二 二 二
二、 、 、 、幼稚園教師的視覺藝術教育專業知能 幼稚園教師的視覺藝術教育專業知能 幼稚園教師的視覺藝術教育專業知能 幼稚園教師的視覺藝術教育專業知能
林曼麗(2000)認為，長久以來，台灣學校的視覺藝術教育過於重視「形式的訓練與 學習」，媒材的運用與技法的練習成為教學主體，藝術課程淪為以「手」操作為主的課 程，不認真的老師以「美勞包」進行教學，學生的作品如出一轍；認真的老師則認為只 要努力地以各種教材教法，提供學生大量、多變化的媒材或技法就完成了教學的重要職 責。然儘管學生經驗了媒材的運用並獲得技法的熟練，但此不代表學生已完成視覺藝術 的學習，亦不可認為教學已達到了視覺藝術教育的目的。許信雄在其 1999 年的譯作中 提到，唯有教師重視藝術，才能夠進一步影響學生重視藝術。藝術的本質要能夠不被忽 視，有賴於教師對藝術本質的認識，教師應具備並充實基本的藝術知識和才能，要能理 解、評論和欣賞兒童藝術。林佳慧(2007)則談到，教師在指導幼兒從事造形活動前，若 能具備個人的藝術修為、創造技巧、藝術鑑賞及相關知能，即可在活動進行中駕輕就熟，
並給予幼兒更多有利於創作的資源與鼓勵。可見，要改變台灣視覺藝術教育著重形式的 缺失，可藉由提高教師視覺藝術教育的專業知能改善之。以下進一步探討幼稚園教師之 視覺藝術教育專業知能內涵。
在王多智(1993)國小美勞科教師教育專業能力之研究中，國小美勞科教師之教育專 業能力可分為五大類：教學準備的能力、教學實施的能力、教學評鑑的能力、自我發展 的能力，以及人際關係的能力。魏炎順(1993)則針對國小美勞科教師學科專門能力進行 探討，進一步將國小美勞科教師學科專門能力分為「欣賞與觀察、研究與討論的能力」
以及「發表與實習的能力」兩大類。前者包括對兒童在造形與視覺發展方面的學習特徵 及對兒童學習心理發展的認識，瞭解造形及色彩基礎原理等；後者包括繪畫、雕塑、設 計、工藝、園藝、家事六類之基本概念、表現技法、原理概念等知能。
高震峰、陳秋瑾(2002)認為藝術教學的成效和教師素養息息相關。在九年一貫「藝 術與人文」領域的教師應具備知識、自我內在的認同與外在關係的認同等三方面的素養。
(一)知識：包含藝術教育相關的知識、專業技能，以及延伸至和不同藝術領域的統合，
與社會脈動密切配合所形成一種極為複雜的專門規訓(discipline)。可進一步分為三種 知識：
1.內容知識(content knowledge)：泛指和藝術相關的專門知識。
2.教學知識(pedagogical content knowledge)：指教育心理學、學習心理學、社會學和 哲學等相結合而成的專業知識。
3.實務知識(practical knowldege)：即統合以上二種知識使其能夠與學生的社會、文
化、價值、信念等相互配合。
(二)自我內在的認同：又稱為內在關係（intra-relation），文獻上與教師信念（belief）、認 同（identity）、參與（commitment）等相關，主要分為四個面向。
1.對自我的認同：教師對自我的認同，包括教師個人特質、期許和願景等。
2.對教育環境的認同：指對整個教育環境的理解、期待以及對教師的責任和角色的 認同。
3.對社會的認同：有鑑於過去整個社會大環境與藝術家之間的互動不多，九年一貫的 課程期望透過家長、社區、行政等方面的社會資源與制度進入教育過程。因此，
藝術教師除了擁有卓越藝術創見，還須理解「世俗化」、「大眾化」、「民粹化」，以 能夠在精緻藝術與通俗藝術間取得平衡。
4.對藝術教育的認同：九年一貫課程強調多元評量與帶得走的能力，使得「表現」
成為相當重要的能力，藝術教師本身對藝術教育功能的認同，可避免過去社會對 藝術教育工作者不尊重的情形再度出現，亦有助於藝術教師的形象重塑。
(三)外在關係的認同：九年一貫課程「藝術與人文」領域除了以文化傳承為重心外，也 和現代科學化的技術、材料、符號相結合，並強調親師生、同事之間等的互動以及 多元的藝術學習與藝術評量，這些外在關係的認同（inter-relation）直接表現在教育 的目標中，如要有使用資訊的能力，經由溝通、協商的技巧，利用不同的表達技巧 或科學工具，建構出適合學習的最佳情境。
趙惠玲（2003）提出中學視覺藝術教師應具備之專業知能有四類：視覺藝術專業知 能、教育專業知能、視覺藝術教育專業知能、視覺藝術教學信念。摘要如下：
(一)視覺藝術專業知能：
此為學科知識，其內涵包括視覺藝術學科相關之視覺藝術創作能力及知識，除了創 作知識和技巧外，尚須包含視覺藝術相關理論。唯有對視覺藝術有深厚的瞭解，教師始 能視學生需求予以規劃適當的視覺藝術課程。
