幼教教學品質概念之研究—幼教師與家長觀點 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學幼兒教育研究所 The Graduate Institute of Early Childhood Education National Chengchi University. 碩士論文指導教授：徐聯恩博士. 幼教教學品質概念之研究—幼教師與家長觀點 A Study on The Concept of Teaching Quality： The Perspective of Preschool Teachers and Parents. 研究生：吳依靜撰中華民國一○六年八月.

(2) 謝誌碩士論文確實是我走過最深刻的一條路，從一開始莽莽撞撞的進了碩班，到現在就算忙得焦頭爛額還是坐在電腦前面敲下每一個字，生命中的九分之一花在這裡我覺得很值得，首先要感謝徐聯恩教授不辭辛勞的指導，包容我緩慢的進度，不管颳風下雨都撥空跟我討論論文，真的感激不盡；感謝家人總是怕我壓力太大，總是旁敲側擊的詢問謝狀態；感謝接受我訪談的每一位教師與家長，沒有你們就沒有這篇論文；于禎謝謝你，每次都聽我講機哩瓜拉吐一堆苦水；佩穎謝謝妳，總是擔任最稱職的顧問，提供我最實用的建議；弈君謝謝你，因為有著無敵的金頭腦，不管事論文或是心情都可以隨時找你談，一路上辛苦你了；苡佩謝謝你，有著兩肋插刀的機動性，幫忙打理了口試的大小事；鏡子謝謝你，一直都在我身邊，陪我走過歡笑與淚水的碩士生活；劉寧謝謝你的無時無刻的 SNG 連線；晨希、又旭、姍姍、雅荃、曉暄、述倫謝謝你們豐富了我的碩士生活，認識你們真好。. 最後要感謝本研究取樣的學校，感謝園長支持我出外上課，感謝老師們配合我的研究也感謝所有配合的家長，對你們的感謝只能在論文裡交代了(笑)，誰叫我講不出口。. 總總感謝砌成的論文，攜著他往前走吧!我畢業了! 吳依靜 106.08.

(3) 摘要高教學品質對幼兒生理、心理及日後學習成就皆有正向的影響，探討幼教師與家長教學品質概念為本研究的重點。本研究採取質性研究方法，訪談基隆市一間公立幼兒園不同教學年資之四位幼教師，以及不同幼兒成長階段之四位家長，探討其對幼教教學品質之觀點。透過比較其概念差異，以促進幼教師與家長觀點的對話與整合。研究結果如下：一、幼教師與家長皆重視結構品質對教學品質的影響。二、幼教師與家長對歷程品質關注之差異為對優質課程的理解不同。三、幼教師對結果品質的關注不足；家長對結果品質給予相當程度之關注。四、幼教師之教學品質概念與教師專業有高度連結，但概念中缺乏與家長合作與評量的概念。家長視幼教師為教學品質之保證，並以幼兒之展現作為主要判斷依據，但忽略了自身對教學的影響與家庭教育的重要性。五、幼教師與家長對教學品質概念之差異，在於對優質課程的理解及關注層面不同，以及歷程品質與結果品質之間的失衡。根據研究結果，本研究提出實務現場與後續研究之建議：一、對教學現場建議：(1)完整瞭解幼教品質的概念；(2)認識本身教學品質之階段，以及與家長概念差異；(3)建立密切的親師夥伴關係。二、對幼兒家長建議：(1) 認識並瞭解幼教師對幼教品質的概念；(2)多與幼教師當面溝通。(3)了解自身對教學品質之重要性，以合作代替要求。三、對教育機關建議：(1)舉辦幼教教學品質研習，促進瞭解幼教師與家長幼教品質概念之差異，尋求親師合作之道。(2)舉辦家長幼兒教育研習，協助家長認識並瞭解幼兒發展與專業幼兒教育。四、對後續研究建議：(1)關於幼教課程專業性與豐富性之思辨。(2)如何建立親師夥伴關係之探討。. 關鍵字：幼教師、家長、教學品質.

(4) Abstract In recent years, teaching quality has come into the spotlight in preschool education. High quality teaching has a positive effect on children's physical, psychological and future learning achievement. However, there seems to lack a clear definition of preschool teaching quality which results to some barriers between preschool teachers and parents, that limited the possibility to enhance higher quality of teaching. This study utilized qualitative research method to collect datas from a public kindergarten in Keelung City by interviewing four preschool teachers and four parents. The datas were analyzed through open coding, axial coding and selective coding. The results are as follows:(1) When defining teaching quality， preschool teachers pay more attentions toward the process quality showing in the classroom while parents pay more attention toward the structural quality and the outcome quality.(2) Preschool teachers correlated teaching quality with teaching professionalism while parents considered preschool teachers as the guarantee to ensure teaching quality and the outcome behavior of children as the main evaluation standard. (3) Different cognition between perschool teachers and parents--imbalance between process quality and outcome quality.. Based on the conclusion, this study provides several suggestions for practical and other further researches for reference.. Keywords: Preschool teachers; Parents; Teaching quality.

(5) 目錄第一章緒論 ......................................................................................................... 2 第一節研究背景與動機................................................................................ 2 第二節研究目的與待答問題...................................................................... 5 第三節名詞釋義.......................................................................................... 6 第四節研究範圍與限制.............................................................................. 7 第二章文獻探討 ................................................................................................. 8 第一節幼教教學品質.................................................................................. 8 第二節幼教教學品質評量........................................................................ 34 第三節幼兒教學品質相關研究................................................................ 48 第三章研究方法 ............................................................................................... 62 第一節質性研究取向與訪談法................................................................ 62 第二節研究程序與研究對象.................................................................... 64 第三節研究設計........................................................................................ 68 第四節資料分析與處理............................................................................ 70 第五節檢核資料的嚴謹度........................................................................ 72 第四章分析與討論 ........................................................................................... 73 第一節幼教師對幼教教學品質的看法.................................................... 73 第二節家長對幼教教學品質的看法........................................................ 95 第三節幼教師與家長教學品質概念之比較.......................................... 115 I.

(6) 第五章結論與建議 ......................................................................................... 121 第一節研究結論...................................................................................... 121 第二節研究建議...................................................................................... 135 參考文獻............................................................................................................ 138. II.

(7) 圖目錄圖 2-1-1 教育品質層次概念圖 ........................................................................... 19 圖 2-1-2 國內教學效能與教學品質文獻數量比較 ........................................... 21 圖 2-2-1 影響幼教品質概念圖 ........................................................................... 36 圖 3-2-1 研究架構圖 ........................................................................................... 64 圖 4-1-1 T1 教學品質概念圖 ............................................................................. 76 圖 4-1-2 T2 教學品質概念圖 ............................................................................. 80 圖 4-1-3:T3 教學品質概念圖 ............................................................................. 83 圖 4-1-4:T4 教學品質概念圖 ............................................................................. 88 圖 4-2-1:P1 教學品質概念圖 ............................................................................. 98 圖 4-2-2:P2 教學品質概念圖 ........................................................................... 102 圖 4-2-3:P3 教學品質概念圖 ........................................................................... 106 圖 4-2-3:P4 教學品質概念圖 ........................................................................... 110 圖 5-1-1:幼教師與家長教學品質概念比較圖................................................. 123 圖 5-1-2:幼教師教學品質核心概念圖............................................................. 124 圖 5-1-3:教學品質影響概念圖......................................................................... 131 圖 5-1-4:家長幼教教學品質核心概念圖......................................................... 125. III.

(8) 表目錄表 2-1-1 教學品質構面整理 ............................................................................... 25 表 2-1-2 教學品質研究整理 ............................................................................... 26 表 2-1-3 教學效能構面 ....................................................................................... 31 表 2-1-4 教學效能相關研究 ............................................................................... 32 表 2-2-1 幼兒學習環境評量表-修訂版(ECERS-R)架構 .................................. 38 表 2-2-2 教育部幼兒園基礎評鑑指標 ............................................................... 39 表 2-2-3 幼兒園教學品質評量表構面 ............................................................... 42 表 2-2-4 教室教學品質評量表領域及構面簡表 .............................................. 43 表 2-2-5 幼兒園課程與教學品質評估表架構 ................................................... 46 表 2-3-1 教師特質信念與教學品質 ................................................................... 49 表 2-3-2 專業成長與教學品質研究整理 .......................................................... 51 表 2-3-3 行政支持與教學品質研究 ................................................................... 53 表 2-3-4 教學方法與教學品質研究整理 ........................................................... 55 表 2-3-5 教育環境與教學品質整理 ................................................................... 56 表 2-3-6 受教學品質影響之層面 ....................................................................... 60 表 3-4-1 資料分析內容之符號意義 .................................................................. 71 表 4-1-1 教師教學品質概念階段表 ................................................................... 89 表 4-2-1 家長教學品質概念階段表 ................................................................. 111 表 4-3-1 教師與家長概念差異表 ..................................................................... 115. IV.

