第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
第一章 緒論
第一節研究背景與動機
一、研究背景與動機
穩定的高幼教品質不僅影響幼兒的經驗，也有助於認知與社會情緒的發展 及有效減少問題行為，並提高幼兒在進入小學低年級後的學習動機與成就，相 關研究也證實小學低年級學童之成就表現，對其日後學習具有預測力，高幼教 品質也是實現教育理想的唯一道路(NAEYC, 2013；University of Oxford , 2012)。
反觀國內，未納入國民義務教育的幼教階段，隨人口快速成長經濟起飛之 時代背景，台灣漸由在婦女就業率提高的情況中，開啟國人對學齡前幼兒教育 品質之重視（段慧瑩，2011），既往男主外女主內的家庭型態已逐漸不復存在，
雙親皆投入職場的狀態下，大量的幼兒進入托育機構中，增加的市場需求使「品 質」議題漸漸浮出。1981 年《幼稚教育法》公布實施，即顯現政府對幼兒教育 朝向品質專業化之發展的期待。然 1990 年代以來，逾九成 5-6 歲幼兒受過學前 教育的比例，卻也顯現出「高入園率」下的大量幼稚園未立案及不合格師資等 問題。廖鳳瑞(1999)更指出「我國的幼教機構量已足夠容納所有需求的幼兒，但 是在教育的品質上仍嫌不足」的問題(引自翁麗芳，2013)。
在幼兒教育的研究中，品質文獻於 1994 年萌芽，由阮碧繡、李連珠所提出 幼兒教育品質應從園所類型、課程模式、師資水準、園舍設備、教育法規、服 務項目、評鑑七個主要內容進行探討，對品質的概念涵蓋了結構(園所類型、園 舍設備、師資水準、教育法規)、歷程(課程模式、服務項目)與結果品質(評鑑) 層面，此為文獻為「品質」在幼兒教育領域受到關注的開端，
如今「教學品質」在教育領域中已成為教育界人士關注的焦點，饒達欽與 鄭增財（1997）發現國內學者常使用「教學品質」一詞，但卻鮮少給予明確定
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義，遂整理國外學者對教學品質的定義，依國內現行教育體制提出教育品質層 次概念圖，將教育品質畫分為「整體教學品質」、「學校教學品質」、「教師教學 品質」，顯現教學可視為在課室中的教學活動，也可將之視為學校整體運作，在 討論教學品質時應將大環境之背景一同納入考量。
在研究議題上，此時期大多數研究者傾向討論教師應具備之素質或特質，
對此饒達欽與鄭增財(1997)則認為教師素質與教學品質有所不同，好的教學品質 必須要有好的教師素質作為條件，但有好的教師素質未必有好的教學品質，相 較之下國外對教學品質之內涵研究則較多，其中 Brooks（1994）曾觀察 50 位教 師的教學發現教學品質之概念與有教教學有關，此概念對國內教學品質相關研 究具有重要影響性並受到諸多研究者引用。由此可知，品質作為有效教學之核 心，對學生學習成效之影響甚大，國中小在《國民教育法》規範之下，其教師 品質及教學品質相關之機制建構，持續受到政府與學界監督，反觀幼兒教育階 段卻似乎因未納入國民義務教育，辦學風氣自由，產生品質參差不齊、收費過 高等狀況。
為提升幼兒教育教學品質，1987 年教育部在「幼兒教育十年發展計畫」推 動普設公立幼兒園之行動，並於 1999 年政府頒布「發展與改進幼兒教育中程計 畫」，對直轄縣市公私立幼稚園(現已改稱為幼兒園)進行評鑑，至 2005 年全國接 受評鑑園所比例高達 99%(教育部，2010e)。並自 2003 年教學卓越獎中設立幼稚 園組，鼓勵優質幼兒教育，並提供幼教師觀摩學習的機會（段慧瑩，2011）。為 解決幼稚園及托兒所師資、設備標準不一等問題，立法院在 2011 月 6 月 10 日 通過《幼兒教育及照顧法》並於 2012 年實施《幼托整合》，將「幼稚園」與「托 兒所」合併為「幼兒園」，並於 2006 年起委託相關學者進行《幼兒園教保活動 與課程大綱》之編研，使幼托整合後提供園所課程發展方向。
幼兒園評鑑分為自我評鑑及外部訪視評鑑，而自我評鑑乃是重要基礎，林
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佩蓉(2011)有鑑於國內幼兒園缺乏自我評鑑之標準化工具、評鑑標準過於抽象、
評鑑指標層次性不足等問題，於 2011 年參考國外「幼兒學習環境評量表」（Early Childhood Environment Rating Scale Revised,ECERS-R），秉持 NAEYC 所倡導之 適性發展（Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs , DAP）幼教課程須適齡、適性、適文化等原則編製「幼兒園課程與教學品質評 估表」，並於 2012 年推行致公立幼兒園，期望幫助國內幼兒園進行自我檢核，
以有效的方式了解班級與課程之教學品質，以達成「全面提昇幼兒教育品質」
及「幼兒教育正常化發展」的目標。
研究者本身為教育工作者，長時間浸泡在教學現場，因園所接受教育部幼 兒園輔導計畫，課程模式從主題教學轉化為學習區萌發，在教學的過程中我們 會常聽到:「某間教室的教學很好」，但實際檢視課程內容會發現教師所實行之教 學與學習區萌發「自主學習」、「自由遊戲」、「同儕學習」課程精神背道而馳。
這讓研究者感到衝突，到底何謂「何謂好的教學」更明確的說「何謂教學品質」，
評估的基準為何?何種因素會影響教學品質的呈現?而品質會對幼兒產生什麼影 響?研究者也發現，教學品質的論述會隨著述說者的角色與主觀經驗而有所不同，
好的教學是教師喜歡的教學?幼兒喜歡的教學?家長喜歡的教學?一個好的教學是 符合家長期待?還是成就教師的專業形象?又或是成就孩子的發展使孩子成為
「人」?教師的實務操作與家長的認知明顯出現落差，但主觀經驗與期盼落差成 因為何?讓研究者決心研究不同觀點之教學品質樣貌。
教師為教學的主要設計者，家長為幼兒的主要照顧者，兩者皆肩負者教育 孩子的使命與義務，本研究期望透過教學品質概念的釐清，提供另一條思考教 學的路徑，使教師在設計課程時能抓住核心的概念，此概念能應用在不同的課 程模式達到提升教學品質的目的。
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