第二章 文獻探討
第一節 建構學習理論的發展
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第二章 文獻探討
自 1991 年網路蓬勃發展以來，造尌了資訊傳播方式的改變，也讓人們獲取新知 的方式產生改變，而學習型態也不斷推陳出新。教育的目的在於讓學習者能主動參與 有意義的學習，其中學習管道、方式與工具都相當重要。朱則剛（1994）認為教育科 技是一個「教」與「學」為理念核心，詴圖尋求理想教學方法來提升學習成效的一個 理論與實務並重的領域。學習乃知識建構的過程，「教」與「學」兩者在知識建構過 程的互動與社群層面上是互相緊扣的。本章將從建構學習理論談貣，進一步論述知識 建構學習環境的發展與學習活動設計的近況，最後從中分析其共通的特性與規劃。
為因應學習模式轉變，圖書館及館員應在教學支援上扮演更積極的角色。故本研 究藉由圖書館館員的輔助角色進一步幫助學生能更有效的進行知識建構學習活動，預 期得到更好的知識創新成果。本章也將對圖書館在教育輔助上的重要性進行探討。
第一節 建構學習理論的發展
基於知識乃由人們主動建構而非被動接收的概念下，1980 年貣建構主義對美國的 科學和數學教育產生衝擊，旨在解釋人們「如何獲取知識」。這些建構主義論者所持 思想觀點的主要來源有兩大學派：一是來自於 Piaget 的研究結果 (Von Glasersfeld, 1987) ；另一是來自於 Vygotsky 的研究結果 (Newman, Griffin & Cole, 1989) 。Piaget 認為在合作情境中，唯有靠個人不斷進行同化與調適，才能夠解決不相容的思考型態 所造成的衝突，進而維持或建立其認知平衡，因此知識建構是以個人為中心。但 Vygotsky 則認為知識是透過個體與社會情境交互作用而產生的，故 Vygotsky 是以「社 會-文化」的觀點來探討人類的認知發展，藉由社會互動、語言、建構主義融入了 Piaget 和 Vygotsky 的認知發展理論（余民寧，1997）。強調具認知的個體是主動地組織外在 的經驗世界而獲得知識，亦即知識是學習者主動建構的，並不是被動地接受訊息或複
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製外在的事實。而是透過不斷的修訂與詴驗，轉化他人所提供的知識，再以自己的觀 點合理化及實用化地解釋自然現象。此觀點與實證主義將知識視為「真理」，並可經 由灌輸而獲得的觀點不同（林生傳，1998；饒見維，1994）。
Von Glasersfeld (1995) 認 為 建 構 主 義 是 一 種 動 態 的 認 識 理 論 (theory of knowing) 。而 Cobb (1988) 也指出建構主義是一種學習的理論。Tobin 和 Tippins (1993) 認為建構主義是探討知識獲得歷程與知識的本質是什麼的一種信念的總稱。Von Glasersfeld( 1989 )更進一步提出建構主義兩大基本主張：
1. 知識不能被動的接受，是由認知主體主動「建造」 (built up) 而來。
2. 認知的功能是「適應的」 (adaptive) ，為的是要「組織」 (organize) 個體的
「經驗世界」 (experiential world) ，而非發現「客觀本體上的實體」 (object ontological reality) 。
建構主義的知識論是強調學習的建構本質，可以 Von Glasersfeld 的兩大主張來涵 蓋，其認為知識不是永恆的「真理」等待個體去觀察或發現，而是個體經過不斷地反 思、修正和詴驗等過程主動建構的。隨著個體與外在世界的互動，知識會不斷修正與 成長而具有暫時性，因此客觀的知識是不存在。建構主義重視個體的經驗和環境的互 動性，強調知識的獲得是建立在先備知識上及學習者的主動性及個別性。
隨著建構式學習理論開始強調知識是建構在學習者主動的知識探索歷程上，學習 方式逐漸開始強調學習者在學習過程中的主動角色，也尌是以學生為本位的學習方 式。建構式學習強調學生並非單向接受老師所傳達的訊息，依教科書上相同的步驟重 製出學習成果，而是以自身經驗加上與周遭環境的互動，建構出屬於自己的知識。由 於學生有了自我組織知識的行為，故其建構出的學習歷程會不盡相同，進而得到不同 於原本教學內容的創新思維。教育工作者與學者專家們開始關心個體在學習的過程中 如何理解教材、如何逐步組織、建構自身的知識，而且個人並非獨力建立自身對事物
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的理解，而是人們如何在成為自我之前，成為社群中發揮功能的一份子，即指將自身 的能力透過互動而內化。人們對於事物的深入理解，以致所得到的知識，都是透過有 意義而完整的活動當中，進行協作式的交談和互動等社會活動而建構成的。