(9) 1.

(10) 第一章緒論第一節研究背景與動機一、研究背景與動機穩定的高幼教品質不僅影響幼兒的經驗，也有助於認知與社會情緒的發展及有效減少問題行為，並提高幼兒在進入小學低年級後的學習動機與成就，相關研究也證實小學低年級學童之成就表現，對其日後學習具有預測力，高幼教品質也是實現教育理想的唯一道路(NAEYC, 2013；University of Oxford , 2012)。反觀國內，未納入國民義務教育的幼教階段，隨人口快速成長經濟起飛之時代背景，台灣漸由在婦女就業率提高的情況中，開啟國人對學齡前幼兒教育品質之重視（段慧瑩，2011），既往男主外女主內的家庭型態已逐漸不復存在，雙親皆投入職場的狀態下，大量的幼兒進入托育機構中，增加的市場需求使「品質」議題漸漸浮出。1981 年《幼稚教育法》公布實施，即顯現政府對幼兒教育朝向品質專業化之發展的期待。然 1990 年代以來，逾九成 5-6 歲幼兒受過學前教育的比例，卻也顯現出「高入園率」下的大量幼稚園未立案及不合格師資等問題。廖鳳瑞(1999)更指出「我國的幼教機構量已足夠容納所有需求的幼兒，但是在教育的品質上仍嫌不足」的問題(引自翁麗芳，2013)。在幼兒教育的研究中，品質文獻於 1994 年萌芽，由阮碧繡、李連珠所提出幼兒教育品質應從園所類型、課程模式、師資水準、園舍設備、教育法規、服務項目、評鑑七個主要內容進行探討，對品質的概念涵蓋了結構(園所類型、園舍設備、師資水準、教育法規)、歷程(課程模式、服務項目)與結果品質(評鑑) 層面，此為文獻為「品質」在幼兒教育領域受到關注的開端，如今「教學品質」在教育領域中已成為教育界人士關注的焦點，饒達欽與鄭增財（1997）發現國內學者常使用「教學品質」一詞，但卻鮮少給予明確定 2.

(11) 義，遂整理國外學者對教學品質的定義，依國內現行教育體制提出教育品質層次概念圖，將教育品質畫分為「整體教學品質」、「學校教學品質」、「教師教學品質」，顯現教學可視為在課室中的教學活動，也可將之視為學校整體運作，在討論教學品質時應將大環境之背景一同納入考量。在研究議題上，此時期大多數研究者傾向討論教師應具備之素質或特質，對此饒達欽與鄭增財(1997)則認為教師素質與教學品質有所不同，好的教學品質必須要有好的教師素質作為條件，但有好的教師素質未必有好的教學品質，相較之下國外對教學品質之內涵研究則較多，其中 Brooks（1994）曾觀察 50 位教師的教學發現教學品質之概念與有教教學有關，此概念對國內教學品質相關研究具有重要影響性並受到諸多研究者引用。由此可知，品質作為有效教學之核心，對學生學習成效之影響甚大，國中小在《國民教育法》規範之下，其教師品質及教學品質相關之機制建構，持續受到政府與學界監督，反觀幼兒教育階段卻似乎因未納入國民義務教育，辦學風氣自由，產生品質參差不齊、收費過高等狀況。為提升幼兒教育教學品質，1987 年教育部在「幼兒教育十年發展計畫」推動普設公立幼兒園之行動，並於 1999 年政府頒布「發展與改進幼兒教育中程計畫」，對直轄縣市公私立幼稚園(現已改稱為幼兒園)進行評鑑，至 2005 年全國接受評鑑園所比例高達 99%(教育部，2010e)。並自 2003 年教學卓越獎中設立幼稚園組，鼓勵優質幼兒教育，並提供幼教師觀摩學習的機會（段慧瑩，2011）。為解決幼稚園及托兒所師資、設備標準不一等問題，立法院在 2011 月 6 月 10 日通過《幼兒教育及照顧法》並於 2012 年實施《幼托整合》，將「幼稚園」與「托兒所」合併為「幼兒園」，並於 2006 年起委託相關學者進行《幼兒園教保活動與課程大綱》之編研，使幼托整合後提供園所課程發展方向。幼兒園評鑑分為自我評鑑及外部訪視評鑑，而自我評鑑乃是重要基礎，林. 3.

(12) 佩蓉(2011)有鑑於國內幼兒園缺乏自我評鑑之標準化工具、評鑑標準過於抽象、評鑑指標層次性不足等問題，於 2011 年參考國外「幼兒學習環境評量表」（Early Childhood Environment Rating Scale Revised,ECERS-R），秉持 NAEYC 所倡導之適性發展（Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs , DAP）幼教課程須適齡、適性、適文化等原則編製「幼兒園課程與教學品質評估表」，並於 2012 年推行致公立幼兒園，期望幫助國內幼兒園進行自我檢核，以有效的方式了解班級與課程之教學品質，以達成「全面提昇幼兒教育品質」及「幼兒教育正常化發展」的目標。研究者本身為教育工作者，長時間浸泡在教學現場，因園所接受教育部幼兒園輔導計畫，課程模式從主題教學轉化為學習區萌發，在教學的過程中我們會常聽到:「某間教室的教學很好」，但實際檢視課程內容會發現教師所實行之教學與學習區萌發「自主學習」、「自由遊戲」、「同儕學習」課程精神背道而馳。這讓研究者感到衝突，到底何謂「何謂好的教學」更明確的說「何謂教學品質」，評估的基準為何?何種因素會影響教學品質的呈現?而品質會對幼兒產生什麼影響?研究者也發現，教學品質的論述會隨著述說者的角色與主觀經驗而有所不同，好的教學是教師喜歡的教學?幼兒喜歡的教學?家長喜歡的教學?一個好的教學是符合家長期待?還是成就教師的專業形象?又或是成就孩子的發展使孩子成為「人」?教師的實務操作與家長的認知明顯出現落差，但主觀經驗與期盼落差成因為何?讓研究者決心研究不同觀點之教學品質樣貌。教師為教學的主要設計者，家長為幼兒的主要照顧者，兩者皆肩負者教育孩子的使命與義務，本研究期望透過教學品質概念的釐清，提供另一條思考教學的路徑，使教師在設計課程時能抓住核心的概念，此概念能應用在不同的課程模式達到提升教學品質的目的。. 4.

(13) 第二節研究目的與待答問題一、研究目的根據上述研究動機，本研究主要研究目的在於:探究不同教學年資幼教師與家長對教學品質之主觀經驗與差異，並促進幼教師與家長觀點的對話與整合。二、待答問題 1.幼教師對幼教教學品質的看法為何? 2.家長對幼教教學品質的看法為何? 3.幼教師與家長對幼教教學品質之概念有何異同?. 5.

(14) 第三節名詞釋義一、幼教師依據師資培育法(2017)，幼兒園教師應依據師資培育法之規定通過教育實習及教師資格考試後取得教師資格，本研究所指之幼教師為具有幼兒園教師證並服務於教學現場者。二、家長幼兒在家中的主要照顧者，包括幼兒的父親、母親等，本研究所指之家長為平日主要照顧幼兒並擁有幼兒監護權者。三、教學品質教學品質廣義的定義為教師運用有效的教學方法依據孩子的背景、經驗、學習方法與性取調整策略，達到刺激幼兒社會、情感、身體、語言、認知上的發展(NAEYC, 2005)本研究中的教學品質指在幼兒園內發生之關於幼兒學習之相關教學、事件、行為與措施等教學品質之表現。. 6.

(15) 第四節研究範圍與限制一、研究範圍本研究以基隆市某公立幼兒園之幼教師、家長為研究對象，並由研究對象觀點來了解幼兒教育之教學品質之概念與其差異，並從中分析教學品質之相關影響因素。二、研究限制本研究從幼教師與家長觀點出發，嘗試解釋不同角度對教學品質的主要關注與影響因素，礙於時間、人力關係尚無探究其他教學品質相關人員之主觀經驗(如:園長、幼兒、政策制定者、教授…)，故研究結果只限於解釋不同教學年資之幼教師與家長對幼兒教學品質之觀點。訪談與接觸對象有限故本研究結果難以推測大群體之狀態與觀點。本研究場域為基隆市某公立幼兒園，因個體經驗易受所處環境具地域性之特性影響，其研究結果難以說明其他地區(台北市、新北市)之教學品質概念，音場域為公立幼兒園，其結果未涵蓋私立及非營利幼兒園。. 7.

