幼兒音樂認知學習發展相關理論

黃麗卿（1996）指出認知（cognition）包含求知（come to know）與辨識（recognize）

的意義。由於孩提時期是奠定個人發展最高智慧和創造力的時期，著名的認知理 論發展學者如瑞士發展心理學家Piaget與美國教育心理學家Bruner，皆提出不同的 教育觀點探討認知發展理論（cognitive development）。研究者就其理論探討對幼 兒音樂能力發展之影響，並思考有關音樂認知能力發展之問題，以下分別說明各 理論。

壹、 Piaget「認知發展理論」與幼兒音樂能力發展

Piaget將認知視為一個不斷同化與調適的歷程，因此，將兒童的認知發展分 成感覺動作期（sensorimotor stage）、運思前期（peoperational stage）、具體運思 期（concrete operational stage）、形式運思期（formal operational stage）等四個階 段。其中，感覺動作期是指零至二歲，主要是依賴感覺獲得經驗，屬於物體恆存 概念；運思前期是指二至七歲，使用表徵語言與符號表達概念，但會以自我中心 且不具備可逆性；具體運思期是指七至十一歲，能了解水平線之概念、能用具體 物之操作來協助思考；十一至十六歲的形式運思期，能懂得推理、邏輯思維、以 及抽象思維。Piaget認為就知識取得與組織方面，幼兒的邏輯與成人不同，因此，

教師須注意其發展階段與邏輯運作，以提供適切之課程。且就早期認知發展而言，

幼兒是經由不同性質的階段進行發展，而基模是認知、語言及行為的基本單位，

透過同化與調適之機制，必須不斷改變現存之基模，認知結構因而發展（吳美玲，

2002）。此外，認知階段發展理論包含以下特色：發展遵從順序，但有個別差異；

所有發展階段都可以歸入其他階段中；每個階段都同時包括了一個準備期和一個 完成期；每個階段都含有一個形成期(發生期)及最終平衡形式。

本研究實驗之對象屬於運思前期階段之幼兒，因此，以下僅針對該時期進行 探討。 運思 前期的 幼兒主 要是 能使用 語言表 達概 念，在 語言學 習上 有獨語

（monologue）的現象，這種以自我中心為主的語言，是幼兒天真思考的證據，

並不理會他人是否注意，也無意引起別人注意。此外，守恆觀念（conversation）

也在此時發展出來，類似蒙特梭利所謂的「秩序感」，也就是幼兒一向以第一印 象為基礎，消失或改變第一印象將困擾幼兒或引起幼兒憤怒。且幼兒的推理能力 也開始發展，能使用符號代表實物、能思維但不合邏輯，不能見及事物的全面，

會直接推理、無法注意到轉換的過程、具體性，儘管並不考慮因果關係，幼兒傾 向於對一件事情的始末冠上理由，而該理由並不會是切中事實的理由，這種只具

「原因」不具「理由」的回答，Piaget稱為泛答（syncretism）。因此，此階段幼 兒的思考途徑主要是經由象徵性遊戲及模仿的過程。

黃麗卿（1996）指出幼兒能透過聽音之行為顯示出某些音樂要素的發展可能 比其他要素更容易被區別與瞭解。音樂認知能力主要包括：記憶旋律的能力、記 憶音程的能力及區辨音調的能力等，這些能力會隨著幼兒的發展更加的成熟

（Bartlete & Dowling, 1980）。因此，若套用在Piaget階段發展理論中，學齡前之 幼兒應屬於感覺動作期與運思前期，此階段幼兒思考途徑主要是經由象徵性遊戲 與模仿的過程，在音樂的學習領域中以說白、肢體節奏等具體動作經驗轉移至象 徵性的音符認知（劉秀枝，2003）。此外，根據Wadsworth（1979）、Erickson

（1936）、Todd 與 Hefferman（1977）整理運思前期階段之幼兒發展特徵與音 樂之關係，如下表所示（引自黃麗卿，1996）：

表 2-1

由上表得知，幼兒發展順序是有模式可循的，因此，教師應針對幼兒各階段 發展特徵，進行適當的音樂教學活動設計。本研究在進行音樂教案設計時，亦採 用Serafine（1980）、McDonald 與 Simons（1988）根據Piaget階段發展理論中運 思前期之幼兒在從事音樂活動的建議：