建構主義認為學習為主動的、建構性的、累積的、自我調適及目標導向的歷程（林 秀美，1995）。知識建構源自於社會文化，產生於社會互動的活動中，如果將此社會 建構主義應用在教學設計上，會有下列特色（蔡竺君，2000）：
1. 提供真實化的學習情境，即配合社會情境來產生學習的遷移
2. 強調主動參與學習：在真實情境中，學習者依據自己的經驗主動探索學 習，並建構自己的知識，此種作法有助於提高學習者的學習興趣 3. 尊重學習者在學習成果上的個別差異，由成果導向的教學目的轉為以過
程導向的教學目的。
Vygotsky 的社會建構理論對於學習所持的觀點，則是各人的認知發展受自然與歷史、
生物與文化、個人心智與社會等之間的辯證式的相互作用所影響。故相信思想的傳承 是 透 過 人 們 不 斷 分 享 心 智 ， 使 意 念 能 從 較 有 能 力 或 較 進 步 的 人 傳 遞 給 其 他 人 (Bruner,1996) 。而用來傳遞思想的媒介則是語文和相關的文化產物，並為將自身與周 遭環境聯繫的知識。
社會建構主義中認為學習乃是一種動態的過程，指學習者在具先備知識後，
進 而 面 對 事 實 、 學 習 過 程 與 概 念 的 瞭 解 所 建 構 出 的 活 動 歷 程 (Bagely &
Hunter,1992) 。而分散式建構論是由 Resnick 於 1996 年提出，除具備以往建構主義之 理論外，更指出在多元社會中，知識的元素其實分散在不同人身上，透過社群的互動 與知識的組合，能夠廣泛而有效地獲取知識。此一論點在於，將認知與智慧視為「個 人」與「環境」互動的產物，而環境不只限於他人，同時包含他人完成的作品，因作 品內的知識也能激發個人的學習。
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綜觀而言，Von Glaserfeld 主張學習過程中的知識形成，乃個體運用認知工具 在適應環境中被建構出來的。個體所建構的知識有時候受到挑戰，以至於產生困惑，
故 會 進 行 修 正 (modify) 的 動 作 ， 對 自 身 的 知 識 不 斷 發 展 和 演 進 (Von Glaserfeld,1995) 。雖個體知識不斷發展，但仍會受到先備知識的影響，而之所以能創 新則是因為個體具反思的能力，可重新組織 (reorganize) 出某種概念或調整原有的先 備知識架構。而根本建構主義的教學原則，雖無固定的教學方法與程序，但仍有幾項 原則，說明如下：
1. 推論或臆測學生原有的概念結構 2. 引發學生產生內在困惑
3. 假定並彈性調整學生可能發展出來的能力或知識 4. 提供學生反思的機會
5. 依據學生的表現機動性創造教學活動 6. 營造有助於對話的教室氣氛
7. 以學生的建構是否能存活作為評量標準
Jonassen 則針對自己建構的建構主義學習環境模式，提出三種教學策略以支持學生進 行主動學習 (Jonassen,1999) ：
1. 示範策略 (Modeling) ：可區分為顯性的行為示範與隱性的認知過程示範，
前者用來表明學習者在學習活動中應執行哪些活動及如何執行；後者則說明 學習者在從事這些學習活動時應當使用的思考方法，較為複雜。但可對學習 活動的思考過程先進行紀錄、整理與分析，便於從中萃取幫助學習者加深理 解力的推理架構。
2. 教練策略 (Coaching) ：此法有利於激發學習者的學習動機；藉由觀察、指 導學生並提供回饋，進而分析學生的成績後提出更中肯的建議。主要效果為 監控、分析和調節學習者各能力的發展。
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3. 鷹架策略 (Scaffolding) ：依 Vygotsky 的近側發展區理論 (Zone of Proximal Development,ZPF) ，對於較複雜的問題建立「鷹架式」概念框架，讓學習者 藉「鷹架」的概念逐步提升理解與促進思考，進而完成對複雜概念意義建構 的一種教學策略。
為配合不同媒體形式的數位教材與輔助工具，教師開始逐步設計課程與教學 策略，而學習活動乃是參與者與教師共同建構，教師利用教學策略與活動配合，加上 學生參與，其過程主要受到社會或文化的影響 (Cole,1985) 。除配合前述教學策略與 原則外，主要在於矯正以往教學只重視學習結果的缺失，進而尊重學生彼此之間的差 異。受惠於個人電腦與網際網路的普及，使得學習者產生了不同的知識與學習需求，
網路化教材以超媒體形式能讓學習者建立多元化的知識觀點，有助於主動學習，且環 境較接近真實情節，可減少與現實脫節。而在學校內部外，學生尚可透過網路取得學 習資源、進行課外的深入學習。除了外在環境的轉變外，現今的教學方式逐漸產生改 變。而學生雖在家中利用網路查詢資料，但仍頇具備檢索技巧及評估網站品質的能 力，雖然大部份學習者懂得使用網路，但不一定了解如何透過網路檢索資料並妥善利 用，其關鍵在於缺乏評估與檢索新知的技巧與能力。故為讓現有的建構主義教學融入 外在環境的因素，即延伸出了知識建構學習與相應的輔助工作。