(16) 第二章文獻探討本研究欲探討幼教教學品質之研究現況，先釐教學品質之定義後探討影響教學品質評量及教學品質影響因素。本章共分為三節，第一節為幼教教學品質；第二節為幼教教學品質評量；第三節為幼教教學品質之相關研究。. 第一節幼教教學品質壹、教學的意義與內涵本研究探討之「幼教」教學品質，須釐清教學品質之意義，何謂「教學」? 「教」為傳授知識與技能使他人能夠學習，「學」為接收他人所教授的訊息，因此教學為教師與學生雙方共同完成有計畫、有目的、有價值、符合認知性與學習者發展狀況的一種歷程與結果。近代教育思想之父柯門紐斯(John Amos Comenius ,1592-1670)在「大教育學」一書中闡述了教學於幼兒教育中的樣貌，幼兒是接受教育的最佳時期，因人類在天性中及具備知識、道德種子，經由教育能達到啟發與孕育幼兒天性的目的，柯門紐斯認為教學運用在幼兒教育中應為以幼兒為中心，教學內容以實物為主，各種知識間應彼此緊密相連，並透過由易至繁的循序漸進歷程的教學方法，達到讓幼兒成為「人」的教育目標(盧美貴，2005)。Simth(1985)在《國際教育百科全書》中對教學之定義分為(一)教學敘述型定義:教學為知識與技能的傳授；(二)教學即是成功:透過教與學的相互作用，學習的成功才能算是教學；(三)教學是有意義的活動:教學是意圖引發學生學習及改變其行為的種種活動；(四)教學是規範的行為:教學必須符合某些倫理及道德條件；(五)教學是科學性的定義:教學是運用實證性知識，達到有效的行為改變。林進財(1999)亦指出教學是一個師生共同參與且複雜的概念，教師需依不同教學目的及內容選擇教學方法，並透過師生雙向回饋達到特定教育目標之活動。教學是教學者透過課前的教學設計，教學中運用合宜的教學方法，使學習者習得知識達到教學目標(沈翠蓮，2015)。 8.

(17) 綜上所述，教學為教授者「教師」對學習者「學生」進行之有義意並具有一定目標性之行為。隨著時空遷移，教學的焦點從教師主體拓展至師生間的互動，教師需瞭解學生的生理與心理發展準備合宜的教學內容與方法，在教學過程中發揮其專業知能觀察學生的學習狀態，調整教學策略以確保學生獲得最佳的學習成效。貳、品質的意義與內涵「品質」一詞之概念起源於產業，於 1980 年末期開始受到教育領域引用， 1980 年二次石油危機後，全球景氣低瀰政府財政困難，使人們開始仰賴自由經濟市場之運作，加上新自由主義復興，世界猶如龐大市場(顏秀如，2003)，「全面品質管理」（Total Quality Management，TQM）應用於產業界之成功經驗，使教育界紛紛跟進並試圖效法 TQM 經驗法則，藉以提升教學品質（謝幸珠，2009）。 1987 年台灣解嚴，自由意識之下民間對教育之建言如雨後春筍般出現，教改呼聲四起，社會對教育的期待促使政策快速滾動，1990 年起至 1994 年間，教育部多次召開會議，並於第七次會議中以「推動多元教育、提升教育品質、開創美好教育願景」為主題，期望從多元與品質的觀點，注入提升整體教育未來的元素，國內高等教育與中學教育也紛紛申請 ISO（International Organization for Standardization）認證，以確保教學品質（吳清山，2004）可見政府對教育品質提升之決心。「品質」(quality)與「卓越」(excellence)及「高標準」(high standard)之內涵相當相似，但品質運用在教育上則未必具有經濟上的價值(吳政達，2008)。品質一詞的定義依據不同觀點也有所差異。從概念出發，可分為絕對品質與相對品質兩類，絕對品質為社會或文化所共識之最完美的程度，相對品質則融入時空概念，指的是在特定時空下人對於某事或某物感到滿意的程度(紀玲玉，2007)。 Harvey 與 Green(1993)也指出，品質應為一種相對觀點，在不同的時空下會有不. 9.

(18) 同的標準與詮釋，即為「品質並無絕對的標準，而會根據目標而有所改變」(吳清山、林天佑，2012)。吳清山(2006)也指出，國內學者對品質的定義不盡相同，有學者從完美觀點談品質，認為品質是卓越的象徵；有學者從使用者觀點出發，認為品質為適合使用者使用；有學者從價值觀點切入，指出品質為消費者接受的價格。將教育議題連結品質一詞，可以發現國內教學品質研究，多採用使用者觀點探討之，如林進材(1994)指出教學品質為教師教學計劃與實際教學行動之間的差距，教學品質與學生的學習有直接關係;田振榮與黃廷合(2002)在建立教學品質指標中將學生學習成效視為評斷教學品質的重要指標。綜上所述，教育現場為一個師生互動的場所，教學品質的高低將會直接影響學生的學習成效，學校之服務對象包含學校中的使用者「學生」與外部對象(如: 家長、社區)，基於相對品質的概念，如教育內部顧客(學生)與外部顧客(家長) 的需求與期望有衝突時，不應全然以外部服務對象之需求為主，應以教育價值與對學生影響深遠性為主要考量。學習者於教學活動中是否能被滿足需求與期望，教學者是否能不斷改進教學方法和內容以達學生期待之教育目標，為教學品質是否能受到學生認可的關鍵。「品質」一詞含有相對與絕對兩種概念，應用於本研究相對品質的觀點可解釋立場不同的幼兒園家長與教師對教學品質的詮釋差異，而絕對品質則是幼兒園家長與教師在教學品質概念上重疊的部分。參、教學品質之意義與內涵高品質的幼兒教育能為幼兒奠基穩定的發展基礎，並有助於提升孩子未來的學習成效，達到增進社會福祉之目的。教學品質之重要性在國際間已成為共識，各個國際教育組織對學前教育及教學品質皆提出宣言。以下將分別闡述國際教育組織對幼兒教學品質的看法。經濟合作發展組織(Organization for Economic Co-operation and Development， 10.

(19) OECD)為一強調國家發展與經濟連結的國際組織，其關注也涉及影響經濟發展層面之議題，並認為教育與國家經濟和競爭力具有相當程度的影響，教育等相關議題 OECD 也專設機構進行長期與全面性的研究，並會於固定時間出版研究報告書，向會員國說明各領域之研究結果，《建立幼兒教育》(Strong Starting)、建立幼兒教育 II》(Strong Starting II)與 2011 年出版之《建立幼兒教育 III》(Strong Starting III)皆指出高品質學前教育是孩子終身學習的最大關鍵，並發現幼兒認知發展、人格與社會發展與政府是否願意投入足夠資金與學前措施有密且關係，更好的幼兒福利及學習成果將增加代間地位的流動並降低貧窮發生的機會，國家應提供兩年之學前教育以加強幼兒教育與國民教育之連結，OECD 並聲明學前幼兒接受教育的益處的先決條件皆為良好的教育品質(OECD, 2011；沈姍姍， 2010)。在二次大戰中不論同盟國或軸心國在經濟上都受到嚴重的衝擊，戰後如何快速地重建也是各國競爭的重點。同盟國戰勝後開始結合各國的力量與優勢提供穩定世界經濟的管道，世界聯合國組織(United Nations，UN)與世界銀行(World Bank，WB)皆背負了防止國際性戰爭與促進經濟和社會發展等目標成立。UN 在 1945 年成立了聯合國教育科學文化組織(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，UNESCO)其宗旨在希望藉由教育、社會、自然科學、文化等方式在人類的心中直下一個和平的種子，UNECO 並將教育視為解決世界問題的主要管道(永續經營、貧窮、愛滋病..)透過國際教育合作，提升全球對於教育的重視。2000 年 4 月所舉辦的世界教育論壇(World Education Forum)在會議中訂定了六個目標: (一)擴展並改善幼兒全面的保育與教育，特別是最不利的孩童。(二)至 2015 年確保所有兒童，都能接受到高品質、免費的義務初等教育。(三) 確保所有年輕人與成年人得以透過公平管道獲得適當的學習及生活技能，滿足其學習需求。(四)至 2015 年所有成人的識字率提高 50%。(五)2005 年以前，減少出等級中等教育中男女不均的現象，並確保女性能有公平的機會接受並完成. 11.

