幼教師對幼教教學品質的看法

第一節 幼教師對幼教教學品質的看法

本節分為四個部份，依據陳木金(2005)提出的幼兒教師成長點之脈絡，呈現 各階段幼兒園教師對教學品質之看法，並分析幼兒園教師整體對教學品質概念、

評估方式與影響因素，最後將綜合論述建構幼兒園教師對教學品質之概念。

壹、探索期教師

幼兒園教師在剛踏入職場的前幾年，對於本身教學的自信不足，加上每天 需面對三十位精力充沛的孩子，隨時處理孩子需求，有時還需應付家長的要求，

在這時期教師容易擔心自己是否能勝任教師職務，以及如何克服在教學上所遭 遇的困難。在探索期教師觀點中，T1 對教學品質的概念著重於現場經驗對教學 的影響，思考的面向以教師與幼兒的互動為主，在訪談過程中不斷強調教師特 質所營造的班級氣氛與師生互動對教學品質的影響。接續將分為「何謂教學品 質」、「教學品質評估」、「影響教學品質因素」三個面向做探討

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一、何謂教學品質-高品質師生互動

T1所呈現的品質概念在著重於良好的師生互動，教師對幼兒需求的回應與 建立規則的方式，會對幼兒的情緒產生影響，如在權威管理的教室中幼兒需時 時關注權威者在教室中傳達的訊息，深怕遺漏訊息而受到處罰，在緊張的氣氛 中幼兒很難去很難去專於自己學習，另一方面，如教師能運用同理的方式或對 等的姿態進行班級經營則能營造出自在的學習氛圍，當幼兒的情緒需求被滿足 時，才能進行到下一個階段-「學習」，班級經營讓幼兒能自在的學習並與教師產 生正向的互動，能降低幼兒學習的緊張感及壓力，而此狀態則可以稱之為高品 質的教學。

在班級經營方面，…，她有時候就會，用角色扮演的方式，或者 是用唱歌的方式，讓小朋友，可能不會這麼有壓力，或是覺得坐 在這邊，很緊張、很無聊。(T1-01-009－010)

孩子在學習的過程能與教師討論自己的發現，代表幼兒信任教師能給予正 向的回饋，幼兒在討論的過程中除分享學習喜悅外，更深的層面為教師能否了 解我的學習需要，適時給予協助，當老師能意識幼兒行為背後的意函並回應訊 息時，孩子的學習動機也因教師兒獲得提升。T1認為幼兒的學習建立在規律性 與安全感中，教師如能了解孩子的心理需求，則奠定高教學品質的基礎。

就是我覺得孩子願意跟老師分享，是一個很好的師生互動，像小 朋友，…，發現了一個新的玩法，來跟老師分享，老師願意聽，

跟我一樣很開心的話，我覺得都可以提升她的學習的動機。

(T1-02-016)

二、教學品質評估-觀察幼兒的作品

T1認為在教學現場中，觀察法是最容易評估教學品質的方式，而透過觀察 幼兒作品可用於推測教師教學過程，指標包含作品外觀是否有個別性、層次性，

班級教師對幼兒是否有進行課程引導，提供不同的素材刺激幼兒的想法，T1 認

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為一個高品質的教學，教師需尊重幼兒對素材的選擇與發展可能，視個別性給 予引導，此方式雖 T1 無法實際看到教師的過程，卻能孩子的呈現中尋找蛛絲馬 跡推論品質。

以小孩來看，就她可能做出來的東西，…，它呈現出來的感覺，

我覺得就可以看出，老師的教學品質，…，像是作品的層次，我 們是覺得比較開放性的，我覺得如果老師可以提供孩子其他的方 向，不一定要制式化的規定她。(T1-01-017) (T1-02-005－007) 三、影響教學品質因素-教師教學經驗與幼兒園輔導計畫

(1) 教學經驗有助於提高課程之掌握程度

T1 教師在訪談中多次提及教學經驗對教學品質的影響，經驗豐富的 老師在課程的設計上除有較多的資源外對孩子發展的掌握度，相教於探索 期教師來的高，開放式教學中最核心之概念之一「適齡」，意即課程的設計 需適合孩子的發展年齡，當教師無法判或掌握孩子發展程度時，課程易出 現孩子無法達到教學目標或不具挑戰性的情況，兩者狀態皆會降低孩子的 教學品質。在教學過程中，經驗影響了教師對課程走向的敏感度，在高度 強調「適性」的課程模式中，教師需瞭解每個素材對可能如何發展與使用，

才能達到高教學品質的效果。

就是像老師的經驗，如果她很多經驗，我覺的對小朋友的教學，

就會是一個很高品質的教學。因為像我資歷就很淺，…，我會不 知道要帶給小朋友什麼東西。(T1-01-001－002)(T1-02-002) (2) 專家建議反而容易降低課程彈性

T1 所任教的園所在 2016 年接受了幼兒園輔導計畫，在訪談中 T1 多次提到 輔導教授對現場教學的有正向提升亦有降低教學的影響，結合教學經驗的影響 因素，在教師對教學概念尚未完整時，對專家學者的建議容易全盤接收，而忽 略了孩子對課程的興趣與發展，在此情況下，輔導計畫實施除無法發揮提升學