一、運思前期的幼兒以自我中心為主，而無法以其他觀點來思考事情，因此不適 合從事團體競爭遊戲，可採個別的音樂活動，如手指謠、節奏說白為主。

二、鼓勵幼兒參與團體活動並與他人分享自我，讓幼兒玩些「分散性」的活動，

如尋找遊戲、與幼兒玩「躲貓貓」的遊戲，可訓練幼兒根據聲音的線索去發 現聲音的來源。

三、幼兒只注重整體而無法進行部分的思考，因此對一個三、四歲的幼兒而言，

反覆敲擊「頑固伴奏」會發現有許多幼兒無法勝任，原因在於，幼兒缺乏可 逆性思考邏輯推理的能力（往後推理何種節奏模式是每一次反覆時的開端），

他們可能會將 的模型分割成 和 兩個部分，因此教學時即由「部 分」慢慢進而到「全體」的教學。

四、此時期幼兒缺乏保留的概念。所謂音樂的保留概念是，當音樂在形式上或量 度上改變，而其實質未變，但幼兒無法瞭解其質量仍保持不變之心理傾向，

例如：在固定拍中添加其他節奏模式對學前幼兒來說，是相當困難的。

五、此時期的幼兒要提供各種快慢、不同的視覺、觸覺及運動知覺的練習，來發 展其音樂知覺的各種知能。

Piaget認為認知結構的發展會與環境變化取得平衡，若失去平衡，個體本身 會主動探索並尋求答案及解決問題（林庭君，2010），為了激發幼兒的學習興趣，

教師在設計教案或活動時，必須符合幼兒的認知發展，在了解Piaget各階段的發 展與歷程後，了解音樂發展與幼兒發展的重要性與關連性，因此可說是設計課程 時的重要依據。

貳、 Bruner 「認知發展理論」與幼兒音樂行為發展

美國教育心理學家Bruner提倡發現式學習（learning by discovery），鼓勵學 生個人自己去思考、比較、對照、運用各種策略，以發現教材所含的重要概念。

Bruner（1962）指出「所謂發現，就是調整本質的事實，改變與重組之後，獲得 新的事實」，主張結構是知識構成的基本架構，有結構性的教材不僅易使學生容 易理解與不易遺忘，更有助於日後的學習遷移（鄭佳伶，2008）。也就是說，發 現式學習可以促使學生重組知識，透過直觀分析以獲得新知。因此，教師應該在 實際教學情境中，設法安排有利於發現各種結構的情境，讓學生主動發現知識結 構（張春興，1994）。Bruner（1962）在教學原則上將其分成：認知發展階段理論、

教材結構理論、學習技能理論。其中，認知發展階段理論是個體與外在環境意義 建立關係的基本要件，認知發展成熟的學生對於外在訊息很快可以加以處理，變 成記憶、理解的重要來源。Bruner（1968）提出一套「表徵系統」理論，主要理 論重點為表徵系統理論階段與發現式學習。其中，表徵系統理論認為認知發展可 分成動作表徵（enactive representation）、圖像表徵（iconic representation）及符 號表徵（symbolic representation）等三階段（引自林佳慧，2007）。學習理論則 強調「結構」，主張學科知識都有結構性，認為教學者必須了解學生的認知結構，

才能引導學生去主動的發現教材所包含的結構。以下將針對表徵系統理論與幼兒 音樂行為發展進行說明，並期望透過認知發展階段理論能使教師瞭解幼兒如何學 習音樂（劉秀枝，2002；林庭君，2011；陳研余，2008）。

一、動作表徵（enactive representation）

主要為三歲以下的幼兒最常用的認知方式，他們藉由抓握的動作來與周遭的 環境產生連結，藉由感覺性的與運動性的探索活動來獲得知識。在音樂活動上則 經常透過身體律動及表情表現出他對音樂的了解、藉由模仿的方式將所聽到的聲 音表演出來、以姿勢或舞蹈的方式描述所聽到的音樂、透過即興演奏樂器，來組 合自己的音樂意念。

二、圖像表徵（iconic representation）

幼兒三歲後即進入「圖像表徵」期，此時期的幼兒已能透過圖案或心理象徵 來解釋未在眼前出現的事物，亦即幼兒不必藉由感官、動作的操作，而能以象徵 的方式來表示物體或事件本身（黃麗卿，1999）。在音樂活動上，保留心像的能 力漸增 ，能 與視覺 做結合 ，如 看到 ↗ ，能知 道所 代表的 聲音愈 來愈 高、看 到｜｜｜｜，能知道代表固定的拍子；能將所看到的形象，透過音樂演奏來詮釋；

運用自己的符號或自己的言詞來描述所聽到的音樂。

三、符號表徵期（Symbolic representiation）

此時期以語言文字等符號為學習方式的過程，便為符號表徵。在符號表徵時 期的兒童已進步到能使用符號來代表他們所認知的外在世界，並運用語言、邏輯 及數學，而不再侷限於知覺心像。兒童能以符號來代表知識和經驗，顯示孩童的 認知能力已發展到最高層次。此時期的兒童在音樂的運用上，能將音樂聽覺概念 連結傳統的音樂符號、能運用音樂符號或音樂術語來描述音樂、藉由演奏將抽象 的符號轉為聲音表現出來、能運用傳統的音樂記號來組織，並記錄自己的音樂意 念。

綜合 Piaget 與 Bruner 兩位教育學者的理論，研究者認為在設計音樂教學活 動時應注意幼兒的發展，每個幼兒的發展雖有個別差異，但發展的順序是相同的；

其次，應注意幼兒的年齡與經驗，以豐富的理論為基礎，設計活動能使幼兒順暢 的學習。透過以上的方式，教師提供幼兒一個快樂的學習環境，使其在學習音樂 中獲得滿足與成就。