(20) 高品質的基礎教育。(六)全面提高教育品質，確保每個人都能達到讀、寫、算與基本的生活技能(引自沈姍姍，2010)。在目標中可以顯示出世界上教育欠缺的部分，其中也強調了幼兒教育與教育品質的重要性，在幼兒教育的教學品質對幼兒發展有長遠的影響，家庭的刺激、社區和學校的環境，有助於防止暴力和過度重視認知，語言，社會，情感和身體發育。學前階段為大腦顯著成長的時期，孩子開始蒐集環境中的訊息，使自我與周圍世界連結，成為保持健康，有愛心，有能力和貢獻公民。學前教育奠定了幼兒進入小學的基礎，就學準備程度(Readiness for primary school)包括適當的衛生和營養狀況，確保幼兒在進入小學前具有適齡的語言、認知、社會和情感發展。對此 UNESCO 聲明所有幼兒皆需獲得高品質的教育，並至少有一年的免費義務學前教育。完善的學前教育也提高早期識別特殊幼兒的功能，這讓家長，衛生保健提供者和教育工作者更好地規劃，實施及時干預措施，解決幼兒殘疾，減少發展延遲，提高學習成果與社會包容性，並防止特殊幼兒遭邊緣化(UNESCO, 2016 )。世界銀行(World Bank，WB)從建立初期背負的「重建」與「發展」的兩大任務，到後期因各國基礎建設與經濟穩定成長，世界銀行從提供直接的援助(電力、交通…)到 1950 年後期開始投資「教育」領域。因專家學者發現提升勞力品質才是經濟快速成的關鍵，藉由提升人力資源達到改善勞動生產力的想法在國際間廣為接受，即為後續發展的「人力資本論」( human capital theory )。為了解決全球文盲高居不下的問題，在 1990 年的《全民教育世界會議》( World Conference on Education for All )上 WB 與 UNESCO 共同研擬了六個以教育、社會福利的目標: (一)、擴充幼兒照護與發展。(二)、2000 年時所有學童都能就讀初等學校且能畢業。(三)、降低文盲比率。(四)、制定標準，改善學習成就。(五) 讓成年人能接受基礎教育。(六)推廣知識、技能與永續發展的理念。上述目標與 UNESCO 在 2000 年世界教育論壇(World Education Forum)中所訂定的六大目標 12.

(21) 不約而同的都提倡的學前及初等教育的重要性，對學前教育品質願景 WB 提出: 政府支持學前教育將有助於打破平困的惡性循環，高品質的學前教育及照護不僅降低幼兒進入初等教育後的留級與退學的機會，並對認知、語言、社會情感之發展有積極的影響(World Bank , 2015；詹盛如，2010)。在幼兒教育中最具權威性的國際組織-美國幼教協會（National Association for the Education of Young Children,NAEYC）也是掌握全球學前教育動脈的先驅，其組織的創立目的在於幫助 0-8 歲的孩子發展，因幼兒時期的發展速率皆高於其他成長階段，因此要達到高品質的幼兒教育則須符合不同孩子不同的發展速率。 NAEYC 於 2005 年學齡前幼兒計畫中聲明，有意義的教學有助於促進幼兒學習於脫離貧困，教師運用結構與非結構之有效教學方法，並依幼兒身處之背景、經驗、興趣、學習風格調整教學策略，將有助於社會，情感，身體，語言和認知上的發展(NAEYC , 2005)。2006 年幼教機構評鑑標準中增加了「教學」項目，顯示了全球對學前教育的期待從硬體設備與收費高低提升至對教學品質對幼兒的長遠影響。NAEYC 並於早期學習標準中強調認知、語言、身體、社會、情緒在學前階段發展的重要性(NAEYC , 2009)。此外 NAEYC 在 1986 年提出《0-8 歲幼兒教育課程的發展和宜實務》(Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children from Birth through Age 8，以下簡稱 DAP)幼教課程應符合適齡與適性的發展原則相符，NAEYC 並於 1997 年第二版的 DAP 加入了適文化的概念，2009 年報告中更說明幼兒學習發展的 12 項原則如下 (NAEYC , 2009): 1.兒童發展包括生理的、社會的、情緒的、認知等面向，且相互關連影響。兒童在一個領域的表現，是會影響到另一個領域的發展。例如：當孩子開始爬行或行走，他們獲得探索世界新的可能性，他們的向外探索的行為會影響他們的認知發展和感官發展。同樣，幼兒的語言發展影響. 13.

(22) 著他們的社交活動。 2.發展是連續且有次序性的結果，為各種能力、技巧、知識皆建立於已發展的基礎上。 (1). 幼兒在出生前九個月，生長的現象較穩定，發展是可預測的。 (2). 這種穩定發展的現象，提供教師在準備教室環境時，可以考慮到課程設計學習的經驗、教學與孩子的互動。 3. 發展的速率具有個別差異性。 (1).個體差異至少有兩種面向：第一種是在不同區域裡都有自己的一套發展經驗和歷程，第二種是：幼兒本身就具個別差異性。 (2).如果兒童以前的經驗並沒有給他們的知識和技能，他們需要一個特殊的學習環境。 4. 發展和學習是生理維持和經驗持續交互作用的結果。 (1).發展和生長是相互作用的。 (2).早期幼兒的教育者，應該要保持著高度的期待和創造力，堅持找出方法去幫助每個孩子成功發展。 5. 早期經驗可能增進或延後個體日後之發展，每個階段都有一定的發展與學習形式。 (1).幼兒早期的經驗是一種累積性，不管是正向或是負向的經驗。 (2).例如：孩子在幼稚園與其他孩子相處就是在學習社交經驗，如果孩子在學校順利交到朋友，那麼孩子對於自己的社交能力是有成就感的，然而如果孩子在這當中被排擠而遭受到挫折，那對於未來是會有影響，例如：輟學。. 14.

(23) (3).「關鍵期」的重要性。 6. 發展的過程朝向更複雜，包含自我調節、符號或表徵能力的過程。 (1).幼兒對於具體和抽象的運用，例如數概念中的一對一數數，既能結合具體實物又有抽象的符號概念。 (2).大人會幫助孩子學會自我調節，例如:嬰兒期會舒緩孩子的身體，讓孩子學會安撫自己。在進入幼兒園後，老師可以利用戲劇的方式，鷹架孩子，讓孩子學會自我調節並學會表達自己的情緒。 (3).孩子從具體的事物連結到抽象的事物。例如從家裡旁邊的東西連結到房子的左右。 7.當孩子擁有安全感、與成人穩定親密的關係和與同伴相處融洽，對孩子的發展來說是處於一個最佳狀態。 (1).良好的幼兒發展有幾個關鍵領域：同理和合作、自我調節和社會文化、語言和表達、友伴關係和自我認同。 (2).積極的師幼關係會促進幼兒的學習和成就感，以及社會能力和情緒發展。 8.發展和學習受到多元社會和情境的影響。 (1).了解孩子的發展，需要觀察每個孩子的情境脈絡，例如:家庭背景、教育程度、社區和整個社會情境。 (2).教師需要了解每位幼兒，在學習的過程中，因社會文化背景和家庭的影響，會有不同的能力表現。所以老師要熟悉各種不同的方式，引導出孩子能表現的事物，增強他們的成就。 9.幼兒總是主動地去了解他們生活周遭的世界並用各式各樣的方式在學習， 15.

(24) 廣泛的(多種的)教學策略和互動能有效支持學習 (1).幼兒在建構知識的過程中，除了自己的經驗外，還包括與老師、家人、友伴、比自己年齡大的孩子、書和其他媒介之前的互動。 (2).當幼兒利用自己的方式去建立知識，那他們的理解是更深入，更能運用自己的學習到的知識。 (3).為了孩子的不同學習需求，使用多種教學策略是很重要的。 10、遊戲對幼兒的語言、認知、社交能力等發展是很重要的 (1).遊戲讓孩子有機會發展他們的身體動作技能、享受大自然、用感官了解世界、與他人互動、表達和控制情緒、發展符號的能力、解決問題的能力和練習技能。 (2).研究指出，「遊戲」和「基本能力」是有關連的。 (3).嬰兒期、2-3 歲、3-5 歲不同遊戲的方式與發展階段。 (4).讓孩子玩也是很重要的!不要給孩子太多我們成人指定給孩子的活動，孩子在完的過程中也是會學習到許多的。 11.當幼兒有機會練習新的技巧，並且可以經驗新的挑戰，且這些挑戰是兒童能力所能勝任，如此發展便會向前邁進一步 (1)維高斯基「鷹架理論」，在給孩子鷹架時，要特別注意:給孩子具有挑戰的目標，但是是孩子有可能達到的目標。 12.幼兒的經驗塑造他們的學習動機和方法，例如：堅持度、主動性和彈性，反過來說，就是這些特性和行為會影響到幼兒的學習和發展。 (1).聚焦於「如何學習」而不是「學習什麼」。. 16.

