研究結論

長期以來，幼兒園教師與家長對教學品質概念的差異，造成了許多在教學 現場的衝突，家長因缺乏對幼兒園教學的認識，容易提出不符合幼兒發展之教 學期待；幼教師因缺乏對結果品質的重視，容易忽略確保幼兒是否有達到教學 目標。另一方面，幼教師與家長接為影響教學品質的重要因素，兩者在概念互 相牽制下，幼教教學品質的提升非常有限。在本研究的研究結果中顯示，幼教 師與家長之教學品質概念差異，實質上可以稱為是失衡(歷程品質與結果品質、

幼教師歷程品質與家長歷程品質)所造成的結果。

接續將針對本研究之待答問題進行回答，分別為「幼教師與家長教學品質 概念」、「幼教師與家長的教學品質概念差異」、「幼教師與家長教學品質概念差 異之原因與影響」、「如何減少幼教師與家長概念差異」、「行政支持提高幼教教 學品質」五部分。

壹、幼教師與家長教學品質概念

依據本研究文獻探討的脈絡，教學品質概念可依據切入的視角不同可分為:

結構品質(Structural Quality)、歷程品質(Process Quality)、結果品質(Outcome Quality)三個面向作探討(University of Oxford , 2012)。在訪談過程中研究者發現，

幼教師與家長皆認同教學品質在幼兒園中的重要性，並關注教學品質對幼兒發 展的影響。家長品質概念在幼兒入園後逐漸萌芽，在尚未實際接觸幼兒園前，

其來源多仰賴他人的經驗並結合自身教養觀，勾勒出幼兒園教學品質的輪廓，

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帶著初步的觀點，家長在選擇園所上，首先關注園所提供的設施設備，包含戶 外空間、幼兒活動空間、衛生條件、餐點等，皆以可見的結構品質作為指標，

對歷程之課程與教學的關注，也在孩子進入幼兒園後大幅提升，值得關注的是，

家長所關注之課程所指的是課程的密度與廣度，即為可見的因素。在第二階段 幼兒入學後，家長品質概念開始轉向對教師教學的期待，孩子所展現的語言、

認知、群性等皆會幫助家長建構教學品質的內涵，對結果品質的關注會在此階 段穩定的發展，並影響日後幼兒的學習與發展。

幼教師對教學品質的概念較多關注在課室內歷程品質的展現，硬體設備之 結構品質雖會對品質產生影響，然教師能透過課程的調整與環境規劃減少設施 對幼兒的影響程度，因此結構品質並非幼教師主要關注的重點，取而代之的是 在課程、教學、互動等歷程品質指標，幼教師在品質概念中強調教學過程對幼 兒學習的影響，並關注課程模式與教學形態幼兒學習的影響。

綜合以上所述，家長在品質概念上多關注在結構品質與結果品質呈現，對 歷程品質的關注因鮮少有機會參與課程而轉而關注在可見的因素上，然研究者 也發現家長對幼兒所經歷的教學經驗是模糊的，其中缺乏有效的管道幫助家長 了解教學內容；幼教師則關注結構品質與歷程品質對幼兒的影響，在訪談中發 現幼教師雖對歷程的關注程度遠高過家長的認知，但卻較少提及確保結果品質 之作法與經驗。綜合來看，家長與教師並非不了解教學品質之概念，而是兩者 因關注教學品質的不同面向，而在認知上產生了重大的差異。其比較圖如 5-1-1 所示。

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貳、幼教師與家長的教學品質概念差異

綜合第四章分析結果，幼教師與家長觀點對品質概念以「可見」為主要建 構幼教教學品質認知之來源，對品質概念的詮釋深受個人經驗、背景及所處環 境影響。

一、幼教師教學品質概念-教學品質=教師專業

從訪談可以發現幼教師在詮釋品質時會將「教學品質」與「教師專業」作 連結，教學品質越高則顯現教師專業層度越高，此指的專業分成教學及進修兩 個面向，教學指課室中的教學方法、課程內容、師生互動等歷程品質之展現，

包含課程目標規劃，教師需依據班級幼兒身心發展程度設計課程，在環境規劃 中應要將幼兒的需求考量在內，教學方法上應具備開放式教育的精神，在教學 過程中，教師能尊重幼兒的個別性並調整教學，另一方面，進修指教師本身的 進修意願包含在職進修、研習等專業成長，幼教師認為教師為如能掌握上述兩 面向則能確保品質的展現，其概念如圖 5-1-2 所示。

與 NAEYC 所提出之 DAP 的五項關鍵作法作為對照(如圖 5-1-3 所示)，可知 幼教師的品質概念缺乏對教學評量的概念，教師在實行教學後，確認幼兒有達

圖 5-1-1: 幼教師與家長教學品質概念 資料來源:研究者自行整理

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到教學目標，對課程的反思在概念中也較少被提及，顯示教學後評量在教學現 場是較少被呈現。另一方面，與家長的關係在教師概念中位於影響品質的因素，