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品質的目的外，也侷限了教師在課程的想法與探索的過程。教授定期入班希望 能看見教學的改善，但 T1 認為，如孩子因時間上的壓迫無法做出符合專家期待 的課程時，教師就必須從中做主導性的教學，但此結果除無法提升教師的教學 品質外也讓整的輔導成效流於形式。

像去年那個教授來，每個月來，我就覺得那是一個很大的壓力，

在壓力之下，我會反而會一直想不出來我要做什麼事情。…，就 是會覺得教授這樣子講、這樣子講，那我是不是就不能做什麼事、

做什麼事，就反而會侷限。(T1-01-019－021)

就是當孩子的成長沒有辦法達到老師的要求的時候，那老師從中 間可能就必需要做一些比較主導性的教學(T1-02-020)

T1 對教學品質的概念，呈現出一名新手教師在探索教學的過程，在教學品 質定義與評估項目缺乏一致姓，顯現此階段教師品質概念教模糊之特徵，教學 經驗與師生互動則皆是以教師為主體的觀點，此結果顯現 T1 現階段所關注之教 學品質觀點主要以自身出發，較難兼顧到其他層次，此結果印證了陳木金(2005) 對探索期教師敘述。而輔導計畫做為影響 T1 教學品質的主因，也讓我們注意到 幼教專家在現場對教師產生的影響。(詳見圖 4-1-1)

圖 4-1-1 T1 教學品質概念圖 資料來源:研究者自行整理

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貳、建立期教師

此階段教師對自身職業產生認同感，能觀察出幼兒的個別差異，並能解決 核心問題不再只停留在表面，經常充實幼教理論的知識和所需的專業知能，對 教學的自信也大幅提升。建立期教師的觀點中，T2 提出三個概念分別為:教師本 身對教學品質是否有自覺是影響教學的關鍵，「品質」與「專業」連結與觀察師 生互動與幼兒的作品可評斷教學品質。接續將依序分述之。

一、何謂教學品質-品質就是專業的體現(開放性課程)

在訪談中 T2 提到家長與教師所認知的教學品質差異，主要來自於「品 質」在某程度上代表了「專業」程度，幼兒園教師認為在學前階段，孩子 需提高自主性、人際關係、邏輯推理等能力自主學習的能力，但家長端似 乎認為教導幼兒會注音、英文的教師才較有品質、專業的教師，造成差異 的原因為在公私立幼兒園失衡的情況下，傾向認知教學的園所不在少數，

使整體教學環境難以達到「正常化」的願景，此外，綜觀整個教育體系或 社會對幼兒園教師專業度的認同感，似乎還停留在幼兒園保育功能大於教 育功能的思維中，社會的意識形態形塑了教學應有的樣貌，但在缺乏專業 知識的背景下，使教師在進行教學時容易受到外在因素的影響。

我覺得品質就是，跟專業結合，…，然後專業性的部分，好像家 長就覺得，進幼兒園就是照顧好小孩就好了，他有學然後開開心 心就好，…，因為幼兒園階段，因為年紀也比較小吧，所以家長 就會覺得說，這個跟國小、國中、高中那種專業性比，還是會有 差，…，包含這個教育體系，它們在看幼教的時候，可能沒有把 它視為專業的一部分。 (T2-01-012-016)

二、教學品質評估-觀察師生談話、幼兒作品

觀察法是最常被現場教師用來評量教學品質的方式之一，T2 提出教師在教 學中與幼兒的交談會影響師生間的互動，透過觀察此互動可以推測教師的教學

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品質，孩子透過言語表達自己的需求，教師是否能接收到孩子說話背後的真正 意義，並給予適當的回饋，此解碼過程被 T2 視為評估教學品質的重點。

幼兒是教室內的學習主體，師生間的口語溝通無疑是達成教學目標的主要 方法，基本上在教學中的對談應該都扮演著知識的展現、分享、探索與傳達的 功能(羅鳳珍，2004)。有此可知，在教學中教師的語言的引導是評估教學品質的 指標，教師在教學進行中使用問句如為開放式的語句，孩子則能透過教師的引 導進行思考，並提出不同的想法與同儕討論，反之，如教師使用封閉式的語言，

孩子的回答除無法表達自己的想法外，邏輯思考能力也無法提升，課程是否能 深入也取決於教師與孩子交談的過程。

開放式問題，它還可以延續小孩子的問題，再去拋問，小朋友可 以根據你的問題再去深入的探討，…，問問題很重要，如果一直 都是問一些封閉性的問題，或是是說太多認知性的問題，其實那 個沒有辦法達到，像是新課綱講的一些能力，它要有一些邏輯思 考的能力。 (T2-01-020－023)

看她上課的時候，她們討論的過程，老師是怎麼跟小朋友互動，

是老師主導性很強，還是說老師會願意傾聽小朋友的話，…，就

是老師主導性很強，還是說老師會願意傾聽小朋友的話，…，就