 明確地感受到視覺的空間世界，對於顏色、線條、形狀、形式、空間和以上各個之間的 關係皆很敏銳，並能夠在創作時適當地運用之。迦納的論點激發起大家對幼兒藝術與多 元智能的重視，並認為此論調對幼兒的發展有不可忽視的重要性(黃秋玉等，2004)。藝 術能跨越及連結各種智能，將藝術當成學習工具及符號工具是相當重要的。每一種智能 皆可用在藝術或非藝術上，我們必須尊重每一個孩子的特殊才能，設計一個讓幼兒有許 多機會以藝術方法運用各種智能的課程(黎瓊麗、黎鴻彥，2006)。 簡志雄(1999)明確指出，教育的目的在於協助學生適性發展與發揮潛能，觀看近年 來台灣美術教育的目標與重點已超脫技巧訓練，轉而由媒材技法中心提升為美術的表 現、審美與生活綜合能力，此發展方向正符合迦納的多元智慧理念。