(25) (2).幼兒的學習方式會影響到幼兒的就學準備度和學習成就。 (3).雖然幼兒的氣質會影響到幼兒個人的學習，但是家庭和早期教育影響還是比較大。要達到高品質的教學，NAEYC 也提出了 5 項引導 DAP 的關鍵作法，如下: 1、學習者創造充滿關懷的社區  每個孩子都是獨特的，孩子藉由和他人建立關係，學會尊重彼此差異。  關係的建立對孩子是重要的，孩子在建立關係的過程中會學習到很多。  老師幫助孩子發展責任感和自我調節，並納入課程中。  為了讓孩子在戶外安全的探索大自然，社區的環境維護和建立是必須的。  確保社區裡的每個成員都對這個社區環境感到心安。 2、提供能促進幼兒發展學習的教學:能促進幼兒發展學習的教學，包含成人導向和幼兒導向的學習經驗，但不管是哪種經驗，老師都應該提供每一個幼兒學習和發展的機會。  老師有責任培養孩子關懷社會。  老師讓大家知道每個孩子的好，這些人就成為孩子生命中重要的人  老師的責任是要知道運用怎要的教學方式才能達到課程目標  老師規劃的活動要涵蓋所有領域。  老師規劃的環境、日程安排和日常活動，要促進每個孩子的學習和發展。  老師擁有教學技巧和策略，他們知道甚麼時候遠用甚麼策略對孩子的學習和發展是最好的。  老師知道何時鷹架孩子並知道鷹架的時間點和用語，幫助孩子發展。  老師了解各種課程模式，並知道在什麼時間點使用。  當孩子錯過必要學習的機會，老師應該要個別化教學。  老師的經驗讓老師可以處理和回應孩子的所有需求。 3、提供課程計畫，幫助幼兒達到重要的學習目標  幼兒的學習發展已經有明確的目標(經驗)，而這些對孩子是重要的。    . 課程規劃時要注意全面性和一致性。訪間教材是可行的，但老師要慎選教材。老師在進行課程規劃時，要確保課程內容與孩子經驗的連貫性。老師提供「有意義」的學習，學習要與孩子的生活經驗有連接，找出孩子的興趣所在，使課程經驗可以重點深入。. 17.

(26)  在前期和後期師與教學的合作，透過資料共享有助於保護每個階級的  4、          5、       . 完整性。在嬰幼兒方面，醫生也為促進發展制定經驗課程，以達到目標。提供幼兒的發展和學習評量評估年輕孩子的進步和成就是持續的，評估的重點是孩子們朝著目標進步。是一個有系統的方法收集班上訊息，老師在課程規畫上可以用來改善課程。評估允許孩子以不同方式展現自己的能力，教室評量以任何適當的方式進行。(包括作品蒐集、觀察、訪談…) 評估不只是理解孩子會什麼，也了解孩子在同儕和大人的協助下可以完成什麼。除了老師的評估，家庭及幼兒本身的注入也是整體庭估項目的策略。評估具有目的性，此目的已被證明可產生可信的訊息。重大的決定不會只依照單方面的發展評估，而會綜合其他訊息比如觀察和互動。診斷決不是依照一個時間的評估，當篩檢或評估確定孩子需要特別的教育時，家長要特別留意這些重要訊息。和家庭建立密切的親師夥伴關係在關係的實踐方面，教師和家庭要互相尊重、合作、共同負責，以實現共同目標。教師要與家庭建立夥伴關係，保持有規律雙向的溝通(如果家人不會說官方語言，教師應該要使用對方的母語或是尋求翻譯) 家庭成員在環境中是被歡迎的，家庭的參與會影響孩子在課程中的照顧和教育。教師須承認家庭為孩子選得目標，但是教師必須透過適當的方式支持學習發展。老師和家庭互相分享孩子發展的學習知識，藉此促進家庭做出有競爭力和能力的決定。參與的家庭是孩子訊息的來源，他們可以一起參與規劃自己的孩子。課程提供了家庭一連串基礎的服務，以確定資源、重點、和關注問題。. 綜合以上國際組織對幼教教學品質的看法，我們可以了解目前全球對高品質的幼兒教育有相當程度的期待，並認為學前教育的品質對日後的孩子的發展有關鍵性的影響，高品質的幼兒教育能避免孩子日後落入補救教學、輟學，並有助於孩子日後的學習成就。值得一提的是，高品質的幼兒教育包含發展孩子. 18.

(27) 的情緒、社會性、認知、生理層面，如在教學實施中有所偏重則會影響幼兒教育的品質表現。誠如上述所言，教學品質為一個相對性的概念，因討論之層次差異而有不同要求，對現行的教育體制饒達欽、鄭增財(1997)將教學品質之層次分為:「1. 整體教育制度所提供的教學品質；2. 學校整體運作所提供的教學品質，包含課程規劃、設備設施及教學資源運用、教師教學品質等；（3）教師個人的教學品質，包含教師個人在課堂內外的整體表現」(如圖 2-1-1 所示)。換言之，教學品質可自整體教育系統、單一學校，或教師個人層面三個層次進行探討，大及制度面小至課室互動皆為教學品質探究層面。「教師」作為實施教學活動之第一線人員，可以說是直接性的影響學生學習，相較於學校之整體與教育制度，教師本身與教育目標發揮與否具有高度相關。林進財（1994）指出教學品質與學生的學習有直接關係，牽涉的因素除了學校、目標、班級、課程、教法、教學環境等因素外，最重要的是在此過程中教師的教學決策行為。幼兒教育場域之班級編制為三十位幼兒搭配兩名幼教師(以下稱為教師)，幼兒一整天的學習安排都由兩名教師規劃實施，因教師為課室中的主要教學者與經營者，對幼兒學習之影響最為直接；又幼兒教育階段未有既定教材與國家政策之下的相同教育目標與期待，故而教師個人教學角色更與幼兒學習緊密扣連，我們也可以說教師對「幼教教學品質」之影響甚大，此為本研究著重探討課室中的教師教學品質之因素，以下之教學品質探討，聚焦於課室層面，以教學者角色「教師」為主要探討面向。. 圖 2-1-1 教育品質層次概念圖資料來源:饒達欽、鄭增財(1997)。談教師教學品質。技術及職業教育雙月刊， 42，8。 19.

(28) 為進一步了解國內教學品質之構面與內涵，研究者嘗試在《台灣碩博士論文網》輸入「教學品質」共出現 98 篇，其中大專院校 10 篇、高中職 20 篇、國中 11 篇、國小 23 篇、幼兒教育僅 3 篇分別為《幼兒課程歷程品質之研究：教室教學品質與幼兒學習投入度》(2014)、《教學品質與幼兒學習成就之相關研究以臺北市公立幼兒園為例》(2013)、《苗栗縣公立幼稚園教師工作壓力、因應策略與教學品質之相關研究》(2007)，其餘為國軍、非正規教育、科技等共 31 篇。使用《華藝線上圖書館》輸入關鍵字「幼兒(稚)+教學品質」搜尋到結果為 1 篇《提升幼兒運動遊戲教學品質之策略》(2012)。此結果令研究者感到好奇，在幼教領域中「教學品質」一詞似乎鮮少被使用，這與現今教育政策相違背，也不符合國內對提升幼教品質的理念。因此研究者轉向搜尋與教學品質相似概念「教學效能」。何謂教學效能?林進財(1999)指出教學品質的核心為教師在教學過程中如何將其主要概念傳遞給學習者，即為教學效能。陳木金（1997）在教學效能評鑑指標建構研究中提出，教學效能的概念中包含「教師自我效能」與「有效教學」，教師的「教學效能」對學生之學習成就、人格、及整個國家的健全發展都有相當重要的影響。吳清山(1996)指出教學效能為教師在教學工作中，能使學生在學習上或行為上具有優良的表現，以達到特定的教育目標；陳木金(1999)指出教學效能為教師透過自我信念呈現有系統的教材內容，多元有效的教學技巧，有效運用時間，建立和諧的師生關係，營造良好學習氣氛創造一個有效學習環境；林進材(2000)亦認為教師效能為教師透過教學準備、教學方法、師生互動與評量使學習者在學習成就或行為上能達到特定目標。綜合以上學者定義，教學效能為任務取向之概念，是否為高教學效能則以學習成效是否達到預定教學目標而定，因在課室中教師為主要教學者，故教學效能相關研究多以教師為主要探討對象。在國內研究中「教學效能」(Teaching effectiveness)與「教師自我效能」(Teacher 20.

(29) efficacy)兩詞在研究中經常被混用(陳木金，1999)，故研究者將兩定義先做澄清。所謂教學效能(Teaching effectiveness)著重於有效教學，泛指教師教學行動所能發揮之成效；而教師自我效能(Teacher efficacy)為教師自發性的知覺自身影響學生學習成效的信念。因此教學效能具有以檢視教學目標和學生學習成效的檢證屬性，而教師自我效能較著重於教師內在信念層面。因教學為相當複雜的過程，在動態課室中教師須注意諸多，才能有效掌握教學活動重點與教學原理，教室之正常運作仰賴教師對教學效能的敏察（陳木金，1999），由此可知教學效能對教學是否能發揮成效，具有關鍵影響。研究者在《台灣碩博士論文網》輸入「教學效能」共出現 877 篇，其中為大專院校 11 篇、高中職 100 篇、國中 175 篇、國小 476 篇、幼兒教育 39 篇，其他領域為 76 篇。將此結果與教學品質作對照，也顯現出各個教育階段對效能之研究皆多於教學品質(如圖 2-1-2 所示)。 500 476. 400 300 200. 175. 100 0. 39 3 幼兒. 23 國民小學. 11 國民中學. 教學效能. 10020. 11 10. 76 31. 高中/職. 大專. 其他. 教學品質. 圖 2-1-2 國內教學效能與教學品質文獻數量比較資料來源:研究者自行整理。此結果讓研究者感到疑問，「品質」與「效能」內涵上有何差異?何種因素造成「品質」與「效能」研究量上之差異?在概念上國內學者對「教學品質」與「效能」兩詞之關係歸納解釋。林進材（1999）認為教學品質就是在探討教師在教學過程中如何將其主要概念傳遞給學習者，並將學習者如何學習的概念帶入研 21.