在諸多藝術教育思潮中，有兩波思潮對視覺藝術教學內涵造成較大的影響：其一是 學科取向藝術教育（DBAE）思潮，強調「鑑賞」與「創作」在視覺藝術教學中等量齊 觀的重要性，提升了視覺藝術理論的重要性，並解構了長久以來視覺藝術創作的優勢地 位；其二是後現代藝術教育思潮，在後現代藝術教育觀下，教學內容跳脫了「媒材─技 法」以及精緻藝術的傳統教學模式與限制，轉而進入具充分彈性的全方位人文素質教育 的時期，技巧不是視覺藝術教育的目的，而是瞭解人類文化意義與創造新意義的工具與 手段（郭禎祥，1999a）。
(二)教育專業知能：
此即「教學知識」，與一般教育相關的知識與能力，可劃分為學生、課程、教學與 管理、評量等四大類。「教育專業知能」是在談及各科目教師的「專業化教學素養」時 不可或缺的必備要件，其內涵並不會因為學科的不同而有所差異。
(三)視覺藝術教育專業知能：
此為學科教學知識，是學科內容知識與一般教學知識的「特殊混合體」(special amalgam)，其功能在於使各學科之教學更為有效。包括了對學生之身心發展的瞭解、對
學生視覺藝術創作心理發展與變化的瞭解、對所任教的教學環境之制度與社會分別有所 認識，而要能夠勝任教師一職，則須通曉教授的學科知識，以及引導學生學習該學科知 識的最有效方法。
(四)視覺藝術教學信念：
多數學者認為，教師的教學信念反映其對於與教學相關之概念及問題的認知和判 斷，同時，教師在進行教學所表現的行為亦受教師個人的教學信念所影響。而視覺藝術 教學信念則是視覺藝術教師在教學情境與歷程中，對教學工作、教師角色、課程、學生、
自我教學素養等相關因素所持有且信以為真的態度及價值觀，包含了視覺藝術教師對教 學工作的認知、態度及熱忱，並做為教師教學思考與行為準則的引導方針。
藍惠美(2003)從學校課程與教學實務角度出發，認為現今視覺藝術教師應具備以下 能力：
(一)藝術教育的專門知識；
(二)藝術教育教學的能力；
(三)藝術教育課程統整及規劃設計的能力；
(四)協同教學的能力；
(五)學生能力評量的能力。
美國 NAEA(National Arts Education Association)自 1970 年起號召多位學者專家共同 研擬「藝術師資培育標準」，藉此作為藝術教育教師在教學實踐場域中的專業能力表現 之依據。其中針對藝術教師應具備之專業知能內容如下（引自藍采虹，2006）：
(一)藝術內容：對藝術內涵要有充分的瞭解；能選擇教學內容。
(二)學生知識：能夠了解學生個性、能力與學習方式的綜合知識；具備對學生的敏銳觀 察力；能因應學生程度計畫適宜的教學。
(三)課程發展：能發展反映藝術教育目標與意圖之課程；能發展反映出具深度、廣度藝 術課程；能發展反映出教育、社區與社會的目標、價值觀的課程。
(四)教學：能夠帶領學生學習藝術的內涵；創造有助於學生學習之有效學習環境；熟悉 教學法；能檢視自己的實務經驗與藝術教學情況；能與其他教師協同教學。
(五)教學評量：能對學生學習結果進行評量；對教師教學效果的評量；對教學計畫效果 的評量。
(六)專業責任：在教學實務中持續反映專業責任之表現；體認自己對學校與社區的責任；
能夠透過專業成長與研究貢獻個人專業能力。
1987 年教育部修訂之「幼稚園課程標準」(教育部國民教育司，1987)中，教師在「工 作」領域中應具備之專業能力包括：知道繪畫、紙工、雕塑、工藝四大類教授內容、瞭 解「工作」領域的教育目標、各範圍的教材選編、教學方法及實施要點，以及對幼兒學 習與教師教學兩方面之評量能力。
蘇振明等(2000)以「幼兒美術」一詞替代「幼兒工作」，認為教師應清楚自身在幼兒 美術活動中的任務、堅持幼兒美術教師的信條、熟悉幼兒美術教育的內涵與幼兒美術學 習的心理、具有規劃幼兒美術課程與教學指導的能力，以及成長自身專業知能、提升教 學品質的能力。
綜合以上之幼稚園教師專業知能及視覺藝術教育專業知能內涵，合併參考藍采虹 2006 年研究論文的問卷架構以及研究者教學經驗，茲將本研究所欲探討之幼稚園教師在 視覺藝術教育專業知能的內涵界定在以下五個層面：
(一)幼教基本專業知能：幼兒教育理念、幼教行政、幼兒發展、特殊幼兒教育、幼兒保 育。
(二)視覺藝術學科專門知能：幼稚園視覺藝術學科知識、幼稚園視覺藝術學科教學知識 與能力、幼兒視覺藝術發展與學習特性的知識。
(三)視覺藝術學習環境專業知能：教室管理與班級氣氛經營、學習環境佈置與空間規劃、
幼兒輔導知能。
(四)教育溝通協調知能：親師生溝通合作的能力，與專業人員互動對話的能力、情緒管 理、團隊精神。
(四)教育溝通協調知能：親師生溝通合作的能力，與專業人員互動對話的能力、情緒管 理、團隊精神。