未被納入核心概念，但家長在幼兒的學習歷程中具有高度的影響力，在教師無 法與家長建立良好夥伴關係的前提下，教學品質的提升非常有限。

圖 5-1-2:幼教師教學品質核心概念圖 資料來源:研究者自行整理

圖 5-1-3:DAP 五項關鍵作法 資料來源:研究者自行整理

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二、家長-教學品質=幼兒展現=結構+歷程+結果

家長認為教師本身即為教學品質的保證，並認為教師本身之工作投入度、

專業成長會對其教學產生影響，教學內容也是影響教學品質之因素，此指之教 學內容指課程之密度與廣度，與幼教師所指之專業課程(個別化、正常化教學) 有所不同。教學品質會影響孩子的生活自理能力、學習自主性、人際關係與認 知展現為最常被提及之層面，家長在看待品質時會將「教學品質」與「幼兒展 現」做連結，或更明確的說，教學品質就是確保幼兒發展的重要依據，因此在 評估教學時，會從孩子的展現推估教學品質的良窳，此展現包含人際關係展現、

解決問題能力展現、認知能力展現等，為建構出教學內容，家長會輔以聯絡簿、

照片、作品等可見因素回重建教學內容。其核心概念如圖 5-1-4 所示。

圖 5-1-4:家長幼教教學品質核心概念圖

資料來源:研究者自行整理

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參、幼教師與家長教學品質概念差異之原因與影響

誠如上述所言，幼教師與家長對教學品質之概念是不同的，首先在概念上，

幼教師認為教學品質與教師專業形成同義詞，在評估品質時也多以歷程品質之 觀點切入探討；家長認為高教學品質即是確保幼兒展現的依據，於評估教學品 質時會以結構品質、結果品質導向切入探討。

一、品質的失衡

(一)歷程品質失衡—雙方對優質課程的概念不同

雙方對優質課程與教學的概念不同，導致在談論教學時無法有相同的立基 點，幼教師所言之優質課程指符合幼兒年齡設計教學目標，依據幼兒學習方式 擬定教學方法，順應個別差進行教學，並注重課程探究的深度，即為適齡、適 性、開放式教學之特徵，從課程模式的演變中可一探近代課程思潮的演變，主 題教學、方案教學、學習區萌發期課程特徵皆為重視教學歷程展現，並以豐富 幼兒學習經驗與動機為主要目的；家長所言之優質教學代表了課程的廣度與密 集度，課程廣度指對各領域的涉略與探索，家長期待幼兒在學校的學習內容是 多元且豐富的，課程密度是指課程與課程間所間隔時間，密度越高則認為教師 投入度高則為優質的課程與教學。綜上所述，對課程一詞的概念分歧，使得雙 方品質概念在歷程上出現嚴重的失衡。

(二)歷程品質與結果品質失衡

（1）幼教師較忽視結果品質（長期效果）

本研究發現幼教師在談論品質時多著重於結構品質與歷程品質的展現，結 果品質較少被提及，從教學內涵來看，成功的教學是讓學習者透過教學習得教 學的目標，教學評量不僅用來檢視課程，也是確保幼兒學習品質的管道，如教 師沒有針對教學的結果提出反思或追蹤幼兒日後入小學的發展，長期的教學成

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果無法被預期的情況下，家長容易對幼教師所進行之課程提出質疑，此質疑乃 是造成目前親師在教學上最大的衝突點，在親師概念衝突的情況下，教學品質 的提升相當有限。

（2）家長忽視家庭教育的重要性與責任

家長與幼教師共同肩負了教育幼兒的責任，學習是一個層層堆疊的歷程，

在家中與學校的學習相同重要，皆會對幼兒的學習產生重大影響。但研究者發 現，家長似乎沒有意識到自身對教學品質的影響，而將關點圍繞在教師與幼兒 身上，並以可見的因素做為主要評斷教學之依據，在教學品質概念中，缺乏自 身對教學及幼兒學習之自覺，也顯現了家長缺乏家庭教育的觀念，且容易將教 育幼兒的責任外放至學校及教育機構的現況，當自覺無法產生，而過於要求他 人的情況下，則容易與幼教師產生衝突而降低教學品質。

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二、教學品質概念差異的原因

造成幼教師與家長對品質概念差異原因，研究者推測，在教學現場中，因 家長鮮少有機會實際參與幼兒園教學，除對教學過程、方法的不熟悉外，在幼 教師鮮少提供適當管道讓家長參與教學的限制下，家長被迫轉向以書面資料(聯 絡簿、學習單、照片)重建教學樣貌，幼兒對教學的回饋也變成檢證教學的方法，

有限的接觸使家長對品質概念的來源多仰賴外界的訊息，加上社會對學前教育

有限的接觸使家長對品質概念的來源多仰賴外界的訊息，加上社會對學前教育