(30) 究，認為「教」與「學」為雙向回饋的活動，在教學品質相關研究中除側重於教學者的決策與思考外也須兼重學生之有效的學習策略，即為教學效能，此發現對後續研究提供了新方向。林天佑（2004）在學校經營的觀點中提出，「效能」與「品質」為同義詞，亦為行政品質判讀之依據；吳清山（2007）也提出「有效能的學校」與「有品質的學校」皆以學生為主體，提升學生學習能力為目標，建立在「品質、卓越、績效」上，因此效能與品質可說是同義詞。由此可知，在探討教學品質時有效教學之概念可納入一同討論。既在定義中教學品質與教學效能為同義詞，那為何國內研究多使用「效能」一詞多於品質?為更進一步了解幼教教學品質之內涵與釐清效能與品質間是否有差異，研究者瀏覽國內幼教教學品質文獻，為彌補幼教教學品質文獻之不足，將納入國小教學品質文獻，分析教學品質之涵蓋層面，藉此歸納幼教教學品質之定義與內涵。接續教學品質文獻將以幼教 3 篇、小教 23 篇，剔除研究目的與教學品質連結較少論文後，以 16 篇進行文獻回顧。其中發現國內學者探討教學品質時均進一步區分教學品質之構面，雖因研究目的之不同在構面的區分上略有差異，但經過整理發現教學品質可區分成教學準備、教學實施、師生互動、教學評量、教室經營管理、教材教法、教師素養、專業成長等八大構面，接續將對教學品質之構面與定義做進一步探討。在國內相關研究中「校長確保教學品質領導之行動研究-以一位國民小學校長為例」中陳淑真(2002)以「學生為中心，協助教師做好教學前準備工作，發展教學任務與目標；參與教學設計，豐富教室內的學習過程，增進師生互動；對教師教學策略提供回饋，支援教學改進，進而評鑑教學計畫，達到有效教學之目標」看教學品質。並認為探討教學品質可從教學準備、師生互動、教學評量三個面向切入探討；陳育君(2002)在「應用 PZB 服務品質模式在國小資優班獨立研究教學品質評鑑之研究」中認為高教學品質應順應全面品質教育的時代訴求，包括設備設施及教學資源的運用、教師教學品質等。並將教學品質分為專 22.

(31) 業素養、教學實施、師生互動、教學評量、專業成長等五個構面探討之；在「桃園縣國民小學教師專業承諾與教學品質之研究」中何美怡(2004)以「教師協助學生學習的整體表現」看教學品質，並以教學準備、教學實施、班級經營、教學評量、專業成長探討教學品質；在「國中教師應用標籤型教育網站提升數學教學品質之行動研究」中李名揚(2005)以教學準備、教材教法兩構面探討教學品質；郭麗錦(2008)「苗栗縣公立幼稚園教師工作壓力、因應策略與教學品質之相關研究」中以「教師提供學習者一切適切的指導，以達成預定教育目標的過程，即以有系統的方法協助學生獲得知識、技能、態度、及鑑賞力的過程」看教學品質；王薇鈴(2008)在「國小導師工作壓力與教學品質之研究」中以「教師發揮本身的專業之能，從教學準備、教學行為、到教學評量皆能發揮其專業能力，並對教學作反思。」看教學品質，並透過教學準備、教學實施、教學評量、專業成長看教學品質；「台北縣國民中學敎師知識管理能力與教學品質關係之研究」中陳嬿竹(2009)以「教師運用教學策略與學生交互學習活動之應用能力」看待教學品質，並以教學準備、教學實施、班級經營、教學評量、專業成長五大構面檢視教學品質；羅靖姈(2009)在「超額問題對教師教學品質影響之研究-以苗栗縣國校現職教師為例」研究中將教學品質定義為「教學能滿足學生需求，過程經過管理系統的評估，即能顯現對教學成效的保證」並將影響教學品質的構面分為教師素養、教學計畫、教學實施、班級經營、教材教法、師生互動、教學評量、專業成長等八構面；洪瑜伶(2010)「學習動機與提升教學品質的關聯性－國小教師的進修個案研究」中以「教學品質是教師教學計畫與教學活動之間的差距」看教學品質，並以教學能力、專業成長探討教學品質之內涵；在「新竹縣國小教師終身學習素養與教學品質關係之研究」中林蕙華(2012)將教學品質定義為「教師在教學前能做好課程設計與規劃，教學過程中能察覺學生的個別差異、善用教學方法與策略、保持對學生學習反應的敏感度及師生良好的互動、適時調整教學策略，並從成果回饋資訊中檢討缺失以謀求改進以及積極尋求專. 23.

(32) 業成長之一連串滿足學校系統內外顧客需求的整體歷程。」並以教學計畫、教學實施、班級經營、教學評量、專業成長探討教學品質之內函；黃靖惟、劉志華(2012)在「提昇幼兒運動遊戲教學品質之策略」研究中將教學品質視為「滿足幼兒及家長之需求與期望為目標」並將教學品質構面分為教師素養、教學準備、教學實施、教材教法、師生互動等五構面；「城郊地區國小英語教師教學品質之比較研究」劉宗文(2012)指出教學品質為「確保教學系統能通過所有例行性以及突發性狀況的考驗，最後產出符合教學目標與學生需求的教學成果」並認為教學品質可依教學計畫、教學互動、教學評量三個面向探討；廖華玫(2014)在「國小教師課稅配套措施對教學品質之影響:以南投縣為例」的研究中認為教學品質為「教師運用教學策略與學生交互學習活動之應用能力，包含了教學內容、教學方法及教師本身之素養與專業能力。」教學品質構面包含教師素養、班級經營、專業成長三構面；周枝妙(2014)在「臺南市國小代理代課教師心理契約、離職意向與教學品質關係之研究」中指出教學品質為「教師主觀知覺自身在教學過程中展現之專業能力。」其構面包含課程設計與規劃、教學溝通與方法、教學評量與回饋、教育專業與態度；賴怡文(2013)在「教學品質與幼兒學習成就之相關研究-以臺北市公立幼兒園為例」中以「教師在教學歷程中所展現的教學行為，表現出的專業知能、熱忱態度、班級管理能力之程度，並透過正向師生互動來符合學生心理需求，使學生需求和期望獲得滿足，從中學習與成長，達到教育的目標。」來看教學品質，並依 Pianta、La Paro 和 Hamre (2008)「Classroom Assessment Scoring System」所編製的「教室教學品質評量表」之內容，將教學品質分為情緒支持、教室經營、教學支持；洪郁婷(2015)在「幼兒園課程歷程品質之研究:教師教學品質與幼兒學習投入」指出教室教學品質是教師在班級、教室內的主動程度，並將教學品質分為情緒支持、教室經營、教學支持。其構面整理如表 2-1-1 所示。. 24.

(33) 表 2-1-1 教學品質構面整理研究者(年份) 教學品質構面教師素養教學準備. 洪郁婷(2015) 廖華玫(2014). ˇ ˇ ˇ. 教學實施. 班級經營. ˇ. 黃靖惟劉志華(2012) ˇ 劉宗文(2012). ˇ. 林蕙華(2012). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ ˇ. ˇ. 陳嬿竹(2008). ˇ. ˇ. ˇ. 郭麗錦(2008). ˇ ˇ ˇ ˇ. ˇ ˇ. ˇ. 周枝妙(2014). 洪瑜伶(2010) 羅靖姈(2009). ˇ. 王薇鈴(2008) 李名揚(2005) 何美怡(2004) 陳育君(2002). ˇ. 次數統計. 6. 教學評量. ˇ. ˇ. ˇ ˇ. 13. 專業成長. ˇ ˇ ˇ. ˇ ˇ ˇ. ˇ ˇ. ˇ. ˇ. ˇ ˇ ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ ˇ. ˇ. ˇ. ˇ ˇ. ˇ ˇ. ˇ ˇ. ˇ ˇ ˇ. ˇ ˇ. 9. 12. 10. ˇ ˇ. ˇ ˇ ˇ. ˇ. 10. 6. ˇ. 陳淑真(2002). 師生互動. ˇ ˇ ˇ ˇ. 賴怡文(2013). 教材教法. 5. 資料來源:研究者自行整理歸納上述相關研究探討構面，研究者發現「教學前之教學準備、教學中之教學實施、教學後之教學評量與專業成長」為諸多研究主要探討向度，又林進材(2004)指出教學活動可區分為教學前之計劃階段、教學中之互動階段、教學後之評量階段，由此可見對教學品質之探討涵納時間性與成效檢視內涵。在定義上多數研究者則從使用者角度切入，認為如教師能透過教學行為達到符合學生需求的結果則可稱為高教學品質，研究定義與結果整理如表 2-1-2 所示。. 25.

(34) 表 2-1-2 教學品質研究整理. (續下頁). 26.

(35) (續下頁). 27.

(36) 資料來源:研究者自行整理. 幼教教學效能之研究量明顯多於幼教教學品質為 39 篇，剔除未公開即內容與教學效能相關性教薄弱文獻後，以 17 篇作文獻回顧，其構面內涵經過整理可分為教學前之教學準備，教學中之教學實施、師生互動、教材內容、班級氣氛、班級經營，教學後之教學評量、教學省思與教師本身之時間管理、自我效能等十大構面，近似教學品質構面向度，接續研究者將對教學效能之構面作進一步探討。張維倩(2004)在「幼托園所主管教學領導行為與教師教學效能關係之研究」中指出教學效能為「教師在教學活動中，透過師生互動的歷程，運用多樣與複雜的策略進行有效教學，以增進幼兒的學習成效及提升教學成效」其內涵包括：教學計畫、教學策略、教學評量、教學互動、教學內容、班級經營; 郭芳辰(2005) 在「幼稚園園長課程領導與教師教學效能之研究」中以「教師在教學活動中，所進行有效能的教學行為，以達到有效教學，增進幼兒學習成效」看待教學效能，其內涵包含教學計畫、教學策略、教學內容、教學互動、教學評量、班級. 28.

(37) 經營；賴足免(2008)在「幼稚園教師教學信念、成就動機與教學效能之研究--以中部四縣市為例」研究中認為教學效能為「教師對自己教學能力的自我肯定的程度；在教學的歷程中能依照學生的個別差異，擬訂教學計畫，提供適當的教學活動及評鑑、改變學習環境、營造良好的班級氣氛，使學生的學習效果達到正面影響的信念。」其內涵包含教學計畫、教學策略、教學評量、教學互動、班級經營；在「幼稚園教師資訊與其教學效能關係之初探」研究中薛雅勻(2008) 將教學效能定義為「在龐雜的學習與教材之中，教師如何鎖定目標，有效運用、篩選、並傳達給學生以達到教育目標」並認為其內涵包括教學計畫、教學策略、班級經營、師生互動、教學評量、教學省思；陳雪芳(2008)在「幼稚園教師專業成長與教學效能之研究」中指出教學效能為「教師在進行教學活動時，能擬定合宜的教學計畫，系統呈現教學內容，建立良好班級氣氛、師生互動關係，運用靈活的教學策略，協助幼兒進行有效學習，並透過多元評量方式，期能增進幼兒學習成效，達成教育目標，提升教育品質」並將內含歸納成教學準備、教學實施、師生互動、教材內容、班級經營、教學評量等六大面向；劉芳萁(2009) 在「臺北市幼稚園教師的教學效能、創意教學行為及其相關因素之研究」中以「教師透過課前的教學準備，在營造出的良好學習氣氛中，運用教學策略，系統化地呈現教學內容，且能有效增進學生學習成效，達到教學預期的目標。」看待教學效能，並將教學效能內涵分為教學準備、教學實施、師生互動、教學評量；侯義福(2011)「臺中市幼稚園園長領導行為與教師教學效能關係之研究」中指出教學效能為「教師在教學情境中，透過自我信念和外在環境之交互影響，與學生建立良好的互動，有系統的呈現教材內容，並充份掌控教學時間，並依學生個別差異，採取適合的教學方法或技巧來提昇學生的知能，型塑優質的學習環境，營造良好的班級氣氛，以增進教師有效教學與學生學習，達成教學目標。」其構面包含教學實施、教材內容、班級氣氛、班級經營、時間管理、自我效能；梁秀美(2012)「幼兒園教師幸福感與教學效能之相關研究」有效的教學. 29.

(38) 是指「教師在教學歷程中有效的運用各種策略，讓學生學習成功，進而達成預定教學目標」並將內涵分為教學實施、師生互動、教材內容、班級氣氛、班級經營；張媛甯(2012)在「台南市公立幼兒園教師知覺專業成長與教學效能之研究」中以「教師為完成教學目標，於教學時所表現的有效教學行為，透過師生互動歷程，運用多樣複雜的策略來完成自己的教學信念，這些行為展現學生的學習成效及增進教師的教學績效，以達成教育目標」並將其內涵分為教學計畫、教學實施、師生互動、教材內容、班級經營、教學評量；周妙修(2012)在「臺中市公立國民小學附設幼稚園行政效能與教學效能之研究」以「是指教師透過課前的教學準備，在營造出良好學習氣氛中，運用教學策略，系統化地呈現教學內容，且能有效增進學生學習成效，達到教學預期的目標。」看待教學效能，並將其內涵分為教學準備、教學實施、師生互動、班級氣氛、教學評量；在「中部地區幼兒教師創造力人格特質與教學效能之相關研究」羅巧玲(2013)認為教學效能為「幼兒教師在進行教學活動時，能事先擬定完整的教學計畫，安排有效的教學活動，營造良好的師生互動關係、學習氣氛，並運用多樣化的教學策略，增進幼兒的學習成效，以期達成教學上的目標」並將其內涵歸納成教學準備、教學實施、班級氣氛、教學評量、自我效能；蕭慧君(2014)在「臺中市學前教師融合教育專業承諾與教學效能之研究」中將教學效能定義為「教師藉由教與學的過程，運用相關教學技巧、策略來改變學生的行為，以達教育的目的。」並將教學效能之內含分為教學準備、教學實施、師生互動、班級經營、教學評量。其構面整理如表 2-1-3 所示。. 30.

(39) 表 2-1-3 教學效能構面學者(年份) 研究者. 教學效能構面教學準備教學實施師生互動教材內容班級氣氛班級經營教學評量教學省思時間管理自我效能. 張維倩(2004) ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 郭芳辰(2005) ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 楊淑娟(2007) ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 黃友陽(2007) ˇ. ˇ ˇ. ˇ. 賴足免(2008) ˇ. ˇ. ˇ. 薛雅勻(2008) ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 陳雪芳(2008) ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 劉芳萁(2009) ˇ. ˇ. ˇ. 楊靜怡(2008). ˇ. ˇ. 賴麗卿(2010) ˇ. ˇ. ˇ. 侯義福(2011). ˇ. 張家婕(2012) ˇ. ˇ. 梁秀美(2012). ˇ. ˇ. ˇ. 張媛甯(2012) ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 周妙修(2012) ˇ. ˇ. ˇ. 羅巧玲(2013) ˇ. ˇ. 蕭慧君(2014) ˇ. ˇ. ˇ. 統. 16. 13. 計. 14. ˇ. ˇ. ˇ ˇ. ˇ. ˇ. ˇ ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ ˇ. ˇ ˇ. ˇ. 7. ˇ. ˇ ˇ. 7. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 12. 13. ˇ 1. 3. 資料來源:研究者自行整理綜合以上文獻，教學效能定義上多以使用者角度切入，認為教師能透過有效的教學使幼兒達到特定的學習成效即可稱為高教學效能教師，整理如表 2-1-4 所示。構面方面，幼教領域在探討教學效能時教學實施、教學準備、教學評量三層面最常被用來檢視教學效能，參照教學品質構面探討結果，發現教學品質與教學效能關注構面雷同，且內涵均涵蓋教學準備、教學評量、教學實施、師生互動、班級經營，其中以教學準備、教學評量、教學實施探討次數最多。由此推證幼教教學效能與國教教學品質在教育研究中具有高度相似性，與教學品質相比之相異處，在於幼教教學效能較常探討師生互動、班級經營、氣氛構面與教材內容之討論。推測可能因素為幼兒園教學對象年齡較低，在未納入國民. 31. 4.

(40) 義務教育未有既定教材的前提下，其多元性促使教學效能之研究，又幼齡孩童較國中小學童更需情感關照，班級氣氛之營造與班級經營之成果，與幼兒學習成效可能更有相關，故教學對象之年齡與發展應為構面差異之主因。表 2-1-4 教學效能相關研究. (續下頁). 32.

(41) 資料來源: 研究者自行整理. 33.

(42) 第二節幼教教學品質評量提升幼教品質是世界各國最重要的教育議題之一，近年針對提升幼教品質可從結構品質(Structural Quality)、歷程品質(Process Quality)、結果品質(Outcome Quality)接續三個觀點作探討(University of Oxford , 2012)。結構品質(Structural Quality)指環境或硬體方面之品質，其中包含環境設備、師生比例、教師資格、教師流動率等，結構品質因具備明確與容易評量之特性，因此常包含在幼兒設置相關條例中；歷程品質(Process Quality)指幼兒可直接經驗到的事物，需要較深入的觀察與測量，其中包含教育活動如何展現、老師和孩子間互動的特徵、保育上之需求；結果品質(Outcome Quality)提供了另一種方法來思考品質，此品質以幼兒展現之認知、人際互動行為為評量依據，簡而言之即是以幼兒的表現來評量幼教品質(University of Oxford , 2012)，因結果品質之評定含有時間性及需顧及幼兒身心發展階段，故國內研究多透過結構與歷程觀點來評定品質。結構品質為幼教品質的基礎，從 1994 年開始教育部透過普設公立幼兒園及提升幼兒園評鑑，並於同年通過《師資培育法》增加了幼教師資來源的多元性， 2011 年《幼兒教育及照顧法》中對幼兒園幼教師資格、校舍設施設備、師生比等有了明確的規範與標準，並配合幼兒園評鑑期望透過法規之界定提升結構品質。歷程品質為支持幼兒學習的途徑，在社會對教育的迷思下導致幼兒教育淪為國小先修教學，過於強調認知與學習成效的教學不僅本末倒置，也違反了適齡、適性、適文化的國際幼教課程觀點。對此政府 2006 年開始推行《公私立幼稚園輔導計畫》，配合幼教輔導團與訪視，並透過教學卓越獎表揚教學卓越之園所並邀請園所進行分享，提供其他幼教師觀摩課程之機會，其目的為皆引導幼兒教育教學正常化，「教學正常化」也是《幼兒教育及照顧法》中重要的一環(吳怡萱，2013)。在《幼兒園教保服務實施原則》中更明確規範：「幼兒園實施教保. 34.

(43) 活動課程，應以統整方式實施，以自行發展為原則，並應自幼兒生活經驗及在地生活環境中取材。」(教育部國民及學前教育署，2014)，以上政策皆屬提升歷程品質之策略。綜合以上，可知近年幼教政策皆對提升歷程品質與結構品質有重大貢獻。然而結構品質與歷程品質對幼兒學習的影響程度不同，一個高歷程品質的環境與師資為高品質幼教的必備條件，但合乎結構品質之設施與師資卻無法保證幼教品質(Marilou, Heather & Morris, 2009)。Pianta、La Paro &Hamre(2008)在幼教品質文獻回顧中發現，幼教品質之核心為教師與孩子的互動，而師生互動之歷程品質將會影響孩子的學習與發展。Bronfenbrenner(1797)提出之生態系統論(ecological systems)將人類所處環境分為微觀系統、中間系統、外圍系統、巨觀系統，微觀系統是個體在所處物質物理條件中密切且直接經驗到的環境；中間系統為一個體參與兩個或更多環境間的連結；外圍系統雖是個體未主動參與其中的系統，但其發生之事件會對個體產生影響；巨觀系統涉於微觀系統、中間系統、外圍系統之外，指系統間共有之文化或意識形態等價值信念背景。依據以上學者觀點，研究者歸納影響幼教品質因素(如圖 2-2-1 所示)，其中幼教品質之中涵蓋幼兒園品質，幼兒園透過歷程與結構影響幼兒學習，影響程度以近端之歷程品質影響最為直接，其中包含教師與孩子間互動的品質與特徵，因幼兒學習對象與素材皆從生活而來，教師為主要課程設計者，也是幼兒在園所中最常學習互動的對象，幼兒園課程規畫含括孩子的一日作息，如例行活動、學習活動、全園活動等(教育部，2012)。教師如能透過適當的課程安排與實施，即可達到促進幼兒學習與發展之教育目的。意即擁有好的歷程品質即擁有好的幼教品質，或更明確的，擁有好的教學品質及擁有好的幼教品質。. 35.

(44) 圖 2-2-1 影響幼教品質概念圖資料來源:研究者自行整理。 Katz (1993)所提出的幼教品質多元觀點，其中包含由上而下的觀點 (top-down perspective)、由下而上之觀點(bottom- up perspective)、外部-內部觀點（outside-inside perspective）、內部觀點（inside perspective）以及外部觀點（outside perspective），從這五個觀點可以全面的評估幼兒的教學品質。由上而下的觀點指評量者站在成人觀點所見機構的規劃是否符合對高品質幼兒教育的標準，其評鑑項目通常含有:班級人數、幼教師資格、師生比、空間環境、器材等。這些標準是容易衡量及觀察的，由上而下的觀點也相當於上述的結構品質。由下而上的觀點指的是從幼兒的角度出發，去檢視機構所提供式課程是否符合幼兒的身心發展，此觀點與歷程品質的敘述相符。外部-內部觀點指的是家長與教師之間的關係，家長所感知的品質決定他們如何定義品質。內部觀點機構內部成員(包含教職員、行政人員、工友)的感受做為評斷品質的準則。外部觀點指的是機構所處之社區或社會對該機構的評量觀點。從上述可知評量教學品質所關注的面向是多面且複雜的，隨著研究的焦點不同，幼兒園品質與教學品質議題發展出內容多元的相關評量工具。. 36.

(45) 一、幼教教學品質評量工具幼兒園品質評量工具可由專注焦點分為「幼兒園品質觀點」與「教學品質觀點」。幼兒園品質觀點有幼兒學習環境評量表-修訂版（Early Childhood Environment Rating Scale Revised Edition , ECERS-R）與我國教育部幼兒園評鑑指標及幼兒園品質評量表(徐連恩、劉蓁，2006)；教學品質觀點有教室教學品質評量表（Classroom Assessment Scoring System, CLASS）、幼兒學習投入度評量表 (Leuven Involvement Scale for Young Children, LIS-YC)與幼兒園課程與教學品質評估表(林佩蓉，2012)。 (一)、幼兒園品質觀點 1.幼兒學習環境評量表-修訂版（Early Childhood Environment Rating Scale Revised Edition , ECERS-R）幼兒學習環境評量表-修訂版(ECERS-R)為 Dr.Harms 等人根據幼兒學習環境評量表(ECERS)於 1997 年修改提出，其適用範圍於 2.5-5 歲之學前機構，Dr. Harms 等人認為環境品質應包含空間、課程及人際關係都會直接影響學前機構內的每一個人(幼兒和成人)，其指標包含環境的自由選擇性、獨立性、自由創作、多樣化、計劃性、正向氣氛、監督管理與成人角色，其構面包含:空間與設施、個人照顧、語言與推理、活動、互動、作息結構、父母與教師，評分方式採七點量表及四種品質的標準－不合宜、最低標準、良好、優良，在每個構面下陳列了相關的子題，如表 2-2-1 所示(郭李宗文、陳淑芳譯，2006)。該評量表在 2006 年由郭李宗文教授與陳淑芳教授出版中文翻譯版，提供現場教師與管理者一個可以自評的工具。. 37.

(46) 表 2-2-1 幼兒學習環境評量表-修訂版(ECERS-R)架構子量表. 空間和設施. 題項. 子量表. 1.室內空間 2.日常照顧/遊戲和學習用的設施 3.休息和安撫的設施 4.角落規劃 5.隱密空間 6.幼兒相關的展示 7.大肌肉遊戲的空間. 互動. 題項 29.大肌肉活動的導護 30.一般對幼兒的導護（不僅是大肌肉活動的導護） 31.紀律 32.教師－幼兒的互動 33.幼兒之間的互動. 8.大肌肉活動的設備個人日常照顧. 語言－推理. 9.接/送 10.正餐/點心 11.午睡/休息 12.如廁/換尿布 13.健康實務 14.安全實務. 作息結構. 15.書籍與圖書 16.鼓勵幼兒溝通 17.使用語言發展推理技巧 18.非正式語言的使用. 家長與教師. 34.時間規劃 35.自由遊戲 36.團體時間 37.對特殊幼兒需要的供應. 38.提供給家長 39.對教師個人需要的供應 40.對教師專業需要的供應 41.教師的互動與合作 42.教師的督導與評量 43.專業成長的機會. 活動. 19.小肌肉活動 20.藝術 21.音樂/律動 22.積木 23.沙/水 24.戲劇遊戲 25.自然/科學 26.數學/數字 27.電視、錄放影機及/或電腦的使用 28.鼓勵接納差異. 資料來源:郭李宗文、陳淑芳（譯）（2006）。幼兒學習環境評量表-修訂版（ECERS-R）。臺北：心理。. 38.